Professionalisering middenmanagers en intervisie

Transcriptie

1 Professionalisering middenmanagers en intervisie JULI 2014 Trudy Moerkamp Centrum voor Nascholing Amsterdam IN OPDRACHT VAN DE:

2 Inhoudsopgave 1. INTRODUCTIE MIDDENMANAGERS EN PROFESSIONALISERING BEROEPSPROFIEL CONCLUSIE INTERVISIE VERSCHILLENDE VORMEN VAN INTERVISIE VERSCHILLENDE METHODEN VAN INTERVISIE EFFECTEN VAN INTERVISIE EN ANDERE VORMEN VAN COLLEGIALE CONSULTATIE EFFECTEN VAN COLLEGIALE CONSULTATIE, INTERVISIE EN SUPERVISIE EFFECTEN VAN PEER FEEDBACK IN HET ONDERWIJS EFFECTEN VAN INTERVISIE OP EEN RIJ SUCCESFACTOREN VOORWAARDEN VOOR GOEDE INTERVISIE FEEDBACK REFLECTIE MIDDENMANAGERS OVER INTERVISIE VERWACHTINGEN KENNIS VAN INTERVISIE EN INTERVISIEMETHODEN MIDDENMANAGERS OVER PROFESSIONALISERING PROFESSIONALISERING EN SCHOLING INTERVISIE THEMA S VOOR MIDDENMANAGERS CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN CONCLUSIES AANBEVELINGEN LITERATUUR

3 1. Introductie Deze notitie is geschreven op verzoek van de VO-academie. De VO-academie wilde een onderzoek naar de behoefte aan en mogelijkheden tot informeel leren van middenmanagers in het voortgezet onderwijs, met een nadruk op leren door middel van een intervisietraject. Inmiddels is er vanuit de VO-academie een aanbod voor een Intervisietraject Lead and Learn dat gestart is in maart In het onderzoek lag daarom de nadruk op (de voorkennis van) de doelgroep middenmanagers, de behoeften en verwachtingen en de noodzakelijke randvoorwaarden voor een succesvol traject van informeel leren. De centrale vraag voor deze notitie was: wat zijn de succesfactoren voor een intervisietraject voor middenmanagers in het voortgezet onderwijs. De notitie is deel gebaseerd op bestaande publicaties, zowel met betrekking tot middenmanagers als tot intervisie. Daarnaast zijn er gesprekken gevoerd met middenmanagers. Dit betrof in de eerste plaats een groepje middenmanagers dat aan het intervisietraject ging deelnemen. In de tweede plaats zijn middenmanagers geïnterviewd die deelnemen aan de Master Leiderschap. In deze rapportage wordt allereerst informatie beschreven verkregen uit onderzoeksliteratuur met betrekking tot middenmanagers en professionalisering (hoofdstuk 2) en tot intervisie (hoofdstuk 3, 4 en 5 ). Daarna komen de resultaten aan de orde verkregen uit gesprekken met middenmanagers (hoofdstuk 6 en 7). In hoofdstuk 8 worden er conclusies getrokken en aanbevelingen gedaan. 3

4 2. Middenmanagers en professionalisering In 2009 voerde het IVA Tilburg een onderzoek uit naar het commitment van middenmanagers in het vo en het mbo 1. Dit onderzoek werpt meer licht op de middenmanagers, hun motivatie en de binding met de school. Middenmanagement wordt in dit onderzoek gedefinieerd als die laag in de organisatie die rechtstreeks een team van docenten aanstuurt. Goede middenmanagers zijn volgens de auteurs onontbeerlijk voor het scheppen en onderhouden van een professioneel werkklimaat. De middenmanager vervult in een aantal opzichten een spilfunctie in de school (De Rooij & Vink, 2009). In de rapportage is ook aandacht besteed aan de scholing/training van middenmanagers. Middenmanagers blijken vooral de ontwikkeling van leidinggevende competenties belangrijk te vinden voor hun functie. Zij verstaan hieronder: omgaan met tegenstrijdige belangen, draagvlak kunnen creëren voor besluiten, ideeën inspirerend kunnen overbrengen naar het team, kunnen omgaan met kritiek en weerstand, planmatig kunnen werken en beleid kunnen vertalen naar concrete acties. In opdracht van de VO-raad is een onderzoek gedaan naar de professionalisering van schoolleiders in het VO 2. Het onderzoek betrof een algemene inventarisatie van professionaliseringsactiviteiten en de waardering ervan. In dit onderzoek zijn bijna 700 middenmanagers bevraagd. Dit onderzoek geeft inzicht in de doelgroep van dit onderzoek. Zo blijkt uit de rapportage dat het overgrote deel van de middenmanagers uit het onderwijs afkomstig is, vaak van de eigen school. Bijna de helft van de middenmanagers heeft een opleiding gevolgd gericht op de functie, 25% een meer informeel traject. Bijna 20% heeft geen voorbereiding gehad op de nieuwe functie. Ruim twee derde van de middenmanagers is tevreden over de voorbereiding die ze gehad hebben, 8% is ontevreden, de overige hebben neutraal geantwoord. Als reden om geen scholing/opleiding te volgen wordt door middenmanagers relatief vaak genoemd: het onderwijsproces heeft prioriteit. De middenmanagers zijn ontevreden over de beschikbaarheid van tijd en middelen. Tot slot is het interessant naar de achtergrondkenmerken van de doelgroep te kijken. De groep middenmanagers is relatief jong (in vergelijking met schoolleiders en bestuurders); ruim 20% is jonger dan 41 jaar. Het is ook deze groep die relatief vaak geen scholing heeft gevolgd (23%). 2.1 Beroepsprofiel Recent is het beroepsprofiel voor schoolleiders in het VO ontwikkeld. Het beroepsprofiel beschrijft de basiscompetenties waarover schoolleiders in het voortgezet onderwijs dienen te beschikken. Er zijn vijf basiscompetenties geformuleerd: Competentie 1: het creëren van een gezamenlijke visie en richting Competentie 2: realiseren van een coherente organisatie ten behoeve van het primaire proces Competentie 3: bevorderen van samenwerking, leren en onderzoeken Competentie 4: strategisch omgaan met de omgeving Competentie 5: analyseren en probleemoplossen (hogere orde denken) In het eerder genoemde onderzoek van Van Grinsven et al (2013) is ook gevraagd naar deze competenties. Op de vraag welke competenties naar de mening van middenmanagers een beginnend 1 De Rooij, J., Vink, R. (2009) Commitment van middenmanagers. Onderzoek onder middenmanagers in het vo en mbo. IVA, Tilburg 2 Van Grinsven, V.,Mors, B., Elphick, E. (2013). Rapportage. Onderzoek professionalisering schoolleiders VO. DUO Market Research. 4

5 middenmanager beter voorbereid moeten worden, wordt competentie 3 het meeste genoemd, gevolgd door competentie 2. Dit lijkt overeen te komen met de in het eerder genoemde onderzoek behoefte aan leidinggevende competenties. 2.2 Conclusie Middenmanagers zijn over het algemeen voormalige docenten afkomstig van de eigen school. Een belangrijk deel van hen heeft een opleiding, formeel dan wel informeel, tot leidinggevende gevolgd, maar een deel ook niet (20%). Als middenmanagers hiaten ondervinden in hun competenties, dan liggen die vooral op het vlak van het organisatorisch vormgeven van het primaire proces, de samenwerking in een team/afdeling en het leiding kunnen geven aan een team/afdeling. Middenmanagers zijn druk bezet en geven prioriteit aan het onderwijsproces. Een vorm van leren die dicht bij hun dagelijkse praktijk staat en daar ook snel te gebruiken (en te oefenen) is, ligt dan ook voor de hand. De keuze voor intervisie, zoals vormgegeven in het intervisietraject van de VO-academie is dan ook een bij de doelgroep passende keuze. In de volgende paragraaf worden de mogelijkheden en succesfactoren van intervisie nader bekeken. 5

6 3. Intervisie Intervisie is een vorm van collegiale ondersteuning. Professionals met een vergelijkbare functie bespreken met elkaar werkgerelateerde problemen, vragen of casussen. Ze doen dat met een groep van tussen de zes en tien personen in bijeenkomsten die volgens een vaste structuur verlopen. Intervisie kenmerkt zich door het vrijwillig bijeen zijn onder gelijken. Maar dat betekent niet dat de bijeenkomsten zonder leiding plaatsvinden. Meestal is er een intervisor die als procesbegeleider optreedt en de leeropbrengst van de intervisiegroep bewaakt. Intervisie verloopt volgens een vaste structuur en methode en is dus niet hetzelfde als het uitwisselen van ervaringen, bijpraten, elkaar tips geven, netwerken. 3.1 Verschillende vormen van intervisie Er zijn in de loop van de jaren verschillende vormen van intervisie ontstaan. Zo worden probleemgerichte en oplossingsgerichte intervisie onderscheiden, en onbegeleide en begeleide intervisie. Bij probleemgerichte intervisie staat het probleem van een casus-inbrenger centraal en het zoeken naar de oorzaken daarvan, en dragen de groepsgenoten oplossingen aan. Je zou kunnen zeggen dat deze vorm van intervisie op de inhoud van probleem en oplossing is gericht. Bij oplossingsgerichte intervisie staan vooral de doelen van de casus-inbrenger centraal. Er wordt geanalyseerd wat de casus-inbrenger al heeft bereikt, hoe hij/zij dat heeft gedaan en wat de volgende stap zou kunnen zijn. Je zou kunnen zeggen dat deze vorm van intervisie op de ontwikkeling van de professionaliteit van de casus-inbrenger is gericht. Het verschil tussen onbegeleide en begeleide intervisie blijkt al wel uit de termen. Bij onbegeleide intervisie is een van de groepsleden de gesprekleider/intervisor. Deze taak rouleert per bijeenkomst. Bij begeleide intervisie begeleidt een deskundige het (communicatie)proces. Begeleide intervisie is ontstaan doordat onbegeleide intervisiegroepen nogal eens dreigden te verzanden. Intervisie kan beginnen als begeleide intervisie en zodra de deelnemers de structuur en werkwijze goed in de vingers hebben, overgaan in onbegeleide intervisie. 3.2 Verschillende methoden van intervisie Zoals hiervoor al gezegd: intervisie verloopt volgens een vaste structuur en methode. Er zijn veel verschillende methoden voor intervisie en er zijn heel veel handboeken en werkboeken in de handel die deze methoden uitleggen en er een handleiding bij geven 3. In de literatuurlijst staat een aantal van deze publicaties. Bekende methoden van intervisie zijn: de Incidentmethode, de Balintmethode, de 10-stappenmethode, de Socratische methode en de Appreciative inquiry methode. Bij de Incidentmethode staat een concreet praktijkprobleem (incident) centraal. De bespreking van de casus volgt een aantal duidelijke stappen waarbij de deelnemers allereerst proberen het probleem te verhelderen, vervolgens het probleem analyseren en adviezen geven voor mogelijke oplossingen. 3 Het Praktijkboek intervisie bijvoorbeeld onderscheidt 27 methoden voor intervisie. Bellersen, M., Kohlmann, I. (2013) Praktijkboek intervisie. Meer vermogen door collegiale blik. Kluwer. 6

7 De Balintmethode lijkt op de incidentmethode. Ook hier wordt een aantal van elkaar onderscheiden stappen gevolgd. Bij de Balintmethode is niet alleen het probleem en de mogelijke oplossing ervan onderwerp van gesprek, maar ook het gedrag en de houding van de inbrenger van de casus en zijn/haar eventuele blinde vlekken. De Balintmethode wordt over het algemeen gezien als een moeilijker methode dan de incidentmethode en daardoor meer geschikt voor ervaren intervisiegroepen. Ook de 10-stappenmethode volgt een gestructureerd stappenschema. Deze methode wordt juist gezien als geschikt voor beginnende intervisiegroepen omdat het gespreksproces door de stappen sterk voorgestructureerd is. In de stappen worden de analyse van de casus (het probleem) gecombineerd met een analyse van het gedrag van de casus-inbrenger en een stappenplan voor de mogelijke oplossing van het probleem. De Socratische methode is gebaseerd op de Socratische gespreksmethode. Socratische intervisie is vooral gericht op verdieping en visieontwikkeling. De leden van de groep gaan hiernaar gezamenlijk op zoek. De casus die ingebracht wordt is meer middel in het gesprek dan doel. De Appreciative Inquiry methode is een oplossingsgerichte intervisiemethode (zie 2.1). Deze methode, ook wel waarderende intervisie genoemd, richt zich niet zozeer op het probleem, maar de oplossingen die al door de inbrenger geprobeerd zijn, op successen die al behaald zijn en op de potentie van de inbrenger. 7

8 4. Effecten van intervisie en andere vormen van collegiale consultatie De vraag naar het resultaat of effect van intervisie kan op veel manieren beantwoord worden. Bijvoorbeeld door iets te zeggen over de tevredenheid van de deelnemers aan intervisie, of over hun inschatting van wat de intervisie hen in de dagelijkse praktijk opgeleverd heeft. We kunnen ook iets proberen te zeggen over korte of lange termijn effecten die intervisie heeft in het dagelijkse werk. Er kan gekeken worden of intervisie, met als belangrijk kenmerk de groep gelijken (peers), meer oplevert dan bijvoorbeeld andere vormen van leren en scholing. We zouden zelfs de vraag kunnen proberen te beantwoorden of intervisie (uiteindelijk) effect heeft op onderwijsresultaten van leerlingen. Helaas is er nog maar weinig onderzoek gedaan naar de langere termijn effecten van intervisie. In dit hoofdstuk worden de belangrijkste resultaten van onderzoek op een rijtje gezet. Het begrip intervisie is hierbij verbreed met intercollegiale consultatie, supervisie, peer review. 4.1 Effecten van collegiale consultatie, intervisie en supervisie De Haan en De Ridder (2003) rapporteren een onderzoek naar intercollegiale consultatie (ICC) onder 126 deelnemers 4. Ze omschrijven ICC als een vorm van leren waarbij professionals vragen uit hun praktijk op een praktische en systematische manier onder elkaars aandacht brengen. Gezien deze omschrijving beschouwen we intervisie als een vorm van intercollegiale consultatie. Uit het onderzoek blijkt dat deelnemers van mening zijn dat ze veel geleerd hebben van ICC. Ze leren vooral hun vragen/problemen verder uit te diepen, ze krijgen inzicht in hun eigen sterke en zwakke kanten en inzicht in nieuwe perspectieven voor hun praktijk. Deelnemers geven echter weinig effect aan van ICC op hun werkwijze. Het leren lijkt dus geen groot direct effect te hebben op hun werkpraktijk (p.5). Neeleman (2008) 5 komt tot een andere conclusie. Zij stelde zich de vraag of een oplossingsgerichte variant van intervisie (zie paragraaf 1.1) eerder tot gedragsverandering zou leiden en daarmee tot vergroting van professionaliteit. De vraag werd onderzocht door middel van een voor- en nameting bij een kleine groep deelnemers aan deze vorm van intervisie. Net als bij De Haan en De Ridder zijn de deelnemers zeer tevreden over de intervisie. Ze noemen een toename van oplossingsgerichte vaardigheden en van zelfbewustzijn en zelfvertrouwen. Voorzichtig rapporteert Neeleman ook langere termijn effecten. Het lijkt erop dat het toegenomen zelfvertrouwen en handelingsrepertoire de deelnemers ook competenter maakt in hun werkpraktijk. Om dit effect te onderstrepen meldt de auteur dat uit metingen een jaar na het intervisietraject bleek dat het team waarin de intervisie had plaatsgevonden een hogere productie draaide dan de andere teams. Voogd en Kuyvenhoven (2010) 6 hebben de vraag proberen te beantwoorden in hoeverre er wetenschappelijke onderbouwing is voor de effecten van supervisie en intervisie. Het artikel is gebaseerd op het bestuderen van onderzoek naar supervisie en intervisie uitgevoerd in de medische sector. 4 Haan, E.de & Ridder, L. de (2003). Intercollegiale consultatie in de praktijk. M&O nr. 3. Verkregen op 3 maart 2014 van: 5 Neelman, M. (2008). Oplossingsgerichte intervisie vergroot professionaliteit. JeugdenCo Kennis,(2), pp Voogd, M. & Kuyvenhoven, M. (2010). Onderzoek naar de effecten van supervisie. Supervisie en Coaching. (27), 1. Pp

9 Allereerst zijn er effecten gevonden op, wat de auteurs noemen, blijvend reflecteren en doorgaand leren. Er zijn aanwijzingen dat reflectie-ervaringen het leren in de praktijk bevordert, intensiveert en/of versnelt. In de tweede plaats zijn er volgens de auteurs aanwijzingen dat studenten reflectie en supervisie als werkzaam en effectief ervaren met betrekking tot hun persoonlijk functioneren. Ze kunnen conflicten beter hanteren, beter met werkdruk omgaan en hun eigen grenzen beter bewaken. Jonge assistenten in opleiding die deelnamen aan een intervisietraject konden beter met hun emoties omgaan en gaven aan zich minder onzeker te voelen. Tot slot rapporteren de auteurs effecten met betrekking tot het professioneel functioneren en vakinhoudelijk handelen. Studenten gaven na een supervisieprogramma aan meer kennis te hebben van professionele opvattingen, meer aandacht te hebben voor het patiënten-perspectief en voor persoonlijke gevoelens en normen. 4.2 Effecten van peer feedback in het onderwijs In de vorige paragraaf hebben we specifiek gekeken naar onderzoek naar effecten van intervisie. Deze onderzoeken bleken vooral gedaan te zijn in de gezondheidszorg en de jeugdzorg. In deze paragraaf verbreden we het begrip intervisie naar peer feedback 7. In opdracht van het ministerie van OCW onderzochten Kans, Van Geel en De Bruin (2013) het gebruik van peer review onder leraren in het po, vo en mbo. Onder peer review verstaan de auteurs onderlinge feedback tussen gelijken (peers) met kwaliteitsverbetering van het werk als oogmerk. Intervisie wordt als een vorm van peer review beschouwd, naast bijvoorbeeld collegiale visitatie. Er wordt een hele lijst met effecten gerapporteerd, alle gebaseerd op interviews. Allereerst worden er effecten genoemd op het niveau van de docenten. Hierin keren een aantal effecten terug die in paragraaf 2.1 naar voren kwamen: toename van het zelfvertrouwen en het zelfbewustzijn, toename van vakkennis en ook plezier in het deelnemen aan vormen van peer review. Op het niveau van de school en het team worden effecten genoemd als: een opener cultuur, meer hulp vragen aan elkaar, meer uitwisseling van ervaringen. Ook zijn er scholen die verbeteringen in de resultaten van leerlingen rapporteren. 4.3 Effecten van intervisie op een rij Als we de verschillende studies overzien dan kunnen we ten aanzien van de effecten van intervisie, of andere vormen van collegiale consultatie of peer feedback zeggen dat er nog weinig hard bewijs is voor effecten van vormen van intervisie op veranderingen in het gedrag en daarmee in de werkpraktijk van professionals. Deelnemers aan vormen van intervisie rapporteren echter wel de volgende effecten: Effecten op het persoonlijk functioneren: vergroting van zelfvertrouwen en zelfbewustzijn. Een toename van de arbeidstevredenheid en het beter kunnen omgaan met werkdruk en werkstress. Vergroting van vakinhoudelijke kennis. Uitbreiding van professionele competenties (handelingsrepertoire) Tot slot lijkt het erop dat vormen van oplossingsgerichte intervisie tot meer veranderingen in het gedrag leiden dan probleemgerichte intervisie. 7 Kans, K., Geel, S. van, Bruin, G. de (2013). Peer review in de praktijk. Eindrapport. Rotterdam: Ecorys. 9

10 5. Succesfactoren In het vorige hoofdstuk ging het over de effecten van intervisie. We hebben daar geconcludeerd dat uit onderzoek tot nu toe vooral effecten gevonden worden op het persoonlijk functioneren en het welbevinden. In dit hoofdstuk gaat het om de vraag welke factoren van belang zijn om deze effecten tot stand te brengen. 5.1 Voorwaarden voor goede intervisie Er is een aantal voorwaarden waaraan intervisie en een intervisiegroep moet voldoen om tot succesvolle intervisie te komen: allereerst zijn er voorwaarden die te maken hebben met de veiligheid in de groep. De deelnemers moeten vertrouwen in elkaar hebben, bereid zijn zich open te stellen en geheimhouding beloven over hetgeen in de groep besproken wordt. Ten tweede zijn er voorwaarden die met vaardigheden te maken hebben. Deelnemers moeten feedback kunnen geven en kunnen ontvangen. Ze moeten over algemene gespreksvaardigheden beschikken en ze moeten in staat zijn te reflecteren. Tot slot zijn er randvoorwaarden die belangrijk zijn voor succesvolle intervisie, zoals het reserveren van voldoende tijd, een rustige ruimte waar ongestoord gewerkt kan worden, een planning voor een serie intervisiemomenten en afspraken over verslaglegging. Feedback en reflectie worden gezien als essentiële onderdelen van succesvolle intervisie. Daarom zoomen we op deze twee onderdelen nog wat verder in. 5.2 Feedback Om tot goede intervisie of een andere vorm van peer feedback te komen is het noodzakelijk dat de deelnemers in staat zijn feedback te geven en feedback te ontvangen. Thurlings, Van der Veen en De Laat (2012) 8 geven de volgende omschrijving van effectieve feedback: doelgericht, specifiek, neutraal. Niet-effectieve feedback is persoonsgericht en algemeen, niet doelgericht, mist details en is te positief of te negatief (p.7). Elementen die positieve feedback uitlokken zijn: open vragen, gesloten vragen, richtinggevende en oplossingsgerichte vragen, doorvragen, samenvatten en erkennen van andermans probleem. Elementen die ineffectieve feedback uitlokken zijn: suggestieve vragen, hints of tips geven, negatief beoordelen, andermans zin afmaken en het geven van een voorbeeld uit de eigen ervaring. 5.3 Reflectie Het kunnen reflecteren wordt als tweede belangrijke vaardigheid genoemd voor succesvolle intervisie. Elshout-Mohr (in Merkies, 2000) 9 onderscheidt vijf aspecten aan reflectie: Reflectie is verbonden aan de ervaringen op een (vak)gebied, waarbinnen de persoon actief is. Reflectie veronderstelt het vermogen om vanuit een zekere afstand het eigen handelen te beschouwen en essentiële aspecten ervan te onderkennen. Reflectie veronderstelt vergelijking van verschillende handelwijzen, bijvoorbeeld in dialoog met anderen, met zichzelf of met theoretische inzichten uit bestudeerde literatuur. 8 Thurlings, M., Veen, D, van der, Laat, M. de (2012). Professionaliseren van docenten. Het belang van Peers. Ruud de Moorcentrum. Open Universiteit. 9 Elshout-Mohr, M.(2000). Vind jij mij een goede reflecteerder? In: Merkies, Q.L. (red). Reflecteren door professionele begeleiders. Leuven-Apeldoorn, Garant. 10

11 Reflectie veronderstelt een generalisatie- en herstructureringsproces: onderdelen van de aanvankelijke interpretatiekaders (het persoonlijk werkconcept) worden vervangen. Reflectie is een cyclisch proces: geherstructureerde interpretatiekaders gaan een rol spelen in de wijze waarop de persoon op het vakgebied handelend en interpreterend optreedt. (Elshout-Mohr, in Merkies, 2000, p134) Er is heel veel literatuur over reflecteren, het belang ervan en hoe reflectievaardigheden verworven worden. We zullen deze hier niet allemaal bespreken. Diverse auteurs geven aan dat kunnen reflecteren essentieel is bij intervisie en dat deze vaardigheid evenals feedbackvaardigheden, zo nodig, geleerd en geoefend worden voorafgaand aan een intervisietraject. 11

12 6. Middenmanagers over intervisie Om te achterhalen wat middenmanagers verwachten van intervisie, welke thema s ze aan de orde willen stellen en wat ze al weten van intervisie, is er met zes middenmanagers die deel gaan nemen aan het intervisietraject een groepsinterview gehouden. We kunnen verschillende hoofdonderwerpen onderscheiden die door de middenmanagers als thema s voor intervisie werden aangedragen 10. Allereerst betreft dit het omgaan met niet goed functionerende collega s. Middenmanagers vinden het moeilijk collega s hierop aan te spreken en om over het functioneren een gesprek te voeren. Bovendien voelen ze zich onvoldoende in staat om binnen het team/de afdeling een aanspreekcultuur te creëren, dat wil zeggen om bij collega-docenten een cultuur te ontwikkelen waarin men elkaar aanspreekt op het functioneren. Men voegt hier overigens aan toe dat ook onder managers een dergelijke aanspreekcultuur er vaak niet is. Een tweede door meerdere mensen genoemd thema is het teveel bezig zijn met brandjes blussen, waardoor men aan echte managementtaken niet toekomt. Dit kan voortkomen uit een gebrek aan zelfsturing bij teamleden, of aan onduidelijkheid (ook vanuit de hogere managementlagen) over de taken van een teamleider. Tot slot worden er diverse inhoudelijke thema s genoemd waarover men met elkaar van gedachten zou willen wisselen: omgaan met ouders, rendement in de onderbouw, doorlopende leerlijnen, passend onderwijs. 6.1 Verwachtingen Welke wensen en verwachtingen leven er bij de middenmanagers over een intervisietraject. Ook hier kunnen we een aantal hoofdlijnen aangeven. Allereerst vindt men het plezierig om met collega s van buiten de school van gedachten te wisselen: verbreding van het aantal gesprekpartners, doorbreken van de voorspelbaarheid die er bij collega s is, buiten de muren van de eigen school kijken, out-of-the-box denken door uitwisseling met anderen. Een deel van de middenmanagers neemt deel aan een intervisietraject om meer ervaring op te doen met de methode intervisie, om daar vervolgens iets mee te kunnen doen in de eigen school. Andere deelnemers aan het gesprek delen deze verwachting overigens niet. Zij vinden dat er binnen de school voldoende aan intervisie wordt gedaan. Men deelt overigens unaniem de mening dat de methode intervisie niet van groot belang is voor hun keuze aan een intervisietraject: Als het gespreksgroep had geheten, dan hadden we ook meegedaan. Waar het de middenmanagers vooral om gaat, is hoe het er ergens anders aan toe gaat, hoe doen andere scholen het. 6.2 Kennis van intervisie en intervisiemethoden De meeste deelnemers aan het interview hebben wel een keer iets met intervisie gedaan, soms in de opleiding, soms met collega s. Op hun scholen zijn er intervisietrajecten voor bijvoorbeeld beginnende docenten of is er intervisie tussen leerlingen onderling. Niemand heeft veel ervaring met intervisiemethoden, hoewel de meesten wel van de incidentmethode gehoord hebben. Aansluitend bij de verwachtingen zoals beschreven in 4.2: de geïnterviewden vinden de methode intervisie ook niet zo belangrijk, al zien sommigen wel de meerwaarde van het volgens een bepaald stappenplan inrichten van de gesprekken. 10 Er worden hier thema s genoemd die door een deel van de deelnemers aan het gesprek zijn genoemd. Dit hoeft dus niet te betekenen dat alle deelnemers deze problemen ervoeren. 12

13 7. Middenmanagers over professionalisering De tweede groep middenmanagers die geïnterviewd is, betreft vier managers 11 die deelnemen aan de masteropleiding integraal leiderschap. Dit zijn dus middenmanagers die aan een (tweejarig) opleidingstraject deelnemen. In die zin zijn ze niet vergelijkbaar met de groep uit het eerste gesprek. Aan deze toekomstige masters is gevraagd om te reflecteren op de behoefte aan scholing/professionalisering van middenmanagers in het algemeen en op intervisie als professionaliseringsmiddel in het bijzonder. 7.1 Professionalisering en scholing De managers onderkennen dat het (willen) volgen van scholing voor middenmanagers een probleem is. Er is veel aanbod voor docenten met betrekking tot onderwijskundige en vooral vakinhoudelijke thema s. Voor middenmanagers is het aanbod van scholingstrajecten kleiner, zeker aanbod specifiek gericht op (midden)managers in het onderwijs. Wel zijn er veel eendaagse cursussen, bijvoorbeeld op het terrein van effectieve gespreksvoering, leidinggeven, opbrengstgericht werken. Hiervoor is bij middenmanagers ook belangstelling, maar de betekenis voor het werk van alledag is gering. Men probeert de kennis en ervaringen terug te koppelen, maar gaat al gauw weer over tot de orde van de dag. Volgens een van de geïnterviewden zijn middenmanagers zo veel bezig met ad hoc zaken, dat scholing en training weinig impact heeft. Naast het feit dat het aanbod niet groot is, is er volgens de geïnterviewden bij veel middenmanagers ook niet zo veel belangstelling voor scholing. Dit wordt aan twee factoren geweten. Ten eerste hebben middenmanagers die al langer deze functie vervullen er geen behoefte aan c.q. interesse in. Sommige geïnterviewden zijn van mening dat jongere managers meer interesse hebben in scholing en opleiding dan hun oudere collega s. Ten tweede wordt het volgen van scholing niet gestimuleerd door het management. De geïnterviewden volgen de masteropleiding vanuit eigen gedrevenheid en ambitie. Sommigen van hen voelen zich door de schoolleiding daarin niet erg gestimuleerd: Bij mijn functioneringsgesprek wordt wel gevraagd of ik behoefte heb aan scholing, maar een masteropleiding vindt men niet nodig. De middenmanagers vinden zelf het volgen van een opleiding belangrijk. Zij vinden het prettig om met gelijkgestemden buiten de eigen school te leren. 7.2 Intervisie Aan de geïnterviewde middenmanagers is gevraagd wat zij van intervisie vinden als manier om te leren. In de masteropleiding wordt ook in intervisiegroepen gewerkt. De ervaringen met intervisie zijn wisselend. Sommigen vinden dat intervisie weinig oplevert. Iedereen worstelt met hetzelfde gedoe, je bent geneigd om in herhaling te vervallen. Men is het er over eens dat, wil intervisie nut hebben en blijvend van waarde zijn, het noodzakelijk is dat het proces strak geleid wordt, er continuïteit is en er een echte intervisiemethode wordt gebruikt. Welke methode er wordt gebruikt doet er niet zoveel toe. 11 De geïnterviewden merken overigens op dat het woord middenmanager nooit gebruikt wordt, maar altijd het woord teamleider. Een van de geïnterviewden merkt op dat als er een scholingsaanbod wordt gedaan aan middenmanagers het belangrijk is om het woord teamleider te gebruiken, want dit is een herkenbare benaming. Een van de geïnterviewden is inmiddels locatiedirecteur en heeft het vooral gehad over de teamleiders in zijn school. 13

14 7.3 Thema s voor middenmanagers Ook aan deze middenmanagers is gevraagd welke thema s zij belangrijk vinden om aan te werken, door middel van scholing of van intervisie. In vergelijking met de thema s die door de andere groep middenmanagers zijn genoemd (de deelnemers aan het intervisietraject) lijkt het erop dat deze master-studenten meer structurele thema s noemen. Wellicht wordt dit veroorzaakt door het feit dat deze thema s ook in de opleiding aan de orde komen. Thema s zijn: het creëren van een leercultuur bij docenten visie-gestuurd werken strategisch leren werken, prioriteiten stellen onderzoeksmatig werken Over het algemeen zijn deze middenmanagers blij dat ze een studie (buiten de deur) zijn gaan doen en ze zouden willen dat meer van hun collega s een dergelijke opleiding zouden volgen. 14

15 8. Conclusies en aanbevelingen 8.1 Conclusies Aan het eind van hoofdstuk twee zijn middenmanagers omschreven als druk bezette onderwijsprofessionals die vaak een achtergrond hebben als docent. Het lijkt erop dat middenmanagers worstelen met hun rol. Uit de interviews komt het beeld naar voren van een manager die zich voor een groot deel van zijn tijd met zaken moet bezighouden waar hij zich eigenlijk niet mee wil bezighouden, door henzelf omschreven als brandjes blussen. Middenmanagers moeten vaak optreden bij ad hoc problemen met leerlingen, of bij acute problemen van docenten. Ze hebben daardoor weinig tijd en rust voor professionalisering. De middenmanagers zijn hier zelf ook niet tevreden over. Ze hebben het gevoel dat ze niet aan hun echte taken toekomen. Sommige middenmanagers hebben leerlingzaken niet (meer) in hun takenpakket en worden door hun leidinggevende gesteund in de behoefte om te werken aan visie, strategie, onderwijsbeleid etc. Hoewel er met een te klein aantal middenmanagers gesproken is om hierover harde uitspraken te doen, lijkt het erop dat de managers die een masteropleiding volgen meer in de laatste categorie vallen. Wellicht hebben middenmanagers als ze aan hun echte taken toekomen meer behoefte aan scholing en verdere ontwikkeling en waarschijnlijk hebben ze daar dan ook meer tijd en rust voor. Met betrekking tot intervisie kan het volgende worden geconcludeerd. Middenmanagers hebben behoefte aan onderlinge uitwisseling en het onder gelijken bespreken van ervaringen. Men is het er over eens dat dit op een gestructureerde wijze moet gebeuren. Dat hoeft volgens sommigen niet per se een methode voor intervisie te zijn. Het delen van ervaringen staat voor hen voorop. Anderen zijn hierover juist sceptisch. Zij twijfelen aan het nut van het uitwisselen van ervaringen op de langere termijn. Ze worden in deze twijfel gesteund door het onderzoek naar het effect van intervisie. Effecten op gedrag en op functioneren op de langere termijn zijn door onderzoek (nog) niet aangetoond. Wel rapporteren deelnemers aan intervisie effecten op hun persoonlijk functioneren; intervisie heeft hun zelfvertrouwen en zelfbewustzijn vergroot. Gezien de taakonduidelijkheid die er bij veel middenmanagers bestaat, is juist dit effect wel van groot belang. De centrale vraag voor dit onderzoek was: wat zijn de succesfactoren voor een intervisietraject voor middenmanagers in het voortgezet onderwijs? De literatuur en de interviews overziend kan daar het volgende over gezegd worden. Om intervisie succesvol te laten zijn hebben de deelnemers aan intervisie vaardigheden nodig op het gebied van feedback geven en ontvangen en op het terrein van reflectie. Bovendien is een aantal randvoorwaarden belangrijk: continuïteit, een rustige omgeving, tijd en een begeleider (of een deelnemer die deze rol op zich neemt en ook over de vaardigheden beschikt om dit te kunnen doen). Als we deze factoren afzetten tegen de kenmerken van de groep middenmanagers, dan lijkt de combinatie intervisie-middenmanagers risicovol: de drukke, brandjes blussende, middenmanager tegenover de rust en reflectie die intervisie vereist. Om deze combinatie toch te laten slagen wordt het volgende aanbevolen. 15

16 8.2 Aanbevelingen 1. De intervisie voor middenmanagers moet strak georganiseerd worden: een serie van afspraken, ruim de tijd, een rustige locatie en goede begeleiding. De middenmanager moet op deze manier beschermd worden tegen de eigen drukke agenda. 2. Hoewel veel middenmanagers slechts behoefte hebben aan uitwisseling, biedt een intervisiemethode die gericht is op reflectie en feedback voor de langere termijn meer perspectief. 3. Neem de thema s die de middenmanagers noemen als uitgangspunt voor de intervisie, maar werk vooral toe naar persoonlijke ontwikkeling, versterking van het zelfvertrouwen en zelfbewustzijn. Dit is gezien de lastige positie waarin veel middenmanagers zitten een belangrijk doel dat met intervisie bereikt kan worden. 4. Middenmanagers zullen door de structuur van de intervisie (zie aanbeveling 1) min of meer gedwongen moeten worden langere termijnvraagstukken aan te pakken. Ze zullen daarvoor wellicht getraind moeten worden in reflectie- en feedbackvaardigheden. 5. Op de langere termijn zal alleen intervisie voor middenmanagers waarschijnlijk niet voldoende zijn. Bij meer ervaren middenmanagers met duidelijkheid over hun takenpakket is er ook behoefte aan onderwijskundige en strategische verdieping. Aanbeveling 5 is een veronderstelling. Het zou de moeite waard zijn om bij middenmanagers die bijvoorbeeld een jaar een intervisietraject hebben gedaan, na te gaan of er inderdaad behoefte is aan vervolg-scholing en hoe die scholing eruit zou moeten zien. 16

17 Literatuur Bellersen, M., Kohlmann, I. (2013) Praktijkboek intervisie. Meer vermogen door collegiale blik. Kluwer. De Rooij, J., Vink, R. (2009) Commitment van middenmanagers. Onderzoek onder middenmanagers in het vo en mbo. IVA, Tilburg Elshout-Mohr, M. (2000). Vind jij mij een goede reflecteerder? In: Merkies, Q.L. (red). Reflecteren door professionele begeleiders. Leuven-Apeldoorn, Garant. Haan, E.de & Ridder, L. de (2003). Intercollegiale consultatie in de praktijk. M&O nr. 3. Verkregen op 3 maart 2014 van: Kans, K., Geel, S. van, Bruin, G. de (2013). Peer review in de praktijk. Eindrapport. Rotterdam: Ecorys. Neelman, M. (2008). Oplossingsgerichte intervisie vergroot professionaliteit. JeugdenCo Kennis,(2), pp Thurlings, M., Veen, D, Van der, Laat, M. de (2012). Professionaliseren van docenten. Het belang van Peers. Ruud de Moorcentrum. Open Universiteit. Van Grinsven, V., Mors, B., Elphick, E. (2013). Rapportage. Onderzoek professionalisering schoolleiders VO. DUO Market Research. Voogd, M. & Kuyvenhoven, M. (2010). Onderzoek naar de effecten van supervisie. Supervisie en Coaching. (27), 1. Pp