Projectverslag Logopedie

Projectverslag Logopedie Taal als startpunt voor verdere ontwikkeling Freda Kingma Januari 10

Inhoudsopgave Blz. 1. Inleiding 3 2. Beginsituatie 5 2.1 Personele bezetting 5 2.2 Inzet van logopedie op de verschillende scholen 5 2.3 Multidisciplinair werken 6 2.4 Benodigde competenties 6 2.5 Kader 6 3. Theoretisch kader 7 3.1 Relevantie van logopedie voor kinderen met een psychiatrische stoornis 7 3.2 Wetenschappelijke evidentie voor logopedische behandeling 8 3.3 Richting en Houvast 9 3.4 Visie op logopedie binnen RENN4 10 3.5 Doelstellingen van het project 11 3.6 Benodigde acties 11 3.6.1 Doelstelling 1 3.6.2 Doelstelling 2 3.6.3 Doelstelling 3 3.6.4 Onderzoekstraject 4. Procesbeschrijving 17 4.1 Het veranderproces 17 4.1.1 School a. 4.1.2 School b. 4.1.3 V.S.O. 4.2 Het verandertraject 20 4.2.1 Doelstelling 1 4.2.2 Doelstelling 2 4.2.3 Doelstelling 3 4.3 Het onderzoekstraject 23 4.3.1 Doelstelling 1: Competentiescan Interactief Taalonderwijs 4.3.2 Doelstelling 2: Effectmeting individuele begeleidingen 4.3.2.1.1 Effecten van de logopedische therapie 4.3.2.1.2 Onderwijsgerelateerde doelstellingen 4.3.3 Doelstelling 3: Analyse van de verslaglegging 4.3.4 Einddoelstelling verbetertraject: Tevredenheidinterviews 1

5. Conclusies en aanbevelingen 49 5.1 Conclusies 49 5.2 Aanbevelingen 50 5.2.1 Inzet van logopedie binnen RENN4: het onderwijs en de hulpvraag centraal 5.2.2 Individuele begeleiding 5.2.3 Klassikale ondersteuning 5.2.4 De rol van de logopedist bij lees- en spellingsproblemen 5.2.5 Logopedie binnen het V.S.O. 5.2.6 De relatie tussen taal en gedrag 5.2.7 Voorwaarden 5.2.8 Borging van de opbrengsten 2

1. Inleiding In juni 2007 is door de afdeling Expertise RENN4 een notitie geschreven, waarin is geconstateerd dat er nog geen RENN4 brede visie is over hoe de onderwijsondersteunende disciplines logopedie, schoolmaatschappelijk werk en vaktherapie zo optimaal mogelijk kunnen worden ingezet. Wel hadden de genoemde disciplines op papier gezet hoe zij zelf de inhoudelijke invulling van hun functie zien, maar een disciplineoverstijgende visie op onderwijsondersteuning ontbrak. In de notitie werd gesteld dat het gezien de ontwikkeling naar een SO en VSO Friesland/Drenthe/Groningen en naar een inhoudelijke organisatie in termen van onderwijszorgprofielen, gewenst zou zijn om dat wel te doen. De concrete situatie op dat moment was dat de aanwezigheid van genoemde disciplines in de verschillende RENN4-scholen sterk varieerde: sommige RENN4-scholen hadden zowel de beschikking over logopedie, schoolmaatschappelijk werk, als vaktherapie, terwijl op andere scholen één of meer van deze disciplines ontbraken. Dit gegeven illustreerde in feite dat er ten aanzien van de inzet van onderwijsondersteunende disciplines nog niet RENN4-breed werd gedacht. De notitie had na bespreking in het managementteam van RENN4 tot gevolg dat de afdeling Expertise de opdracht kreeg om een disciplineoverstijgende richting te formuleren en om met de drie genoemde disciplines een traject in te gaan om concreet vorm te geven aan deze richting. Het RENN4 visiedocument Richting en Houvast bood een duidelijk aanknopingspunt voor het formuleren van de gewenste richting. Het na te streven doel luidde als volgt: de onderwijsondersteunende disciplines leveren een essentiële en aantoonbare bijdrage aan het vergroten van de onderwijskansen van cluster 4-leerlingen op het gebied van leer- en omgangsgedrag. Het managementteam van RENN4 gaf bovendien aan dat het wenselijk zou zijn om handvatten te krijgen met behulp waarvan beslissingen zouden kunnen worden genomen over de formatiegrootte. De volgende stap was het realiseren van dit doel: dit vond plaats in de vorm van een verbetertraject voor iedere discipline. De disciplines kregen van het management RENN4 ruim de tijd namelijk twee jaar om onder aansturing van medewerkers van de afdeling Expertise vorm te geven aan deze verbetertrajecten. Het onderhavige rapport vormt het eindresultaat van het verbetertraject van de discipline logopedie. 3

Doelstelling van het project Aan het begin van het traject is de doelstelling binnen het MT als volgt verwoord: De discipline logopedie levert na twee jaar een essentiële en aantoonbare bijdrage aan het vergroten van de onderwijskansen van cluster 4- leerlingen op het gebied van leer- en omgangsgedrag. Vanuit het RENN4 brede MT heeft men met dit project een kwaliteitsverbetering van de discipline logopedie beoogd, gerelateerd aan de visie zoals verwoord in Richting en Houvast. In dit verslag wordt in hoofdstuk twee de beginsituatie geschetst, zoals deze was voor aanvang van het verbetertraject. Hoofdstuk drie beschrijft het theoretisch kader waarop de visie op logopedie binnen RENN4 is beschreven en schetst een beeld van de acties die nodig zijn om deze visie vorm te geven binnen het verbetertraject. In hoofdstuk vier vindt de procesbeschrijving plaats, met specifieke aandacht voor het verander- en bijbehorende onderzoekstraject. Dit leidt in hoofdstuk vijf tot een conclusie en aanbevelingen richting de toekomstige inzet van logopedie binnen RENN4. 4

2. Beginsituatie Naar aanleiding van de visie op goed cluster 4 - onderwijs, zoals verwoord in Richting en Houvast (2006) is door het toenmalige MT van RENN4 in april 07 het verzoek gekomen om als ondersteunende disciplines een visie te schrijven op de wijze waarop de betreffende discipline kan bijdragen aan het vormgeven van de CARE- BAGS en daarmee een positieve impuls geeft aan de kwaliteit van het onderwijs binnen RENN4. In het visiedocument dat hieruit voortvloeide, is aangegeven wat destijds de huidige stand van zaken was en waar de discipline logopedie, uitgaand van de algemene visie van RENN4, naar toe zou willen werken. In het navolgende volgt onder een weergave van de beginsituatie. 2.1 Personele bezetting Op het moment dat de visie geschreven is, zijn er op zes locaties binnen RENN4 logopedisten werkzaam, met in totaal een werktijdfactor van 4,5 fte. Het project is in augustus 07 gestart met 2.7 fte. De door het vertrek van drie logopedisten vrijgekomen formatie is door geen van de scholen ingezet voor het aanstellen van een logopedist. In het tweede jaar van de looptijd van het project is de vacature binnen het V.S.O. ingevuld met 0.4 fte en aangevuld met 0.2 fte tijdelijke formatie ten behoeve van het project. Dit is bekostigd door de overige V.SO.-scholen, zodat ook deze scholen zouden kunnen profiteren van de opbrengsten van de pilot die binnen deze V.S.O.-school ging draaien. 2.2 Inzet van logopedie op de verschillende scholen Er is voor aanvang van het verbetertraject sprake van een klassieke situatie waarbij de logopedist leerlingen met problemen op het gebied van stem, spraak, mondelinge en schriftelijke taal en gehoor observeert, onderzoekt en begeleidt, de zogenaamde curatieve logopedie (NVLF, 2003). De gerichtheid op de onderwijsleersituatie wordt daarin nog nauwelijks teruggezien, met uitzondering van de behandelingen die gericht zijn op lees- en spellingsproblemen. Deze vinden soms al wel in de klassensituatie plaats. Opvallend is dat iedere logopedist op geheel eigen wijze haar vak binnen de school neerzet: een aantal logopedisten richt zich met name op mondelinge taal en op groepsgerichte trainingen gericht op sociale cognitie, de zogenaamde ToMtrainingen. Op twee scholen is naast sociale cognitietrainingen de laatste jaren meer groepsgerichte ondersteuning gegeven op het gebied van taal en communicatie. In Groningen behandelen drie van de vier logopedisten voornamelijk leerlingen met lees- en spellingsproblemen, terwijl op de scholen in Friesland de logopedisten daar niet voor in worden gezet. De inzet van logopedisten is met uitzondering van twee scholen- met name individueel van aard, waarbij er soms gekozen wordt voor het werken met een klein groepje leerlingen om de generalisatie van vaardigheden te bevorderen. 5

2.3 Multidisciplinair werken De logopedisten maken bij aanvang van het verbetertraject deel uit van het multidisciplinair team, waarbij zij deelnemen aan multidisciplinaire teamvergaderingen waarin handelingsplannen en de voortgang van leerlingen besproken worden. Op één van de scholen wordt de logopedist niet toegelaten tot deze overlegmomenten, omdat de verwachte meerwaarde niet in verhouding staat tot de tijdsinvestering die dit vraagt. Opvallend is dat er nog nauwelijks tot geen sprake is van een zichtbare samenhang tussen datgene wat de logopedist bewerkt in haar therapie en de problematiek van de leerling zoals deze in de onderwijssituatie in de klas naar voren komt. 2.4 Benodigde competenties De competenties die logopedisten bij aanvang van het traject nodig hebben om te kunnen functioneren binnen de scholen sluiten vrij goed aan bij de competenties die zijn verworven tijdens de opleiding Logopedie. Dit betreft voor cluster 4-onderwijs de onderstaande competenties, waarbij de schuin gedrukte competenties nog onvoldoende zichtbaar zijn binnen de verschillende scholen: Kennis hebben van en inzicht hebben in het primaire en/of voortgezet onderwijs, als ook kennis van didactische methoden en technieken en vaardigheid in de toepassing daarvan; Inzicht in samenhang tussen de taal- en communicatiestoornissen en de daarop van invloed zijnde processen in de klas; Vaardigheid in het afnemen van testen, het (bij)stellen van diagnoses en het open bijstellen van handelingsplannen, vaardigheid in de omgang met en het stimuleren en behandelen van leerlingen en hun omgeving en vaardigheid in het ontwikkelen en samenstellen van oefenmateriaal. De relatie tussen het (taal)gedrag in de klas en de logopedische bevindingen is voornamelijk een kwestie van kennis, die slechts in enkele specifieke gevallen leidt tot concrete handelingsadviezen richting de klas. In het algemeen is de logopedist toch voornamelijk iemand die zich binnen de grenzen van haar eigen kamer beweegt, behalve daar waar het sociale cognitietrainingen betreft. 2.5 Kader De logopedist legt in functionele zin verantwoording af in de leerlingenbesprekingen over de vorderingen van de leerlingen. In hiërarchische zin is zij verantwoording schuldig aan het management over de kwaliteit van de inbreng van het logopedisch handelen in diverse plannen. Inhoudelijk gezien functioneert zij echter als expert op het gebied van spraak, mondelinge en schriftelijke taal en communicatie, waardoor zij weinig inhoudelijke aansturing krijgt en binnen haar eigen grenzen inhoud aan haar werk geeft. 6

3. Theoretisch kader In dit hoofdstuk wordt de theoretische onderbouwing die aan het visiedocument ten grondslag ligt, toegelicht. Het theoretisch kader zoals beschreven in de notitie Evidence Based handelen binnen de logopedie wordt in onderstaande kort beschreven (zie bijlage 2). Dit is aangevuld met beschikbare literatuur over oudere kinderen, zodat ook voor het V.S.O. relevante uitgangspunten kunnen worden geformuleerd. Er wordt in dit hoofdstuk gekeken naar de relevantie van logopedie voor kinderen met psychiatrische problematiek en de wetenschappelijke evidentie die er bestaat voor het effect van logopedische begeleiding. Vervolgens wordt samengevat welke consequenties deze inzichten hebben voor de inzet van logopedie binnen RENN4 en wordt beschreven hoe op grond van dit kader de wenselijke situatie aan het begin van het verbetertraject is geformuleerd. Naar aanleiding van deze beschrijving wordt in de laatste paragraaf aangegeven welke acties nodig zijn om deze visie binnen RENN4 te kunnen realiseren. 3.1 Relevantie van logopedie voor kinderen met een psychiatrische stoornis Vanuit de literatuur komt naar voren dat er bij kinderen in de leeftijd van vier tot tien jaar met een psychiatrische stoornis sprake is van een comorbiditeit met taalstoornissen van meer dan tachtig procent waarbij de taalstoornissen 1 en de aan taal gerelateerde schrijf-, lees- en leerproblemen van kinderen met een psychiatrische stoornis vaak ernstiger en hardnekkiger lijken te zijn (Blankenstijn en Scheper, 2003). Omgekeerd geldt dat kinderen met een taalstoornis een 4,5 keer verhoogde kans hebben op het ontwikkelen van een psychiatrische stoornis (Clegg et al, 2005). Door de taalstoornis wordt het communicatieve, maar ook het sociaal-emotionele en cognitieve leerproces gehinderd (McCabe, 2005). Zoals van Daal & van der Gaag (2007) aangeven, leidt het voortdurend ervaren van problemen in communicatie en interactie bij kinderen met ernstige spraak-/taalmoeilijkheden tot het zich terugtrekken uit hun omgeving, (faal)angstiger worden en het vertonen van tekenen van depressie. Hun zelfvertrouwen kan sterk verminderen. Aan de andere kant kunnen kinderen door de communicatieproblemen ook gefrustreerd raken en kunnen zij dit afreageren op hun omgeving door vormen van explosief en agressief gedrag. De mate van verstoord zijn van de pragmatische ontwikkeling lijkt een voorspeller te zijn voor het ontwikkelen van gedragsproblemen (Conti-Ramsden en Botting, 2004). Ketelaars (2009) voegt naar aanleiding van onderzoek bij vierjarigen hier nog aan toe dat als kinderen pragmatisch voldoende scoren, de problemen in de structuur van taal geen voorspeller voor gedragsproblemen meer zijn. Nijokiktjien (2006) duidt op de invloed van innerlijke taal de tot jezelf gerichte taal die mentale processen beïnvloedt die leidt tot minder impulsief en direct handelen. Deze maakt tevens mentale planning mogelijk, zodat motivatie, bedoelingen en alternatieven overwogen kunnen worden. De innerlijke taal maakt het kind onafhankelijk van sociale taal, omdat de taal een intrapersoonlijke functie krijgt: overleggen met zichzelf. Aan de andere kant kan het kind bij gecompliceerde situaties met taal een beroep doen op de ander, zodat het gedrag van de ander beïnvloed wordt. 1 Met taal / taalonderwijs / taalstoornissen wordt in dit verslag zowel naar de mondelinge als de schriftelijke taal verwezen. 7

Bouman en Schuyt (2009) geven richting het V.S.O. aan dat mensen met autisme vaak problemen ondervinden bij het doorlopen van een stage- of arbeidtoeleidingstraject. Deze problemen zijn het gevolg van hun beperkingen op het gebied van communicatie, sociale interactie en verbeelding. In een werksetting manifesteren deze zich tijdens het toepassen van de technische vaardigheden die horen bij het beroep, maar vooral in communicatieve en sociale situaties. De logopedist kan volgens de auteurs hierbinnen functioneren als coach wanneer er aanpassingen in de communicatieve interactie nodig zijn. Bovendien kan de logopedist aandacht besteden aan de oorzaken die aan het gedrag ten grondslag liggen. Dit kan gebeuren door het oefenen van sociale vaardigheden, het bespreken van situaties zoals die zich in de werksetting zouden kunnen voordoen en het vullen van concepten, zoals stagelopen, kritiek krijgen en afspraken en regels nakomen. Ook Kingma (2005) beschrijft de relevantie van logopedie binnen het V.S.O. voor leerlingen met een stoornis in het autistisch spectrum. Zij wijst op het gegeven dat het vergroten van de communicatieve competenties van leerlingen een gunstig effect heeft op aanwezige gedragsproblemen. Vanwege het moeizaam verlopen van generalisatie van logopedische vaardigheden voor leerlingen met autisme spectrumstoornissen is het van belang dat deze vaardigheden hen in de klassensituatie worden aangeleerd. De ernst en complexiteit van de taalstoornissen maakt dat linguïstisch onderzoek en advies noodzakelijk is binnen ieder instituut voor kinderpsychiatrie (Blankenstijn en Scheper, 2004). Linguïstisch onderzoek voorziet namelijk in een meer gedetailleerde analyse van de taalstoornissen, wat resulteert in verfijnde diagnostiek en beter afgestemde handelingsadviezen. Specifieke aandacht voor taal lijkt op grond van bovenstaande niet alleen relevant te zijn voor kinderen met een psychiatrische stoornis, maar blijkt noodzakelijk te zijn voor de totale ontwikkeling. 3.2 Wetenschappelijke evidentie voor logopedische behandeling Vanuit de literatuur kan nog geen overtuigend antwoord worden geformuleerd op de vraag naar wetenschappelijke evidentie van logopedische interventies, omdat het onderzoek hiernaar nog in de kinderschoenen staat. In onderstaande wordt beschreven welke gevolgtrekkingen op grond van de beschikbare literatuur zijn af te leiden. Wat betreft het behandelen van de deelaspecten van taal geeft vooral Law (2003) aan dat er bewijs bestaat voor effectiviteit voor fonologische problemen en problemen met de woordenschat, mits taalbegripproblemen afwezig zijn. Kinderen met taalbegripproblemen lijken minder te profiteren van de therapie. Nader onderzoek op dit gebied is echter noodzakelijk. Goorhuis-Brouwer (2006) geeft aan dat gemiddeld dertig tot veertig procent van de taalgestoorde kinderen tot zes jaar een significante groei laat zien na logopedische begeleiding. Ook Goorhuis-Brouwer en Knijf (2001) geven aan dat voor kinderen met een taalstoornis logopedie effectief is. Bij kinderen bij wie de taalstoornis samen voorkomt met een verminderde intelligentie is plaatsing binnen het Speciaal Onderwijs, eventueel in combinatie met taaltherapie effectief. Plaatsing binnen het Speciaal Onderwijs zorgt blijkbaar voor een dusdanig taalstimulerende omgeving dat de taalontwikkeling zich 8

daardoor verder uitbreidt. Binnen RENN4 wordt er echter vanwege de ernstige gedragsproblematiek van de leerlingen vaak weinig ruimte geboden voor interactief leren, zoals is gebleken uit klassenobservaties en gesprekken met leerkrachten. De rol van het instrueren en/of trainen van ouders en leerkrachten mag niet onderschat worden. Verschillende auteurs geven aan dat talige interventies gericht op ouders en leerkrachten veelal dezelfde resultaten laten zien als individuele logopedische begeleiding van de leerling (Law, 2003; Leemrijse, 2006; Williams, 2006). Dit pleit voor een gedeeltelijk veranderende rol van de logopedist binnen RENN4: van therapeut naar adviseur. Het terugbrengen van de interactie binnen de klassen zorgt er namelijk voor dat alle kinderen de hele dag door in de gelegenheid gesteld worden hun taalvaardigheden uit te breiden. Ook duiden alle auteurs op het belang van vroegtijdige, intensieve en langdurige interventie voor het verhogen van de effectiviteit van logopedische begeleiding. Tot slot geeft Williams (2006) aan dat een multidisciplinaire aanpak noodzakelijk is voor effectieve remediëring van gedragsproblemen. De volgende benaderingen zijn wetenschappelijk werkzaam gebleken: ouders positieve gedragsinterventies aanleren; al vroeg in de ontwikkeling sociale vaardigheden aanleren; model staan voor gedrag en directe instructie met betrekking tot emotioneel bewustzijn en sociale competentie leidt tot afname van de gedragsproblemen. 3.3 Richting en Houvast Uitgaand van de notitie Richting en Houvast (2006), waarin de visie van Minnaert (2005) centraal staat, zijn voor de discipline logopedie accentverschuivingen nodig. Deze worden in deze paragraaf toegelicht. Minnaert stelt het onderwijs als leidend en de zorg als aanvullend met als doel het bevorderen van de effectiviteit van het onderwijs, zodat leerlingen hun onderwijskansen optimaal benutten. Daartoe zullen de talige c.q. communicatieve aspecten die de leerling belemmeren in het schoolse leren binnen het logopedisch handelen meer centraal moeten gaan staan. Dit vraagt een nauwere aansluiting met de klassensituatie en een betere afstemming van de behandeling met de leerstof zoals deze in de klas besproken wordt. Van Daal en van der Gaag (2007) geven aan dat de problemen met het volgen van de lesstof vaak groter worden op een reguliere middelbare school. Tevens wordt er daar een groter beroep gedaan op zelfstandig werken en planning, waar jeugdigen met ernstige spraak-/taalmoeilijkheden (en zeker in combinatie met psychiatrische stoornissen) niet sterk in zijn. De logopedist zal daarom meer dan vroeger bezig moeten zijn met de voorwaarden die op het gebied van taal en communicatie aan het leren ten grondslag liggen, zoals (lees)woordenschat, begrip van (klassikale) instructie en het in de praktijk toepassen van geleerde communicatieve vaardigheden. Naast de leerontwikkeling, zal de logopedist zich binnen de visie van Minnaert duidelijker moeten gaan profileren binnen de sociaal-emotionele ontwikkeling. Binnen de leerlijn sociaal-emotionele ontwikkeling wordt leergedrag (werkhouding, concentratie e.d.) en 9

omgangsgedrag onderscheiden. Omgangsgedrag wordt gedefinieerd als de kennis (sociale cognitie) en kunde (sociale en communicatieve vaardigheden) van leerlingen over hoe zich in sociale situaties te gedragen. Een aspect van de sociaal-emotionele ontwikkeling waaraan de logopedist een belangrijk aandeel zal moeten blijven leveren. Hiermee komen de accenten van de logopedische inzet echter in een ander perspectief te staan. De logopedist zal zich binnen deze leerlijn meer moeten gaan richten op het vergroten van competenties van de leerling binnen een sociale context en minder gericht zijn op de manier waarop hij dat doel bereikt (grammaticale zinnen, een goede uitspraak et cetera). Logopedische inzet zal pragmatischer van aard moeten zijn: Welke aspecten op het gebied van taalvorm en taalinhoud liggen ten grondslag aan de problemen die een leerling heeft om zich te redden binnen het sociale verkeer? moet de kernvraag zijn. Van hieruit kunnen doelstellingen worden geformuleerd die de sociaal-emotionele ontwikkeling in positieve zin gaan ondersteunen. Van Daal & van der Gaag (2007) geven aan dat aanvankelijk behandeling van de taalproblemen centraal moet staan, maar dat bij het ouder worden de optimalisering van het gedrag centraal dient te staan, waarbij psycho-educatie, verdere behandeling van taal- en leesvaardigheid, communicatiecursussen, begeleiding van leerontwikkeling, studiekeuze en beroepskeuzeadvies noodzakelijk kunnen zijn. Dit impliceert richting bovenbouw- en V.S.O. groepen dat de taal- en communicatievaardigheden van leerlingen dusdanig moeten worden geoptimaliseerd dat zij kunnen schakelen naar de meest passende vervolgplek. Samenvattend kan gezegd worden dat cluster 4-leerlingen recht hebben op een communicatieve benadering van de taalstoornis door een in psychiatrische stoornissen gespecialiseerde logopedist die zich voortdurend richt op generalisatie van de vaardigheden naar de alledaagse (school)context. Dit houdt ondermeer in dat de inzet van de logopedist niet beperkt blijft tot haar kamer, maar reikt tot daar waar het (taal)onderwijs plaatsvindt: de klas, waarbinnen de specifieke kennis betreffende taal en communicatie overgedragen wordt aan de leerkracht. 3.4 Visie op logopedie binnen RENN4 Op grond van de theoretische achtergronden, zoals in de vorige paragrafen beschreven, is er door de logopedisten van RENN4 een visie opgesteld, waarin beschreven staat hoe logopedische begeleiding er idealiter uit zou moeten zien om een zo groot mogelijke bijdrage te kunnen leveren aan het verhogen van de kwaliteit van onderwijs voor cluster- 4 leerlingen (zie bijlage 1 en 2). Deze visie houdt in het kort in dat logopedie een integraal onderdeel uit moet gaan maken van het onderwijs aan cluster 4-leerlingen, omdat de relatie met gedragsstoornissen zo sterk is en de taalstoornis het kind niet alleen belemmert op communicatief en sociaal-emotioneel vlak, maar ook het cognitieve leerproces verhindert. 10

De logopedist kan deze visie uitdragen door: intensieve remediëring van spraak-/taalstoornissen en lees- en spellingsproblematiek binnen een multidisciplinair team, waarbinnen zij zich met name richt op die stoornissen die de leerling belemmeren in zijn sociaalemotionele en/of leerontwikkeling of het schakelen naar vervolgonderwijs/arbeid; meer dan voorheen aan te sluiten bij het (taal)onderwijs zoals dit in de klas wordt gegeven: enerzijds door te ondersteunen bij het neerzetten van een dusdanig interactief leerklimaat dat leerlingen binnen de klassensituatie in de gelegenheid gesteld worden hun taalvaardigheid verder te ontwikkelen. Anderzijds door haar specifieke expertise op het gebied van taal en communicatie over te dragen aan de leerkrachten, hetzij middels klassenobservaties, adviesgesprekken of het geven van lessen die recht doen aan de specifieke taalproblematiek van de leerlingen binnen RENN4; in de verslaglegging en de handelingsplannen en in gesprek met direct betrokken collega s een duidelijke relatie te leggen tussen de spraak-/taalstoornissen van de leerling en de consequenties die dit heeft voor de leerontwikkeling en /of het gedrag in de onderwijssituatie. 3.5 Doelstellingen van het project Om de discipline logopedie na twee jaar een essentiële en aantoonbare bijdrage te laten leveren aan het vergroten van de onderwijskansen van cluster 4-leerlingen zijn op grond van de visie zoals beschreven in paragraaf 3.4 de volgende doelstellingen geformuleerd: 1. Logopedisten geven de visie op interactief taalonderwijs/taalgericht vakonderwijs mede-inhoud in de klassen, zodat taal een startpunt wordt voor verdere ontwikkeling; 2. Logopedisten versterken de talige en communicatieve vaardigheden die leerlingen nodig heb in het volgen van onderwijs of het schakelen naar vervolgonderwijs of arbeid; 3. Logopedisten maken gebruik van heldere verslaglegging, waarin de relatie tussen de logopedische interventies en de onderwijssituatie transparant wordt gemaakt. 3.6 Benodigde acties De volgende acties zijn in gang gezet om de in paragraaf 3.5 beschreven doelstellingen te kunnen verwezenlijken: 3.6.1 Doelstelling 1 Logopedisten geven de visie op interactief taalonderwijs/taalgericht vakonderwijs medeinhoud in de klassen, zodat taal een startpunt wordt voor verdere ontwikkeling. Logopedisten hebben een opleiding genoten die voornamelijk gericht is op de zorgkant van de hulpverlening en veel minder op de onderwijskant. Dit maakt dat het aansluiten bij het onderwijs in de klas vraagt om een verbreding van kennis betreffende het taalonderwijs en van vaardigheden betreffende het begeleiden van leerkrachten en het hanteren van groepsprocessen. Om logopedisten daar enigszins handvatten voor te 11

kunnen bieden, zijn er bij aanvang van het verbetertraject drie studiedagen ingepland, gericht op interactief taalonderwijs, woordenschatonderwijs en begeleidingsvaardigheden, welke zijn verzorgd door de projectleider. Vervolgens is er draagvlak voor deze veranderingen gecreëerd op management- en schoolniveau door het informeren van het management en - na goedkeuring van deze visie- het presenteren van deze nieuwe manier van werken in de teams. Ook is door de logopedisten en de projectleider aansluiting gezocht bij de werkgroep rond de Onderwijszorgprofielen, die op dat moment de leerlijn taal centraal hadden staan. In deze werkgroepen is de visie op taalonderwijs beschreven en is tevens de rol van de logopedist hierbinnen opgenomen. Deze is als volgt verwoord, waarbij per school enige accentverschillen zichtbaar zijn: De logopedist wordt gezien als specialist op het gebied van taal en communicatie en ondersteunt, of attendeert de leerkracht op de mogelijkheden om de interactie van/met de leerling te optimaliseren. Zij begeleidt zowel de mondelinge als de schriftelijke taalontwikkeling van de leerling. Dit kan voor alle vakken een optie zijn. De insteek van de begeleiding binnen de andere vakken is gericht op begrijpend lezen en woordenschatontwikkeling. De logopedist heeft als taak om de visie van interactief taalonderwijs praktisch vorm te geven en het handelen van de leerkracht hierin te ondersteunen aan de hand van de hulpvraag van een (groep) leerling(en). Op deze wijze profiteren alle leerlingen de hele dag door van het taalstimulerende klimaat dat in de klassen wordt vormgegeven. In de toekomst zal de logopedist steeds vaker aanwezig zijn in de groep om de leerkracht ondersteuning te bieden. Wanneer deze ondersteuning voor de leerling niet toereikend is, dan zal de leerling door middel van individuele en / of groepstherapie worden begeleid. Vanuit deze visie, die gepresenteerd is aan de teams, is voor de S.O.-scholen in overleg met de projectleider en de teamleiders/i.b.-ers een plan van aanpak opgesteld, dat aansloot bij de visie op taalonderwijs en ondersteunde bij reeds ingezette ontwikkelingen. Dit betekent dat op school a. is ingezet op het in de volle breedte neerzetten van interactief taalonderwijs en op school b. het woordenschatonderwijs centraal heeft gestaan. Binnen de pilot op het V.S.O. zijn op grond van taalleerklimaat observaties die bij aanvang van de pilot in alle groepen door de logopedist zijn gedaan, in overleg met het management van de school modules en trainingen ontwikkeld die aansloten bij de verbeterpunten die uit deze observaties zijn voortgekomen. De inhoudelijke inzet van de groepsgerichte ondersteuning wordt in paragraaf 4.2.1 nader toegelicht. In het eerste jaar van het verbetertraject is voor de S.O.-scholen de verhouding tussen het geven van individuele therapie en groepsondersteuning als volgt geweest: een derde deel van de tijd wordt besteed aan individuele therapie en tweederde deel van de tijd aan groepsondersteuning. Hiervoor is gekozen om ruimte te creëren voor het inzetten van de veranderingen richting groepsgericht werken. In het tweede jaar is deze verhouding gelijkgetrokken: de helft van de tijd individueel en helft van de tijd bieden van groepsondersteuning. 12

3.6.2 Doelstelling 2 Logopedisten versterken de talige en communicatieve vaardigheden die leerlingen nodig hebben in het volgen van onderwijs of het schakelen naar vervolgonderwijs of arbeid. Om logopedisten in hun begeleiding van leerlingen goed aan te kunnen laten sluiten bij de onderwijssituatie, is veel aandacht besteed aan het genereren en concretiseren van hulpvragen. Hiertoe is in samenwerking met de projectleiders van de maatschappelijk werkenden en de vaktherapeuten een begeleidingsformulier opgesteld (zie bijlage 3) voor de Commissie van Begeleiding van de betreffende scholen. Op de scholen zelf is dit niet in gebruik genomen, omdat de bestaande begeleidingsformulieren zouden volstaan. Op één van de scholen heeft de logopedist in overleg met de Commissie van Begeleiding een begeleidingsformulier opgesteld waar de teams zich beter in kunnen vinden (zie bijlage 4). Daarnaast is op een A4-tje een overzicht gegeven van hulpvragen waarbij de logopedist mogelijk een aandeel zou kunnen leveren (zie bijlage 5), wat verspreid is onder de leden van de Commissie van Begeleiding en gebruikt wordt om leerkrachten die een hulpvraag willen formuleren op weg te helpen. De afspraak die met de logopedisten is gemaakt, is dat zij op grond van een schriftelijke aanvraag via de Commissie van Begeleiding eerst naar de leerkracht toegaan om de hulpvraag nader uit te werken en te concretiseren. Het werken met hulpvragen heeft ertoe geleid dat de diagnostiek aangescherpt is richting de onderwijsbehoeften van de leerling. Vervolgens is er binnen de logopedische therapie voor gekozen om de doelstellingen zoveel mogelijk aan te laten sluiten bij de doelstellingen uit het handelingsplan. Zo nodig wordt door logopedisten -vanuit verworven inzichten naar aanleiding van de diagnostiek of behandeling- een voorstel gedaan voor het uitbreiden van doelstellingen ten gunste van de leer- en/of sociaalemotionele ontwikkeling van de leerling. De logopedische doelstellingen zijn daardoor verweven in de handelingsplannen, wat tot gevolg heeft dat voor iedere collega inzichtelijk wordt gemaakt welke bijdrage de logopedische begeleiding levert aan het vergroten van de onderwijskansen van de betreffende leerling. Logopedisten zijn tevens de therapie meer af gaan stemmen op het onderwijs, door zich te verdiepen in en aan te sluiten bij de gehanteerde taalmethoden op school en de methoden die voor de zaakvakken worden gebruikt. Dit heeft in een aantal gevallen geleid tot het werken met kleine groepjes leerlingen in de vorm van pre- of reteaching waardoor leerlingen het onderwijs in de klas beter kunnen volgen omdat de talige input reeds aangeboden is op het taalniveau van de betreffende leerling. Op het gebied van lees- en spellingproblemen is door logopedisten voorzien in het aanbieden van dispenserende en compenserende maatregelen, waardoor het lezen een minder groot obstakel vormt voor de voortgang van hun leerontwikkeling. Wat betreft de begeleiding van de schriftelijke taalontwikkeling heeft naar aanleiding van het RENN4 brede protocol leesproblemen en dyslexie, waarin de comorbiditeit van leesproblemen (en dyslexie) met gedragsproblemen en de daaruit voortvloeiende behoefte aan goed lees- en spellingsonderwijs naar voren is gebracht, in juni 08 in het MT een discussie plaatsgevonden over de toekomstige verantwoordelijkheid van de logopedist betreffende zorgleerlingen op het gebied van lezen. Dit naar aanleiding van 13

de tendens die op school a. zichtbaar was om deze verantwoordelijkheid op termijn bij leerkracht(en) met een specialisatie tot leesspecialist neer te gaan leggen. In het betreffende MT is afgesproken om binnen het verbetertraject de logopedisten op de betreffende S.O.- scholen verantwoordelijk te maken voor deze ondersteuning, zodat na anderhalf jaar geëvalueerd kan worden of ondersteuning van het leesonderwijs in de klas en individuele ondersteuning van de zorgleerlingen door een logopedist, in deze behoefte voorziet. Daartoe zijn de logopedisten op één van de scholen gestart met een scholing op het gebied van lees- en spellingproblematiek/dyslexie. Binnen de pilot op het V.S.O. is er voor gekozen om het versterken van deze talige en communicatieve vaardigheden met name in de klassensituatie zelf te laten plaatsvinden en/of middels trainingen in kleine groepjes, alsmede het feedback geven op het talig functioneren van de leerkracht. Dit naar aanleiding van eerdere ervaringen van de vorige logopedist, die geconstateerd heeft dat individuele logopedische begeleiding binnen het V.S.O. onvoldoende tot generalisatie van vaardigheden leidt. Hiertoe zijn een aantal modules/trainingen ontwikkeld en in de verschillende groepen gegeven. 3.6.3 Doelstelling 3 Logopedisten maken gebruik van heldere verslaglegging, waarin de relatie tussen de logopedische interventies en de onderwijssituatie transparant wordt gemaakt. Om aan deze doelstelling te kunnen voldoen, is aan het begin van het verbetertraject een analyse gemaakt van de behandelverslagen uit het voorgaande schooljaar (zie ook paragraaf 4.3.3). Op grond van de resultaten van deze analyse is een format ontwikkeld dat als vanzelfsprekend zou leiden tot een kwaliteitsslag in de verslagen. Zo is de hulpvraag bijvoorbeeld standaard opgenomen in dit format, evenals een kopje waarin adviezen ten behoeve van de generalisatie van de vaardigheden worden gegeven. Op grond van de tweede analyse van de verslagen zijn de resultaten opnieuw met de logopedisten besproken, zijn actiepunten geformuleerd en is het format nog enigszins aangepast op grond van de opgedane ervaringen. Naast het verbeteren van de verslaglegging is aandacht geweest voor het nadrukkelijker uitdragen van de relatie die zichtbaar is tussen taalstoornissen en gedrags-/leerproblematiek van leerlingen. Het streven is geweest om de doelstellingen zoals deze binnen het handelingsplan van de leerkracht zijn verwoord, als uitgangspunt te nemen voor de prioriteiten binnen de logopedische behandeling. Dit betekent ook dat de logopedische doelstellingen verweven zijn in het handelingsplan van de leerling en niet slechts worden toegevoegd aan het kopje ondersteunende hulpverlening, zoals is opgenomen aan het eind van het handelingsplan. De projectleider heeft halverwege het traject de handelingsplannen van de leerlingen die logopedisch worden begeleid voorafgaand aan de handelingsplan besprekingen gelezen en deze vergeleken met de logopedische doelstellingen zoals geformuleerd in het logopedisch onderzoeks-/evaluatieverslag. Daar waar de relatie niet voldoende inzichtelijk gemaakt was, is dit met de betreffende logopedist besproken en vervolgens meegenomen in de bespreking van het handelingsplan. 14

Onderzoekstraject Om inzichtelijk te krijgen of bovengenoemde acties ook leiden tot de beoogde doelstelling is er gekozen voor een onderzoekstraject, waarin -voor zover mogelijk - gemeten wordt in hoeverre de ingezette verandering leidt tot een zichtbare positieve tendens in het vergroten van de onderwijskansen van cluster 4-leerlingen. De opzet van dit onderzoekstraject is voor de S.O.-scholen als volgt: Doelstelling 1: Competentiescan Interactief Taalonderwijs Afname van een observatie-instrument die veranderingen in het taalleerklimaat in groepen waar de logopedist zich in heeft gezet in beeld kan brengen: De Competentiescan Interactief Taalonderwijs (zie bijlage 6). Er zal een beginmeting plaatsvinden op het moment dat de logopedisten in groepen bezig gaan met het vormgeven van interactief taalonderwijs. Vanuit deze profielen zal de logopedist in overleg met de leerkracht haar doelstellingen voor de begeleiding vastleggen en op grond van haar inzet nulhypotheses opstellen voor de tweede meting. Doelstelling 2: Effectmeting individuele begeleiding Het in beeld brengen van de voortgang van de individuele begeleiding van leerlingen door de toetsresultaten aan het begin en aan het einde van het schooljaar met elkaar te vergelijken en te scoren of de door de logopedist gestelde doelen in het HP worden teruggezien in de klassensituatie. Deze analyse wordt gemaakt aan het eind van het verbetertraject op grond van de behandelverslagen van het schooljaar 2008/2009. Doelstelling 3: Analyse van de verslaglegging Een analyse van de verslagen van de logopedisten, waarbij de kwaliteit van de verslaglegging wordt beoordeeld op van tevoren vastgelegde criteria. Deze analyse wordt gemaakt bij aanvang van het verbetertraject op grond van de verslaglegging van het voorgaande schooljaar, halverwege en aan het eind van het verbetertraject. Einddoelstelling: Tevredenheidinterview Om een uitspraak te kunnen doen over het behalen van de einddoelstelling van het verbetertraject, namelijk het leveren van een essentiële en aantoonbare bijdrage aan het vergroten van de onderwijskansen van cluster- 4 leerlingen, is een tevredenheidinterview afgenomen onder bij de logopedist betrokken collega s. Gekeken zal worden of er sinds de ingezette verandering sprake is van een positieve tendens in het beleven van logopedie als onderwijsondersteunende discipline. Deze interviews worden afgenomen nadat draagvlak is gecreëerd bij het management van de school door de projectleider en de teams (door de logopedisten) en voorafgaand aan de inzet van de logopedist richting de klas. Om de effecten van de nieuwe inzet van logopedisten af te kunnen zetten tegen de traditionele manier waarop logopedie wordt ingezet binnen scholen, zijn twee S.O.- scholen die logopedie extern inhuren aangewezen als controlegroep. Daarmee kan een goede vergelijking worden getrokken tussen de tevredenheid van de collega s van scholen die intern met logopedisten werken en degenen die dit extern verzorgen. 15

Voor de pilot op het V.S.O. geldt dat er alleen een tevredenheidmeting wordt gedaan aan het einde van het verbetertraject in verband met de kortere looptijd van dit traject. Het zwaartepunt voor dit traject ligt op het ondersteunen in de groepen, waardoor de individuele begeleidingen en de daarbij horende verslaglegging geen prioriteit hebben gekregen. Het taalleerklimaat is binnen deze school in kaart gebracht als een startpunt voor het ontwikkelen van een aantal trainingen op het gebied van taal en communicatie en is niet gebruikt om effecten te meten, omdat het doel van deze pilot is om mogelijke trainingen te ontwikkelen op het gebied van taal- en communicatievaardigheden. Voor een uitgebreidere weergave van de effectmeting wordt verwezen naar hoofdstuk vier, waarin tevens verslag gedaan wordt van de resultaten van de betreffende metingen. 16

4. Procesbeschrijving In de volgende paragrafen zal per school beschreven worden welke inzet er is geweest om de in hoofdstuk drie besproken doelstellingen te bereiken. Begonnen wordt met een beschrijving van het verloop van het proces op de verschillende scholen, alvorens de inhoudelijke kant van het veranderproces en de daarbij horende effectmeting wordt toegelicht. 4.1 Het veranderproces Het neerzetten van een verandering vraagt veel van de betrokkenen en hun omgeving (Ardon, 2006). Naast de inhoud die op de scholen is neergezet, wordt in deze paragraaf beschreven hoe het veranderproces op de verschillende scholen is verlopen. Deze processen zijn misschien wel de meest bepalende factor geweest voor het wel of niet slagen van de ingezette veranderingen. 4.1.1 School a. Op school a. zijn vanaf de start van het project de contacten met de projectleider verlopen via de teamleiders en de directeur. Op deze school zijn gedurende het traject steeds twee logopedisten werkzaam geweest, waarbij één logopedist is ingezet op mondelinge taalvaardigheid en één op schriftelijke taalvaardigheid. Na een start met een plan van aanpak, waarin na een teampresentatie in blokken van zes weken logopedisten rond een onderdeel van interactief taalonderwijs met zes leerkrachten per logopedist aan de slag zou worden gegaan, is na drie maanden op de rem getrapt. Het plan bleek te groot te zijn opgezet, met teveel variatie aan inhoudelijke thema s en teveel betrokken leerkrachten. In overleg met de directeur en de teamleiders is het plan van aanpak in januari 08 aangepast. Interactief onderwijs bleef het centrale gegeven, maar leerkrachten konden zelf aangeven welke ondersteuning zij daarbij wilden hebben en het aantal leerkrachten dat begeleid zou worden werd teruggebracht naar drie per logopedist, waarbij de periode van inzet werd verlengd naar drie maanden. Belangrijke voorwaarde was dat de leerkrachten nogmaals geïnformeerd zouden worden over het doel en de inhoud van de aangeboden ondersteuning en dat het management op de school beter zicht zou krijgen op de inspanningen die de logopedisten leverden. Hierin is voorzien door het opstellen van een begeleidingsformulier, dat voor leerkrachten en teamleiders de inzet en daarbij horende afspraken helder zou maken (zie bijlage 7). Vanaf dat moment is er voor iedereen meer overzicht en duidelijkheid ontstaan. Terugkijkend op het verbetertraject binnen de school komt een aantal aandachtspunten naar voren: Binnen de school is steeds gekozen voor aanbodgericht werken om zo eerst te kunnen laten zien/ervaren wat logopedisten in de klassensituatie te bieden hebben en van daaruit toe te werken naar een situatie waarin hulpvraaggericht gewerkt wordt. Dit heeft bij een aantal leerkrachten de indruk gewekt dat de groepsgerichte inzet hen werd opgedrongen, omdat de logopedisten van RENN4 de klas in moesten; De logopedisten hebben in het eerste jaar van het verbetertraject hinder ondervonden van de formatieplaats van 0,8 fte die tijdens het voorgaande 17

schooljaar was verdwenen. Doordat logopedisten -conform de afspraak in het verbetertraject- juist dat schooljaar minder als therapeut en meer als onderwijsondersteuner in de klassen zouden werken, ontstond er een lange wachtlijst voor individuele aanvragen. Hierdoor voelden de logopedisten veel druk op hun schouders door de eigen zorgen over deze aanvragen, evenals de ongerustheid die hierover bij leerkrachten ontstond; Aansluiting zoeken bij het taalonderwijs dat in de klas gegeven wordt, is een logische en bewuste keuze geweest. Logopedisten kunnen hun anderswaarde binnen taalonderwijs echter pas laten zien op het moment dat er interactie in de klas is en zij binnen die interactie hun expertise kunnen inzetten. Omdat het vormgeven van interactief onderwijs binnen RENN4 nog weinig expliciete aandacht heeft gekregen, is ervoor gekozen om logopedisten daarbij te laten ondersteunen. Daarmee zaten zij op de stoel van de leerkracht, die zich -terechthoofdverantwoordelijk voelt voor het vormgeven van het taalonderwijs. Bij een aantal leerkrachten geldt dat de ervaren meerwaarde van een logopedist in de klas daardoor gering is; De professionele cultuur binnen de school is in die zin positief dat men over het algemeen voldoende bereidwilligheid, openheid en leerbaarheid ten opzicht van groepsondersteuning toont. Toch werd de samenwerking in enkele gevallen bemoeilijkt door het niet nakomen van afspraken. Daarnaast kostte het soms de nodige overredingskracht om leerkrachten van het belang en doel van de groepsondersteuning te overtuigen. 4.1.2 School b. Op school b. zijn de contacten met de projectleider verlopen via de teamleiders, die de directeur informeerden, en de inhoudelijk begeleiders. Deze collega s hebben het verbetertraject met een enorme gedrevenheid ondersteund en richting de teams gecommuniceerd. Vanwege omstandigheden is gekozen om alleen aan het eind van het traject ook met de directeur zelf te evalueren. Gedurende het traject zijn twee logopedisten werkzaam geweest op de school. Door boventalligheid is één van deze logopedisten sinds april 09 niet meer bij het traject betrokken geweest. Zij is tot juli 09 wel vervangen geweest in verband met haar zwangerschapsverlof. Op school b. is direct gekozen voor een afgebakende taak van de logopedist in de groepen, omdat de school is ontstaan uit het samengaan van twee scholen en daardoor al op veel fronten, zoals pedagogisch-didactisch klimaat en de overgang naar andere onderwijsmethodes, een beroep moest doen op de collega s. Daarom is in overleg met het middenmanagement gekozen om aan te sluiten bij een reeds lopende ontwikkeling binnen het taalonderwijs, namelijk het centraal stellen van woordenschat. Er is een plan van aanpak opgesteld, waarbij de logopedisten in vier fasen zouden toewerken naar implementatie van een woordenschatdidactiek (de Viertact ontwikkeld door Verhallen & Verhallen, 2003). De taalmethode voorziet hier onvoldoende in en daarom is besloten om de woordenschatlessen in deze methode aan te scherpen aan de hand van de Viertact. 18

Beide logopedisten kregen zeer moeilijk ingang in de groepen, ondanks de grote inspanningen die geleverd zijn op dit gebied. De collega s gaven aan de handen vol te hebben aan het draaiend houden van de eigen groep en al het werk dat dit met zich meebracht en zagen de inmenging van de logopedist in hun onderwijs als extra belasting. De eerste fase van het implementatietraject, het willen bewerken, verliep daarom erg moeizaam. In overleg met teamleiders en I.B.-ers is er toen voor gekozen om de I.B.-ers en de logopedisten samen verantwoordelijk te maken voor de in te zetten verandering en zich ook vanuit deze samenwerking te profileren richting de teams. Dat heeft in het geval van één logopedist en I.B.-er goed gewerkt. De andere logopedist en I.B.-er hadden hun handen beiden vol met andere zaken (gezondheid en te hoge werkdruk door onrust in de groepen), waardoor de samenwerking niet constructief is vormgegeven. Daarnaast is gekozen om de weerstanden weg te nemen door eerst een periode te nemen om voorbeeldlessen te schrijven, die de logopedist of de leerkracht zelf (naar eigen keuze) konden uitvoeren (zie bijlage 8 voor een voorbeeldles). Dit is een enorme tijdsinvestering geweest, die ertoe heeft geleid dat in een of twee groepen logopedisten konden starten met het zelf verzorgen van de lessen. Uiteindelijk is in 7 groepen de gelegenheid geboden om de woordenschatlessen door de logopedisten zelf te geven. 4.1.3 V.S.O. Binnen de V.S.O. school is vanuit de projectleider alleen contact geweest met de directeur in verband met de vele wisselingen die er in deze periode bij teamleiders zijn geweest. De opzet van de pilot binnen het V.S.O. is gunstig geweest. Ten eerste was er vooraf een projectplan geschreven (zie bijlage 9), waar de directeur enthousiast over was en formatie voor heeft ingezet, zodat een logopedist kon worden aangesteld. Ten tweede was er geen sprake van een verandertraject, omdat binnen de school logopedie in de jaren daaraan voorafgaand (tot 2006) al in de groepen werd gegeven. De pilot richtte zich op het ontwikkelen van aanvullende trainingen en modules op het gebied van taal en communicatie en had daarmee een andere insteek dan de verandertrajecten zoals deze op de S.O.-scholen zijn vormgegeven. Tot slot is de logopedist van buitenaf aangetrokken en geselecteerd op haar competenties richting groepsgericht werken om deze pilot te kunnen draaien. Ook dit heeft duidelijk bijgedragen aan de opbrengsten van het traject. De grote verandering voor deze V.S.O.-school was in eerste instantie vooral dat het voor het grote aantal beginnende mentoren op deze afdelingen nieuw was om een logopedist in het team te hebben. Doordat bij aanvang van de pilot direct een presentatie is gehouden in beide teams en de logopedist snel is gaan investeren in de groepen, is er al gauw draagvlak ontstaan voor de pilot. Ondanks de grote mate van onrust die er in het betreffende schooljaar binnen de scholen was, is de bereidheid van leerkrachten steeds groot geweest om de logopedist als ondersteuner in de groepen te ontvangen. Het projectplan is van begin tot eind uitgevoerd: van klassenobservaties betreffende het taalleerklimaat, tot het gelijktijdig ontwikkelen en uitvoeren van verschillende trainingen en modules in 15 groepen. Wat moeizaam is verlopen, is het delen van de opgedane kennis en ervaringen met een aantal collega 19