studentenhandleiding
2 In de Toolkit SPH zijn verschenen : Th. van der Steeg, Anders kijken naar... M. Linnebank, Belevingsgerichte begeleiding J. Terhaag, Casemanagement A. de Veen en J. van de Boogaard, Competentievergroting J. van Rosmalen, Muzisch-agogisch Handelen J. Knooren, A. Meyer en H. Henkens, Rehabilitatie P. Herzberg en N. van Tol, Sociotherapie J. Speetjens en C. van den Berg, Video Interactie Begeleiding (VIB)
3 studentenhandleiding Muzisch-agogisch handelen Jan van Rosmalen bussum 2001
4 De eindredactie van de Toolkit SPH is in handen van Mart van Dinther, hogeschooldocent van Fontys Hogescholen SPH. 2001 Uitgeverij Coutinho b.v. Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl ISBN 90 6283 272 5 NUGI 651
5 Inhoudsopgave Toolkit SPH, Muzisch-agogisch handelen 6 1. Methoden Muzisch-agogisch Handelen: oriëntatie op het onderwijsleerpakket 7 1.1 Een eerste schets 7 2. Een illustratieve casus 10 2.1 Casus Walter 10 3. Beginvereisten en competenties 12 3.1 Beginvereisten 12 3.2 Te verwerven competenties 12 3.3 Vaststellen van het ingangsniveau 15 4. Leerinhoud en leerorganisatie van het onderwijsleerpakket 16 4.1 Subgroepen op basis van voorkeur 16 4.2 Opbouw didactische vormen 16 4.3 Opbouw studiehandleiding 17 4.4 Concrete opzet en opdrachten van week tot week 17 4.5 Literatuur 57 4.6 Studiebelasting 57 5. Toetsing 58 6. Bijlagen 63 6.1 Opdracht ter voorbereiding op de eerste les muzisch-agogisch handelen 63 6.2 Overzicht van enkele typische activiteiten binnen verschillende muzische domeinen 67 6.3 Standaardformulier voor activiteiten 68
6 Toolkit SPH, Muzisch-agogisch handelen Muzisch-agogisch handelen maakt onderdeel uit van de Toolkit SPH, die is ontwikkeld door de SPH-opleidingen van Fontys Hogescholen, Hogeschool Arnhem-Nijmegen, de Hogeschool van Amsterdam en Hogeschool Leiden. Toolkit SPH bevat een verzameling relevante methoden voor sociaal-pedagogisch hulpverleners. Toolkit SPH wil je voorbereiden op en goed uitrusten voor de eisen die heden ten dage aan jou als beroepskracht in de praktijk worden gesteld. Uitgangspunt van elk onderwijspakket vormen de praktijksituaties en taken van een SPHÊer en het aanleren van methodische vakbekwaamheid. Realistische problemen en opdrachten worden door middel van studietaken gepresenteerd, zodat je zelf bekwaamheden kunt verwerven om de geschetste, maar ook later in de praktijk voorkomende, problemen adequaat aan te kunnen pakken.
7 1. Methoden Muzisch-agogisch Handelen: oriëntatie op het onderwijsleerpakket 1.1 Een eerste schets Bij Methoden Muzisch-agogisch Handelen (MMAH) staat de combinatie van twee domeinen centraal: het muzisch (soms ook wel creatief genoemd) en het agogische. Het woord ÂmuzischÊ heeft in eerste instantie met name betrekking op Âde schone kunstenê als poëzie, beeldende kunsten, dans, drama en muziek. Later is het begrip binnen agogische opleidingen verbreed met andere activiteitengebieden als spel en sport en audiovisuele media. Hierbij wordt ook steeds de ÂcreatieveÊ grondhouding van de toekomstig SPHÊer benadrukt. Met muzisch wordt dus onder meer bedoeld: die bijzondere activiteiten die Âoverstijgend zijn aan de functionele noodzakelijke alledaagse activiteiten om te overlevenê. Bij deze bijzondere activiteiten staan andere dan alledaagse functionele zaken als eten, werken en slapen centraal. De meeste van deze bijzondere activiteiten zijn ontleend aan de domeinen van spel, sport en kunst. alle, ook alledaagse, activiteiten die verricht worden met een ÂmuzischeÊ speelse, creatieve intentie. Ook activiteiten die in eerste instantie functioneel zijn, kunnen op een muzische, speelse manier worden uitgevoerd en hierdoor de functionele betekenis (de sfeer van ÂnoodzakelijkÊ overstijgen). Zo kunnen we van de afwas een spel maken en van eten een feest. 1 Agogiek verwijst hier naar: de leer van het op bewuste, systematische en doelgerichte wijze begeleiden bij veranderingsprocessen van mensen. Binnen de sociaal-pedagogische hulpverlening wordt agogiek op een speciale manier bedreven. De volgende omschrijving vat deze manier bondig samen: Sociaal Pedagogische Hulpverlening is zodanige beïnvloeding van de leef- en woonsituatie van cliënten dat zij de mogelijkheden ontwikkelen om zo zelfstandig mogelijk vorm te geven aan de eigen situatie met betrekking tot leven en wonen, arbeid en vrije tijd. (Els van Spreij in Van Bommel, 1997) Samenvattend betekent muzisch-agogisch dan: het gebruikmaken van bijzondere (muzische) middelen uit de domeinen van spel, sport en kunst, dan wel het muzisch (speels, creatief) benaderen van de alledaagse werkelijkheid, met als (agogisch) doel het uitlokken van de mogelijkheden van cliënten om (opnieuw en mogelijk vernieuwend) betekenis en vorm te geven aan hun eigen leven. 1 Zie o.a. hoofdstuk 2 uit Het woord aan de verbeelding.
8 1.1.1 Muzisch-agogisch en SPH Vanaf de jaren vijftig was er toenemende belangstelling voor de mogelijkheden van spel en kunst in de hulpverlening. Binnen deze muzisch-agogische 2 benadering werd expliciet aandacht gevraagd voor de bijzondere mogelijkheden van de methodische toepassing van muzische media, zowel in het sociaal-agogisch werk zelf als ook als vormingsmiddel in het onderwijs dat opleidt voor een agogisch beroep. Inmiddels zijn er grote verschillen tussen de diverse SPH-opleidingen wat betreft het muzisch gehalte. Bij een vijftal opleidingen staat deze benadering nog steeds centraal. Bij een aantal is het meer naar de achtergrond gedrongen en bij andere is het muzisch-agogische element bijna geheel verdwenen. Mensen die geloven in muzisch-agogische methodieken putten hun inspiratie mede uit de overtuiging dat muzische middelen in het agogisch werk effectief kunnen worden ingezet, ook en juist daar waar woorden tekortschieten. 1.1.2 MMAH: het aangename verbonden met het nuttige Via muzische media kan de alledaagse werkelijkheid op de achtergrond worden gesteld en is er ruimte voor het geven van andere betekenissen dan die welke in het alledaagse leven functioneel zijn. Het meest bijzondere van de muzische media is wellicht dat intrinsieke motivatie en instrumentele waarde (het nut) samen kunnen gaan. Het aangename Via muzische media kunnen bezigheden worden uitgelokt als spelen met woord en gebaar, met beelden, met beweging en met muziek. Zij kunnen de Âhomo ludensê 3 in ons naar boven halen: ons uitlokken om iets te doen vanuit plezier en bezieling; ons verleiden iets uit onszelf te doen omdat we het leuk vinden, omdat het ruimte geeft aan spontaniteit, expressie en creativiteit. Het plichtmatige, functionele alledaagse is even naar de achtergrond geschoven en er komt ruimte voor ontdekking, verbeelding en experiment. Het nuttige Muzische media bieden bijzondere mogelijkheden om mensen (cliënten en hulpverleners) zélf nieuwe alternatieven voor zin- en vormgeving te laten ontdekken. Patronen en automatismen die vast lijken te liggen. kunnen in beweging komen. Muzische middelen scheppen ruimte om te onderzoeken en te experimenteren, te leren en te communiceren en zo te komen tot nieuwe gedachten, ervaringen, oplossingen en ontplooiing. Zij werken aanstekelijk, uitnodigend, uitdagend en kunnen drempels verlagen. Ze doen een appèl op zintuigen, hoofd, hart en handen, op het direct waarneembare, het cognitieve, het emotionele en het fysieke. Het feit dat muzische middelen ÂspelenderwijsÊ werken en daarmee de vorming, het leren en het verleggen van grenzen vergemakkelijken (plezier!), is een niet te onderschatten voordeel. Sociaal-pedagogische hulpverlening richt zich immers voornamelijk op mensen die tegen grenzen aanlopen, geen speelruimte meer ervaren of die zich onmachtig voelen in hun situatie. Daar komt bij dat de huidige maatschappij kwaliteiten van mensen (zowel van cliënten als van hulpverleners) vereist als creativiteit, flexibiliteit en keuzebekwaamheid. Het zijn juist deze kwaliteiten die bij uitstek, en wellicht alleen maar, aangeleerd kunnen worden middels spel en sportieve, aan kunst verwante (creatieve) media. Voor de student worden deze kwaliteiten vanuit de muzisch- 2 Soms ook wel ludisch agogisch of ludisch-muzisch agogisch genoemd, waarbij de term ludisch expliciet verwijst naar het ÂspeelseÊ element. 3 De spelende of speelse mens.
9 agogische visie samengevat in het begrip Âcreatieve grondhoudingê: het zelf kunnen en willen vinden van zinvolle handelingsalternatieven in complexe, intermenselijke situaties waar geen adequate standaards voorhanden zijn. Een creatieve grondhouding is belangrijk om het handelen in het werkveld steeds te kunnen aanpassen aan hier aangetroffen eisen, mogelijkheden en beperkingen. Als sociaal-pedagogisch hulpverleners kunnen de toekomstig werkers deze grondhouding op hun beurt weer doorgeven aan de doelgroepen in hun werk. 1.1.3 MMAH: integratie van 3 bekwaamheden Het muzisch-agogisch handelen in het werkveld vraagt van de student een aantal competenties. Hij dient uitdrukkelijk de volgende kwaliteiten te combineren en met elkaar te verbinden: Competent zijn m.b.t. het ÂambachtelijkeÊ van de muzische activiteiten: repertoirekennis, vakspecifieke technieken, materiaalkennis enzovoort, als voorwaarde voor het kunnen inzetten van muzische media. Competent zijn om de intrinsieke waarde van muzische activiteiten te optimaliseren: in kaart brengen van en aansluiten op de beleving, waardering en betekenis van de activiteit door de cliënt. Competent zijn om de instrumentele (functionele) betekenis van de activiteit te hanteren: Wat zijn mogelijke doelstellingen die bereikt dienen te worden en op welke wijze kunnen muzische media hiervoor worden ingezet? Het moge duidelijk zijn dat binnen het kader van deze korte cursus nauwelijks aandacht kan worden besteed aan het ÂambachtelijkeÊ aspect. Deze specifieke vaardigheden zul je ergens anders op moeten doen of heb je mogelijk al opgedaan via een hobby. Wel zal er enige aandacht zijn voor uitbreiding van repertoirekennis. We willen in deze cursus zo veel mogelijk aansluiten bij de interessegebieden en reeds ontwikkelde vaardigheden van studenten, zodat we het accent vooral kunnen leggen op de laatste twee competenties. Het is de overtuiging van de ontwerper van deze cursus dat muzischagogisch handelen bepaald geen methodiek is die bestaat uit technisch instrumenteel handelen. Belangrijker dan kennis en vaardigheden is de bezieling van de persoon, zijn fascinatie, zijn enthousiasme ergens voor. Pas als deze bron kan worden aangesproken, heeft muzisch-agogisch handelen echt ongekende mogelijkheden in zich. 1.1.4 De kern van MMAH Dit alles betekent het steeds weer op elkaar afstemmen van zaken als je eigen fascinatie, je eigen mogelijkheden en beperkingen, de mogelijkheden en beperkingen van team en instelling, behoeften van de cliënt, appèls, structurering en begeleiding van een activiteit, hulpvragen, ontwikkelingsperspectieven, handelingsplannen enzovoort. Dit laatste staat centraal in het programma MMAH: Hoe kan ik muzische media systematisch en doelgericht inzetten, met zo veel mogelijk behoud van haar intrinsieke kwaliteiten?
10 2. Een illustratieve casus De volgende casus is illustratief voor een SPHÊer die werkt met muzisch-agogische methoden, technieken en middelen. 2.1 Casus Walter 4 Kinderen met een Pervasive Development Disorder zijn over het algemeen star en reageren weinig flexibel op nieuwe situaties. Dit maakt bijvoorbeeld ook dat zij zich moeilijk af kunnen stemmen op anderen. Vaak zijn hun sociale vaardigheden ook beperkt. Jacqueline werkt op een groep met PDD-kinderen. Na het eten is er tijd voor een gemeenschappelijke activiteit. Jacqueline wil deze tijd benutten om met drie van de kinderen met name aan de doelstelling te werken om zich wat flexibeler op te kunnen stellen, om rustiger te kunnen reageren op nieuwe, onverwachte situaties, in plaats van met de gebruikelijke kwaadheid of paniek. Walter is een van deze kinderen. Voor hem heeft Jacqueline als specifieke strategie: het creëren van overzichtelijke situaties waarbinnen hij: kan leren omgaan met onverwachte gebeurtenissen; positieve ervaringen kan opdoen met zijn vermogen tot concentratie; zijn hoge eisen meer realistisch kan stellen; leren samen te spelen (op beurt wachten en luisteren). Zij heeft hiertoe een bordspel ontwikkeld ten behoeve van deze kinderen. Het spel kan met 2 tot 8 spelers worden gespeeld. De opzet is vrij eenvoudig: na het dobbelen zet de speler die aan de beurt is zijn pion het aantal ogen dat gegooid is vooruit. Onderweg krijgt elke speler verschillende opdrachten die uitgevoerd moeten worden om verder te kunnen. De opdrachten in het spel zijn verdeeld in vier categorieën en kunnen steeds door Jacqueline worden aangepast: Groene kaarten: open- en meerkeuzevragen. Gele kaarten: teken- en knutselactiviteiten. Paarse kaarten: geluks- en pestkaarten (kleine, gemakkelijke opdrachten). Blauwe kaarten: rollenspelen, emoties en beroepen uitbeelden. Soms zit er ook een beloning vast aan de opdracht, zoals: ga na de opdracht 3 plaatsen vooruit. De winnaar is degene die het eerst bij het einde is. De eerste keer dat Jacqueline het spel met de kinderen speelt, bevat het spelbord alleen groene ÂopdrachtvakjesÊ. De vragen die gesteld worden, zijn vrij gemakkelijk, maar de kinderen blijken al moeite genoeg te hebben om het spel te spelen en op hun beurt de wachten. Ze zijn vrij snel afgeleid. Bij navraag blijkt dit voor de meeste kinderen ÂautomatischÊ gedrag. Zo zegt Ankie: ÂIk heb het vaak niet in de gaten en ben gewoon vergeten dat ik aan het spel mee aan het doen ben.ê Walter beaamt dat dit voor hem ook zo is en dat hij dat erg vervelend vindt. Als Jacqueline om suggesties vraagt hoe ze dit zouden kunnen aanpakken, komen de kinderen met oplossingen die allemaal in die richting. Jacqueline stelt hen als wedervraag: ÂHoe dan?ê Er komen allerlei sugges-ties 4 Deze casus is samengesteld uit onderdelen van de scriptie van Jacqueline Verhaegh, ÂKinderspel of nietê (CEO- SPH-1994).
11 en uiteindelijk wordt besloten dat Jacqueline een belletje laat rinkelen als ze merkt dat een of meer kinderen weer afgeleid zijn. Dit wordt ook even geoefend. De kinderen doen alsof ze afgeleid zijn en Jacqueline belt. ÂGoh,Ê speelt Walter, ÂGoed dat je belt, ik was even afgeleid.ê Hier wordt hartelijk om gelachen en in een goede sfeer wordt het spel vervolgd. De tweede keer dat het spel wordt gespeeld, wordt op het speelbord met de groene én gele ÂopdrachtvakkenÊ gespeeld. Als Walter de opdracht krijgt om twee vlaggetjes uit papier te knippen, blijkt hoe hoog hij zijn eisen stelt. Hij knipt een vlaggetje, maar zegt onderwijl steeds dat hij dat niet kan. Dan legt hij de spullen weg en herhaalt dat hij het niet kan. Dan pakt Jacqueline het materiaal over en knipt slordig, bibberig en onhandig een vlaggetje. Hierop pakt Walter de schaar uit haar handen en zegt geïrriteerd: ÂO, jij kunt daar echt niks van, kom maar hier!ê En hij knipt geanimeerd een aantal vlaggetje uit. Later ziet Jacqueline hoe Walter vol trots de door hem geknipte vlaggetjes laat zien aan een van de andere groepsleiders. ÂIk kan eigenlijk best goed knippen, vind je niet?ê In de derde ronde worden de paarse kaarten toegevoegd. Voorafgaand aan het spel vindt het volgende ÂincidentÊ plaats: Walter is chagrijnig en wil niet meedoen aan het spel. Hij houdt zijn handen tegen zijn oren. Nadat Jacqueline hem verschillende keren heeft aangesproken, merkt ze dat ze geen contact krijgt. Ze schat in dat Walter haar aan het uitdagen is. Nadat ze hem even heeft genegeerd, pakt ze zogenaamd de telefoon en gaat ÂbellenÊ. Ze doet dit zo dat Walter haar goed kan zien. Ze praat in zichzelf: ÂIk ben benieuwd of Walter thuis is, tring tring.ê Ze ziet dat Walter eigenlijk moet lachen, maar hij houdt vol. Ze hangt de telefoon op en gaat even wat anders doen. Dan herhaalt ze dezelfde handelingen. Na even aan de telefoon gehangen te hebben ziet ze dat Walter aarzelt. Dan zegt ze: ÂIk geloof toch zeker dat hij thuis is. Ik heb zijn fiets zien staan.ê Ineens neemt Walter de telefoon aan en ze hebben een kort gesprekje waarin Jacqueline vraagt of hij mee wil doen aan het spel, omdat de andere kinderen graag met hem willen spelen. Walter zegt lachend: ÂOké, ik kom eraan!ê De vierde ronde wordt gespeeld op het spelbord waarop allevier de kleuren zijn aangebracht, dus ook de blauwe. De kinderen zijn inmiddels aan de spelstructuur gewend. Ook nemen ze om de beurt de ÂbelrolÊ over van Jacqueline. Dit was een idee van een van de kinderen toen Jacqueline vroeg of ze het idee van de bel nog leuk vonden. Ze hebben daar veel plezier in. Zeker ook Walter. Als het zijn belbeurt is, kijkt hij geconcentreerd rond wie er afgeleid is. De blauwe opdrachten stelt Jacqueline zelf samen. Zij zorgt er hierbij voor dat er vooral opdrachten gespeeld moeten worden uit het ÂalledaagseÊ, zodat ze niet te onbekend zijn voor de kinderen. Walter krijgt de opdracht: ÂJe bent koekjes aan het bakken en iemand anders pikt wat deeg bij jou, wat doe je?ê Nadat de situatie is voorbesproken, wordt zij even uitgespeeld. Ankie speelt de persoon die het deeg jat. Walter reageert in eerste instantie alsof hij heel kwaad wordt. Hij begint te schreeuwen en te vloeken. Nadat Jacqueline er met Walter en de andere kinderen over napraat, blijkt niemand blij met Walters reactie. Ook Walter zelf niet. Op de vraag Âhoe het anders kanê komen allerlei suggesties. Uiteindelijk komen ze tot de conclusie dat als je op een rustige manier ingaat op zo'n gebeurtenis, je het meeste kan bereiken. Walter is bereid om nog eens een keer te spelen. Terwijl hij de situatie speelt, wordt hij ondersteund om rustig te blijven en hij geeft er na afloop blijk van het Âbegrepen te hebbenê. De volgende dag met het tostiês bakken pikt Jacqueline op een overdreven manier kaas weg bij Walter. Hij schreeuwt onmiddellijk dat ze dat niet mag doen. Als Jacqueline het voorbeeld van de vorige dag erbij haalt, wordt hij echter snel weer rustiger.
12 3. Beginvereisten en competenties 3.1 Beginvereisten De student heeft de propedeuse behaald van een hbo-opleiding SPH/MWD/ Pedagogiek of is in het bezit van een diploma mbo-spw. 3.2 Te verwerven competenties 3.2.1 Enkele relevante citaten uit De creatieve professional Algemeen Het opleidingsprofiel Sociaal Pedagogische Hulpverlening draagt de titel ÂDe creatieve professionalê. Daaruit blijkt al dat de voornaamste competentie van de Sociaal Pedagogische Hulpverlener bestaat uit: inventiviteit, verbeeldingskracht en het kunnen bedenken van onorthodoxe aanpakken voor dikwijls nieuwe problemen en situaties. Ik citeer nu achtereenvolgens een aantal relevante notities uit De creatieve professional en bespreek de wijze waarop deze in het onderwijsleerpakket terugkeren. Citaat bladzijde 22 Specifiek hulpverlenen en opvoeden: inzet van hart, hoofd en handen De sociaal pedagogische hulpverlening richt zich op cliënten in complexe en tevens specifieke probleemsituaties, die ontstaan zijn door beperkingen en belemmeringen in henzelf of in hun woon- en leefomgeving. Het kunnen zeer uiteenlopende probleemsituaties zijn, die hoge eisen stellen aan de beroepskracht en vragen om een volledige inzet van hoofd, hart en handen. De hulpverlener moet een zesde zintuig hebben voor het aanboren van de specifieke mogelijkheden die de cliënt ter beschikking heeft of die de situatie hem biedt. Hij dient te beschikken over een breed handelingsrepertoire (systeemgericht, gedragsgericht en muzisch-agogisch werken) en dient in zijn handelen gebruik te maken van kennis uit de ortho(ped)agogiek en de ontwikkelingspsychologie en van kennis over pathologie en probleemgedrag. In deze module wordt met name aangesloten op het aspect Âinzet van hart, hoofd en handenê. De beroepspraktijk wordt regelmatig vertegenwoordigd door casussen. Deze casussen zijn over het algemeen eenvoudig van opzet. Bovendien zijn in deze casussen, voorzover relevant, steeds al de analyse en diagnose van de uitgangssituatie, naast te bereiken doelstellingen, gegeven. Citaat bladzijde 23 Muzisch-agogisch werken: creativiteit als voorwaarde Van de SPHÊer wordt verwacht dat hij de cliënt binnen zijn mogelijkheden en beperkingen kan helpen nieuwe ervaringen op te doen die bijdragen aan een nieuwe kijk op zichzelf, aan betere ontplooiingsmogelijkheden en aan een meer bevredigende verhouding tot de omgeving. De SPHÊer hanteert daarbij muzischagogische methoden en middelen, die ertoe bijdragen dat de cliënt op eigen en voor hem en voor anderen zinvolle wijze vorm geeft aan zijn bestaan. Voorwaarde voor het adequaat hanteren van deze methoden en middelen is
13 dat de SPHÊer zelf creatief is in het bedenken van oplossingen en aanpakken die passen bij verschillende cliënten en problemen. Een aanvulling mijnerzijds op dit citaat: het bijzondere van muzisch-agogische methodieken is dat zij niet alleen vertrekt vanuit denken als manier waarop alternatieve aanpakken kunnen worden gegenereerd. Expliciet onderdeel van bevorderen van de creativiteit van de hulpverlener is soms juist niet denken maar doen, ervaren en experimenteren, als onderdeel van het proces om tot een creatieve aanpak te komen. Citaat bladzijde 42 (betreft kwalificaties van segment 1: hulp- en dienstverlening aan en ten behoeve van cliënten) De beginnende beroepskracht demonstreert dat hij in staat is: 4. sociaal agogische en muzisch agogische methoden, technieken en middelen te hanteren, in het bijzonder met betrekking tot: a. het tot stand brengen en instandhouden van een optimaal woon-, leefen opvoedingsklimaat; b. het bevorderen van de cognitieve, emotionele, sociale en motorische ontwikkeling en idem functioneren; c. het beïnvloeden van het gedrag en het uitbreiden van het gedragsrepertoire; d. het begeleiden van groepen in verschillende stadia van groepsontwikkeling en het hanteren van verschillende vormen van groepswerk; e. het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van activiteiten; f. probleemsignalering en verwijzing; g. het integreren van preventieve activiteiten in verzorging, begeleiding en behandeling; h. voorlichting, advies en informatie. 8. in situaties van hulp- en dienstverlening keuzen van in te zetten methoden en middelen te formuleren, te onderbouwen en te verantwoorden, met gebruikmaking van theoretische, ethische en juridische kaders. Ad 4 Expliciet wordt aangesloten bij competenties 4a, 4b, 4c en 4e. De andere competenties komen slechts impliciet aan bod. Met name het onderdeel voorlichting, advies en informatie met gebruikmaking van muzische media zou in een vervolgmodule aan de orde kunnen komen, omdat muzische media ook binnen deze vormen van muzisch-agogisch handelen zulke bijzondere mogelijkheden hebben. Zie ook ÂHet woord aan de verbeeldingê, hoofdstuk 8 in De creatieve professional. Ad 8 Ethische en juridische kaders komen niet aan de orde. 3.2.2 Een inhoudelijk overzicht van de in dit onderwijsleerpakket te verwerven competenties Per week zijn concrete doelstellingen geformuleerd. Zij staan in dienst van bovengenoemde competenties. De doelstellingen per week zijn te beschouwen als tussendoelen voor de volgende algemene doelstellingen:
14 1. Eigen basis (elke week): de student kent zijn belangrijkste (manifeste en latente) referenties m.b.t. muzische activiteiten. Tevens is hij competent in het benutten van (elementen van) deze activiteiten voor het uitlokken van creatieve processen. Als belangrijke voorwaarde hiertoe heeft hij zich georiënteerd op relevant bronnenmateriaal voor het uitbreiden van zijn repertoire binnen het door hem gekozen muzische domein. 2. Creativiteit (aanzet m.n. in week 1; verder komt dit elke week terug): de student is competent om zijn eigen creatieve proces (op weg naar het vinden van creatieve oplossingen voor SPH-problemen) te optimaliseren, alsmede gebruik te maken van muzische methoden, technieken en middelen om creatieve processen bij cliënten uit te lokken. Als cognitieve basis hiervoor geldt dat de student een onderbouwd antwoord kan geven op de volgende vragen: Wat is creativiteit? Wat is de relevantie voor het werkveld (werker + cliënt)? Wat zijn creatieve processen? Welke bouwstenen van creatieve processen kunnen worden onderscheiden? Hoe kunnen creatieve processen worden uitgelokt? 3. Spontaan spel (zie met name weken 2 en 3; verder komt dit elke week terug): de student kan in concrete casussituaties: spelmomenten onderscheiden van niet-spelmomenten. voorwaarden voor het uitlokken van spontaan spel benoemen, herkennen en hanteren. nuttigheden van spontaan spel benoemen vanuit verschillende theoretische invalshoeken. 4. De vrijplaats (zie met name week 3; komt daarna als rode draad terug): de student kan de bijzondere kenmerken en mogelijkheden van de (sociaalculturele) vrijplaatservaring benoemen en benutten als bijzondere mogelijkheid tot het uitlokken van creatieve processen in concrete casussituaties. 5. Beelden en communicatie (zie met name week 4; komt daarna als rode draad terug): de student kan de bijzondere kenmerken en mogelijkheden van de expressieve en communicatieve waarde van het beeldaspect van muzische media uitdrukken en benutten als bijzondere mogelijkheid tot het uitlokken van creatieve processen in concrete casussituaties. 6. Arrangeren (ontwerpen) (zie met name week 5; komt daarna als rode draad terug): algemeen geformuleerd, de student is in staat om in concrete casussituaties muzische media te benutten om ervaringen uit te lokken en bij te dragen aan de bewerking daarvan. Dit alles in dienst van het uitlokken van creatieve processen. Meer concreet geformuleerd: de student weet wat arrangeren als specifieke vorm van pedagogisch handelen inhoudt. Hij is in staat om in concrete casussituaties, met gebruikmaking van muzische media, zelf situaties te ontwerpen, waarin (semi-)ervaringen opgedaan kunnen worden als ingang voor het uitlokken van creatieve processen. hij is tevens in staat om kritisch te reflecteren op en gebruik te maken van de ervaringsleercyclus om ervaringen tot leerervaringen te laten worden. 7. Animatie (weken 6 en 7): de student kan de bijzondere kenmerken en mogelijkheden van animatie uitdrukken en benutten als bijzondere interventiemogelijkheid tot het uitlokken van creatieve processen in concrete casussituaties.
15 3.3 Vaststellen van het ingangsniveau Hiervoor is een illustratieve casus opgenomen. Wellicht hebben studenten eerder competenties opgedaan m.b.t. muzisch agogisch werken. Om dit enigszins te toetsen vragen we studenten om de volgende vragen voor zichzelf te beantwoorden en vervolgens te beoordelen in hoeverre ze nu al aan een aantal doelstellingen van het onderwijsleerpakket voldoen. 5 De bij de vragen vermelde nummers van doelstellingen komen overeen met de nummers zoals benoemd onder 3.2.2, ÂEen inhoudelijk overzicht van de in dit onderwijsleerpakket te verwerven competentiesê; De docent beschikt over de modelantwoorden. De tijdsduur voor deze toets is 2 uur. Bij de beantwoorden op de meeste vragen wordt je gevraagd om een gedeelte uit de casus te citeren. Als je citeert uit de casus, dien je het citaat aan te geven met: de eerste woorden van het citaat de laatste woorden van het citaat de regelnummers van het citaat Dus bijvoorbeeld: Dit komt ook tot uiting.werkt nog niet echt (regel 7 t/m 10). 1. Beschrijf kort en bondig of, en zo ja hoe, de verschillende fasen van een creatief proces herkenbaar zijn in de casus. Geef hierbij steeds een fase van een creatief proces aan en noteer hierbij de relevante citaten uit de casus. Beargumenteer steeds kort je antwoord (zie m.n. doelstelling 2). 2. Beschrijf kort en bondig op welke wijze de verschillende fasen van de ervaringsleercyclus volgens Erkamp herkenbaar zijn in de casus (zie m.n. doelstelling 6). 3. Citeer twee gedeelten uit de casus en bespreek kort van welke mogelijke functie van spelen hier sprake is. Gebruik hierbij termen uit de psychoanalyse, Piaget of de activatietheorie (zie m.n. doelstelling 3). 4. Bespreek in termen van de discrepantiehypothese op welke wijze wordt getracht een optimale uitdaging te bewerkstelligen. Hierbij mag je eventueel ook gebruik maken van het ÂflowdiagramÊ (zie m.n. doelstelling 3). 5. Citeer één gedeelte uit de casus waarin volgens jou sprake is van spelen en één gedeelte waarin volgens jou sprake is van exploratie. Beargumenteer kort je antwoord (zie met name doelstelling 3). 6. Bespreek op welke wijze in de casus sprake is van een vrijplaatservaring. Hoe zijn de verschillende kenmerken herkenbaar in de casus (zie m.n. doelstelling 4)? 7. Bespreek op welke wijze in de casus de volgende begrippen terugkeren: status, narratieve ordening, mimesis en expressie (zie m.n. doelstelling 5). 8. Citeer twee gedeelten in de casus en benoem van welke animatietechnieken dan wel ludagogische principes sprake is in deze casus (zie m.n. doelstelling 7). 9. Bedenk een klein alternatief arrangement waarin je het gestelde doel ook zou kunnen bereiken. Beschrijf dit arrangement in niet meer dan 80 woorden (zie m.n. doelstelling 1 en 6). 5 Deze toets geldt tevens als proeftoets.
16 4. Leerinhoud en leerorganisatie van het onderwijsleerpakket 4.1 Subgroepen op basis van voorkeur 4.1.1 Zelf kiezen van aandachtsgebied In het centrale gedeelte van het onderwijsleerpakket is niet gekozen voor specifieke muzische vakgebieden. Wel zullen enkele voorbeelden uit de verschillende vakgebieden worden aangereikt. De student zelf zal zich wel vooral richten op een afgebakend muzisch domein. Deze keuze vindt plaats in les 1, op basis van de uitdrukkelijke voorkeur (persoonlijke bezieling) van de student. 4.1.2 Werken in subgroepen In les 1 worden vier subgroepen samengesteld; zo veel mogelijk op basis van gezamenlijke interesse. Hiertoe wordt studenten gevraagd de opzet van les 1 te lezen en de opdrachten uit de bijlagen te maken en mee te brengen naar de eerste les. Studenten zullen elke week buiten de lessen om zoên 3 uur samenwerken binnen deze subgroep. 4.1.3 Zelf actief bij uitbreiden van muzisch repertoire Een van de doelstellingen van het onderwijsleerpakket is het uitbreiden van het eigen muzisch repertoire op het voorkeursterrein. Hiertoe zal de student zelf, eventueel in samenspraak met medestudenten, wegen moeten vinden om dit repertoire in de toekomst uit te breiden. Daarnaast zal de student via de bijdragen van andere studenten kennismaken met andere mediamogelijkheden. 4.2 Opbouw didactische vormen 4.2.1 Thuisopdrachten Individuele én groepsopdrachten: elke week dienen een aantal thuisopdrachten te worden verricht. Deze omvatten steeds een studiebelasting van ongeveer 11 uur per week. Het grootste gedeelte van deze opdrachten is individueel. Maar er is elke week ook een subgroepbijeenkomst van 3 uur. Extra oefenopgaven: de student die behoefte heeft aan extra oefenopgaven kan daarvoor terecht bij de studiehandleiding bij Het woord aan de verbeelding, Jan van Rosmalen, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten/Diegem, 2000 (ISBN 90 313 3249 6). Subgroepbijeenkomsten: de subgroepbijeenkomst dient zelf gepland te worden. De individuele opdrachten dienen bij aanvang van de subgroepbijeenkomst vervuld te zijn. Over het algemeen bestaan de subgroepbijeenkomsten uit: het gezamenlijk bespreken van moeilijkheden en opmerkelijkheden naar aanleiding van de individuele opdrachten, het gezamenlijk voorbereiden van een presentatie in de volgende les. 4.2.2 Twee werkboeken De student wordt gevraagd om twee ÂwerkboekenÊ bij te houden. Beide boeken mogen meegenomen worden naar de toets.
17 Het eerste is het ÂreflectieboekÊ. Hierin dienen antwoorden op opdrachten, overdenkingen en opmerkelijke bevindingen te worden genoteerd. Het tweede is het ÂrepertoireboekÊ. Hierin worden activiteiten opgenomen waar in de loop van de module mee is kennisgemaakt. Het is aan de student om dit repertoireboek te ordenen. Hierbij gaan we ervan uit dat studenten elkaar bedienen via het maken van kopieën voor elkaar van uit-gewerkte activiteiten. Bij het schriftelijk uitwerken van deze activiteiten kunnen studenten gebruikmaken van het basisformulier in de bijlage. 4.2.3 Lesopbouw Elke les 6 is als volgt opgebouwd: In het eerste gedeelte wordt kort teruggekomen op moeilijkheden en opmerkelijkheden naar aanleiding van de thuiswerkopdrachten. Hier is weinig tijd voor, het is dus zaak om in te brengen vragen en opmerkingen scherp en bondig te formuleren. Daarna zijn er presentaties van een centrale opdracht, door de verschillende subgroepen. Dan wordt een begin gemaakt met het thema van de komende week. Dit gebeurt steeds via een aantal korte ervaringsoefeningen, over het algemeen begeleid door een korte inhoudelijke toelichting van de docent. Aan het einde van de les worden afspraken gemaakt voor de komende week. 4.3 Opbouw studiehandleiding Per week bevat de studiehandleiding de volgende elementen: Titel van het thema van komende week Korte inleiding Doelstellingenoverzicht Te bestuderen literatuur SBU Concrete lesactiviteiten Thuisopdrachten: individueel en groepsopdrachten 4.4 Concrete opzet en opdrachten van week tot week Week 1: Een creatieve kennismaking Inleiding Vandaag maken we een start met het Âmuzisch-agogisch practicumê. In de inleiding was al te lezen waar dit practicum in grote lijnen over gaat. Daar heb ik ook aangegeven dat ik het belangrijk vind dat studenten bij de ontwikkeling van hun muzische competenties met name vertrekken vanuit de eigen fascinatie. Aan studenten wordt gevraagd om in voorbereiding op deze les iets van die fascinatie in beeld te brengen. Behalve dat het inhoudelijk mogelijk interessant is om een en ander van elkaars fascinatie te weten te komen, is het ook de basis voor de indeling in subgroepen. Het is de bedoeling vandaag te komen tot een indeling in vier subgroepen op basis van een gemeenschappelijk fascinatie. Ook zullen we de verwachtingen naar elkaar nog wat toelichten en zullen er een aantal werkafspraken gemaakt dienen te worden. 6 Met uitzondering van de eerste les, waarin aan het begin kennismaking centraal staat.
18 Eerste ervaringen in dienst van bewustwording Een belangrijk begrip binnen de methoden van Âmuzisch-agogisch werkenê is creativiteit. In de komende week zullen studenten via de literatuur dit begrip verder verkennen. Een belangrijk aanknopingspunt voor Âmuzisch-agogisch werkenê is het uitlokken van Âcreatieve processenê. Daarmee wordt eenvoudig gezegd bedoeld dat mensen via muzische ontwerpen en interventies ertoe aangezet kunnen worden om alternatieven te vinden voor bepaalde patronen in het leven. Het startpunt voor een dergelijk proces is over het algemeen de bewustwording van dergelijk patronen. Bewustwording is vaak noodzakelijk, omdat sommige patronen zo gewoon geworden zijn dat je er niet eens weet van hebt. Het is als de vis die zich niet bewust is van het water, omdat hij niet anders weet. Een deel van de les staat in het teken van het opdoen van een aantal eerste ervaringen, waar studenten de komende week op gaan reflecteren. Het gemeenschappelijke doel van de verschillende ervaringsoefeningen is op de eerste plaats de bewustwording van bepaalde gewoonten in waarnemen, voelen, denken en/of gedrag. Mogelijk leidt deze bewustwording tot een wens tot het verkennen van alternatieven voor de huidige gewoonten. Het is aan de student zelf om deze ervaringen achteraf te koppelen aan de deze week te bestuderen theorie over fasen in een creatief proces. Kortom, de les van vandaag staat in het teken van: het kennismaken met elkaar, het duidelijk maken van de verwachtingen naar elkaar, het uitwisselen van de verschillende Âmuzische interessegebiedenê, het vormen van subgroepen, het maken van werkafspraken, het opdoen van een aantal ervaringen waar studenten de komende week op reflecteren. Voorbereiding voor studenten Studenten hebben hun interesse ten aanzien van verschillende muzische activiteiten voor zichzelf in beeld gebracht en hebben een kleine (1 minuut durende) presentatie voorbereid waarin zij iets over hun interesse voor minstens één muzische activiteit overdragen aan medestudenten. Hiertoe hebben zij bijtijds de bijlage ontvangen. Doelstellingenoverzicht van week 1 Lesdoelen 1. Studenten hebben een eerste ervaring opgedaan met betrekking tot het bedenken en uitvoeren van een bondige presentatie. Zij presenteren kort en bondig hun betrokkenheid bij een muzische activiteit. 2. Studenten hebben eerste indrukken opgedaan van interesses, betrokkenheid en daadwerkelijke deelname van medestudenten ten aanzien van muzische activiteiten. 3. De studenten hebben subgroepen gevormd waarin zo veel mogelijk sprake is van gemeenschappelijke interessegebieden bij de verschillende deelnemers. 4. Studenten doen een aantal eerste ervaringen op die gericht zijn op bewustwording van bepaald gewoontegedrag en of alternatieven daarvoor. 5. Studenten ervaren het effect van het nabespreken van ervaringen. Zij hebben enkele voorlopige indrukken genoteerd, als basis voor systematische thuisreflectie.
19 6. Studenten zijn op de hoogte wat in de komende week van hen wordt verwacht en waar zij een en ander kunnen nalezen. 7. Studenten hebben met hun subgroepgenoten werkafspraken gemaakt. 8. Studenten kennen elkaars namen. Doelen thuisopdrachten week 1 9. De student verwoordt op verantwoorde wijze de relevantie van het begrip creativiteit binnen het werkveld van SPH, voor zowel cliënt als hulpverlener, en kan deze door middel van eigen voorbeelden illustreren. 10. De student kan een onderbouwd antwoord geven op de volgende vragen: Wat is creativiteit? Wat is de relevantie voor het werkveld (werker + cliënt)? Wat zijn creatieve processen? Welke bouwstenen van creatieve processen kunnen worden onderscheiden? Hoe kunnen creatieve processen worden uitgelokt? 10. De student heeft de tijdens de eerste les opgedane ervaringen geordend volgens de drie hoofdfasen van een creatief proces, zoals omschreven in paragraaf 1.3.4 uit Het woord aan de verbeelding. 11. De student is in staat het evaluatieschema betreffende intrinsieke kwaliteiten van een activiteit inzichtelijk te hanteren en demonstreert dit door het schema (zie pp. 54 van Het woord aan de verbeelding) toe te passen op twee in de eerste les opgedane activiteiten (telkens: kijken waar een nietoptimale score vandaan kwam: persoonlijke factoren situationele factoren (m.n. de opzet en uitvoering van de activiteit). 12. De student heeft zich aantoonbaar georiënteerd op relevant bronnenmateriaal waaruit hij straks zou kunnen putten bij het benutten van de door hem gekozen muzische domeinen. Te bestuderen literatuur Uit Het woord aan de verbeelding: inleiding, hoofdstuk 1: pp. 16-36 (20 pp.), hoofdstuk 2: pp. 40-54 (14 pp.). Totaal studiebelasting van de thuisopdrachten van deze week is 11,5 uur. Les 1: concrete lesactiviteiten 0-15 minuten: kennismaking kennismakingsspel en individueel noteren van eerste indrukken na dit spelletje. 15-45 minuten: presentaties interessegebieden kennismakingsronde waarin iedereen een korte ÂpresentatieÊ houdt waarin hij iets over zichzelf onthult, in het bijzonder in relatie tot één muzisch interessegebied. De deelnemers hebben van tevoren een lijst ingevuld (zie bijlage) waarin zij een inventarisatie maken van een ÂTop-3Ê van muzische interessegebieden. Deze Top-3 (bijlage) wordt opgehangen na de presentatie en zonodig van een kleine toelichting voorzien. 45-55 minuten: vorming van subgroepen de groep wordt opgedeeld in vier subgroepen van 3 tot 5 studenten. Bij voorkeur dient zo veel mogelijk uniformiteit te bestaan in interessegebieden. Diepgang gaat in dit geval voor breedte. Door deze subgroepen worden de eerst praktische afspraken gemaakt. 55-80 minuten: opdoen van enkele ervaringen, nabespreking en korte uitleg van relevantie in verband met het thema creativiteit.
20 de docent biedt enkele korte ervaringen aan, welke vlot worden nabesproken. studenten noteren kort hun ervaringen en enkele conclusies in hun reflectieboek. eventueel een korte toelichting van het waarom van de oefeningen (achteraf). 80-90 minuten: korte doorloop van individuele taken en samenwerken in subgroep voor komende week. Thuiswerkopdrachten De student wordt gevraagd om deze week een aantal opdrachten thuis uit te voeren, hiervan verslag te doen en eenmaal samen te komen met de subgroep. Opdracht 1 Thema: creativiteit in opleiding en werkveld van SPH. Doelstelling: 9, 10 en 11. Studiebelasting: 5 uur. Stap 1: bestudeer uit Het woord aan de verbeelding de inleiding en hoofdstuk 1 (pp. 12-37). Stap 2: noteer vragen, onduidelijkheden en opmerkelijkheden in je reflectieboek. Stap 3: noteer in je reflectieboek antwoorden en overwegingen naar aanleiding van de volgende opdrachten uit de studiehandleiding bij Het woord aan de verbeelding: Opdrachten bij hoofdstuk 1: a. Beschrijf het verloop van de casus Tanja in termen van creativiteit. Geef tevens een eigen verklaring voor de rol van de drama-activiteit daarbij. b. Is creativiteit zonder een divergente fase denkbaar? Verklaar je antwoord. c. Geef een voorbeeld waar de contraproductiviteit van een ÂoplossendeÊ hulpverlener duidelijk wordt. d. Illustreer met een helder voorbeeld de noodzaak van een hulpverlener om creatief te zijn. e. Pas in de volgende casus (Gerrit) de bouwstenen van een creatief proces toe, zoals die zijn uitgewerkt in paragraaf 1.6 uit Het woord aan de verbeelding. Casus Gerrit Gerrit is eigenaar van een boerenbedrijf met 120 koeien. Hij verbouwt o.a. maïs als veevoer voor zijn koeien. Op een gegeven moment ontdekt Gerrit dat redelijk grote hoeveelheden maïs verdwijnen. Gerrit besluit om hier wat aan te doen. Gerrit heeft als probleem: hoe kan ik ervoor zorgen dat de diefstallen stoppen? Al snel valt zijn verdenking op Kees, een buurjongetje van 11. Gerrit hoort hoe Kees zich populair tracht te maken door elke dag zijn klas te trakteren op verse maïs. Hij levert hier ook een klein recept bij, hoe de kolven smakelijk te bereiden zijn. Gerrit realiseert zich dat hij niks kan bewijzen. Confrontatie is een mogelijkheid, maar wat als de verdenking niet blijkt te kloppen? Gerrit wil graag op goede voet blijven met de buren. Posten bij het maïs? Dit is een optie, maar kost veel tijd. Die heeft Gerrit niet in deze drukke periode. Een val zetten, alarmpje aanzetten, de hond op het veld zetten? Het zijn allemaal oplossingen die Gerrit overweegt, maar weer verwerpt. Gerrit komt er niet uit; hij besluit het probleem te laten rusten en gaat over tot de orde van de dag: het melken van zijn koeien.