HANDREIKING STAALKAART HANDREIKING BIJ HET GEBRUIK VAN DE CHECKLIST VOOR STAND ALONE LEREN

Transcriptie

1 HANDREIKING STAALKAART HANDREIKING BIJ HET GEBRUIK VAN DE CHECKLIST VOOR STAND ALONE LEREN KENNISCENTRUM VOOR LEREN IN DE PRAKTIJK IN DE SECTOREN GEZONDHEIDSZORG, WELZIJN, SPORT EN DIENSTVERLENING

2 HET WERKTERREIN: LEREN IN DE PRAKTIJK De OVDB is het kenniscentrum voor leren in de praktijk in de sectoren Gezondheidszorg, Welzijn, Sport en Dienstverlening. Zij is actief voor ruim leerbedrijven en meer dan leerlingen. De OVDB erkent en registreert leerbedrijven, stelt kwalificaties op binnen haar sectoren en signaleert landelijke en regionale trends op de arbeidsmarkt. De OVDB is initiator van - en deelnemer aan - regionale samenwerkingsverbanden die een platformfunctie vervullen. Kortom, als spil in de beroepspraktijk draagt de OVDB bij aan de versterking van de bekwaamheid van aankomende, beginnende en ervaren beroepsbeoefenaren. COLOFON De Staalkaart is gemaakt in 2004 in opdracht van de Vereniging Gehandicaptenzorg Utrecht (VGU). Aan De Staalkaart hebben meegewerkt: Bartiméus Doorn Abrona Zeist AmerpoortASVZ Baarn Regenboog Harmelen OVDB Bunnik Stichting Zorg en Arbeidsmarkt Midden Nederland Nieuwegein Alle rechten voorbehouden. Aan de inhoud van deze uitgave kunnen geen rechten worden ontleend. Ondanks de uiterste zorgvuldigheid waarmee deze uitgave tot stand is gekomen, zijn opdrachtgever en uitvoerders niet aansprakelijk voor eventuele drukfouten, noch voor het gebruik van de inhoud van de teksten en de daaruit voortvloeiende feiten, omstandigheden en gevolgen. Overname van teksten is uitsluitend toegestaan na schriftelijke toestemming van de uitgever en met bronvermelding. 2

3 INHOUDSOPGAVE Inleiding 4 1 Stand alone werken 5 Ontwikkelingen 5 Definitie 6 2 Stand alone leren 7 De kwaliteit van de leerplaats 7 Begeleiding 8 Risico s van stand alone werken 8 3 Analyse 10 Werkend leren in je uppie 10 Stappenplan 11 Stap 1: kenmerken van de werkplek 11 Stap 2: competenties van de leerling 12 Stap 3: extra begeleidingsacties 13 Stap 4: inzet van begeleiding 14 4 Een goed gesprek 16 Bijlagen 17 3

4 INLEIDING Het opleiden van een leerling is te vergelijken met het vervaardigen van een diamant. Alleen door een zorgvuldig proces van slijpen en beoordelen en opnieuw slijpen ontstaat een hoogwaardig resultaat. De diamantbewerker heeft een verantwoordelijke taak. Onvakkundig handelen of risico s nemen kan betekenen dat hij zichzelf verwondt of dat de diamant beschadigd raakt of zelfs geheel verloren gaat. Ook de leerling is als een ruwe diamant die, mits op de juiste wijze behandeld en begeleid, een aanwinst voor uw organisatie is. Natuurlijk is een leerling verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces en draagt hij of zij, anders dan de diamant, zelf in belangrijke mate bij aan de eigen ontwikkeling. En anders dan de diamantbewerker, mag de leerling best wel eens een fout maken. Maar dit neemt niet weg dat zorgvuldigheid en een goede begeleiding van de leerling van groot belang is. Dit geldt in versterkte mate als het gaat om een leerling die alléén werkt. Werkend leren impliceert dat onervarenen de gelegenheid krijgen om ervaring op te doen. Maar onervarenheid mag er niet toe leiden dat cliënt en leerling in een risicovolle situatie terechtkomen. Gebeurt dit wel dan is kans op schade groot. Onherstelbare schade soms, bij alle betrokkenen: cliënt, leerling, begeleiding en instelling. U bent werkzaam bij een instelling binnen de gehandicaptensector en verantwoordelijk voor de inzet van leerlingen? U bent manager, opleidingsfunctionaris, leidinggevende, praktijkopleider of werkbegeleider? Dan heeft u vast wel eens te maken met situaties waarin leerlingen er alleen voor komen te staan. Soms is dat het gevolg van een bewuste keuze van de organisatie, soms een kwestie van overmacht. Met de STAAL-kaart kunt u een goede analyse maken van alle factoren die van belang zijn om een gefundeerde beslissing te nemen over het inzetten van een leerling in een stand alone-situatie. Deze handreiking biedt u achtergrond informatie bij het gebruik van de STAAL-kaart. Omwille van de leesbaarheid spreken we in de tekst steeds over leerlingen. Daarmee bedoelen we zowel leerling-werknemers als stagiaires die in het kader van de beroepspraktijkvorming binnen uw instelling werken. De STAAL-kaart is echter in het algemeen te gebruiken voor medewerkers in een lerende situatie binnen de instelling. Naast leerlingen kunt u dan denken aan nieuwe medewerkers in hun inwerkperiode, beginnende medewerkers zoals zij-instromers of herintreders. Het ontwikkelen van dit instrument is een initiatief van de samenwerkende instellingen in de gehandicaptensector in de regio Utrecht. Zij verzorgen dienst- en hulpverlening aan mensen met een verstandelijke, lichamelijke, en/of een zintuiglijke handicap. Bij het maken van de checklist is er rekening mee gehouden dat hij bruikbaar is in alle instellingen, ongeacht de aard van de handicap van de cliënt. In hoofdstuk 1 vindt u een beschrijving van stand alone werken en een korte schets van ontwikkelingen die er toe leiden dat het alleen werken steeds meer voorkomt. In het daarop volgende hoofdstuk worden de belangrijkste randvoorwaarden voor stand alone leren in kaart gebracht. In hoofdstuk 3 treft u een analysekader aan op grond waarvan u samen met leerling en begeleider tot een afgewogen beslissing kunt komen over het stand alone inzetten van een leerling in een specifieke situatie. In het laatste hoofdstuk komen al de voorbereidende bevindingen bij elkaar in de vorm van een goed gesprek met alle betrokkenen. 4

5 STAND ALONE WERKEN Wat zijn de ontwikkelingen die er voor zorgen dat standalone werken in de praktijk steeds meer wordt toegepast? En wat is stand-alone werken precies? ONTWIKKELINGEN VERMAATSCHAPPELIJKING De gehandicaptensector loopt voorop met community care en vermaatschappelijking van de zorg. Processen als deconcentratie van voorzieningen, kleinschalige bouw in woonwijken en het ondersteunen van cliënten in een zo natuurlijk mogelijke omgeving leiden tot een veranderende werk- en leeromgeving binnen organisaties, met andere en vaak complexere kenmerken. Leerlingen werken en leren niet meer louter in groepsvoorzieningen, met een groot team waarin alle disciplines zijn vertegenwoordigd. Werknemers moeten in toenemende mate van alle markten thuis zijn. Ze hebben een grote mate van zelfstandigheid en moeten flexibel inzetbaar zijn. Niet alleen de werkplek verandert, maar ook de manier van werken. Een belangrijk kenmerk hierbij is dat het werk meer individueel gericht is, en daardoor soms minder voorspelbaar en planbaar. Dit alles stelt andere inhoudelijke eisen aan de opleiding van leerlingen en heeft consequenties voor de organisatie van hun begeleiding. Een ontwikkeling die er tevens toe leidt dat leerlingen eerder in een solitaire werksituatie terechtkomen. DILEMMA S OP DE WERKVLOER EN BIJ HET MANAGEMENT Werknemers binnen de gehandicaptensector hebben een grote betrokkenheid bij hun cliënten. In combinatie met een sterk collegiale instelling kan dit leiden tot een hoge tolerantie in het stellen van professionele grenzen voor wat nog wel en wat niet meer verantwoord is. Managers komen voor situaties te staan waarin zij een afweging moeten maken tussen een sluitende werkplanning en de misschien wat minder verantwoorde solitaire inzet van leerlingen. Deze door werknemers en managers ervaren dilemma s vertalen zich naar leerlingen. Leerlingen ervaren het wellicht van zichzelf als oncollegiaal als zij zich minder tolerant opstellen of nemen soms, bij gebrek aan een referentiekader, de opstelling van hun collega s zomaar over. Maar leerlingen kunnen zich ook positief gestimuleerd voelen door de verantwoordelijkheid en leermogelijkheden die zij krijgen in een solitaire werksituatie. Met het toenemen van één-op-één situaties neemt het zicht op het functioneren van de zorgverlener en op de kwaliteit van de geleverde zorg af. Anders dan in werksituaties waarin collega s samen opwerken, neemt de noodzaak van sturen op afstand toe. De leidinggevende zal zijn behoefte om toch een vinger aan de pols te houden, invullen door uitgebreidere overdracht en verslaglegging, intensievere begeleiding, kwaliteitsmeting, klachtenprocedures en door de inzet van instrumenten van personeelsbeleid zoals beoordelings- en functioneringsgesprekken. Een ontwikkeling waarbij de drang naar beheersing op gespannen voet kan komen te staan met de professionele verantwoordelijkheid van de individuele werker. 5

6 STAND ALONE WERKEN Stand alone werken is het gedurende een (deel van een) dienst alleen werken met een of meerdere zorgvragers, zonder collega s in het gezichtsveld of in dezelfde ruimte. In een stand alone situatie voert de zorgverlener zelfstandig de zorg uit, zonder dat hij of zij de mogelijkheid heeft tot reflectie door middel van directe feedback van een collega. In een situatie van stand alone werken is er geen mogelijkheid tot directe feedback. Dat wil zeggen dat de werksituatie zodanig is dat er geen mogelijkheid bestaat om door frequente eigen waarneming snel en adequaat te reageren op het handelen van de ander, zonder tussenkomst van techniek (telefoon of alarmsystemen). Deze globale omschrijving bevat de meest kenmerkende elementen van het stand alone werken. In de praktijk zal echter vaak de behoefte bestaan aan een nadere precisering. Dat is vaak afhankelijk van de situatie binnen de instelling. Het verdient dan ook aanbeveling om bij het ontwikkelen van beleid rond stand alone werken met name rond de aspecten plaats en tijd binnen de instelling na te gaan of een scherpere formulering noodzakelijk is. 6

7 STAND ALONE LEREN In dit hoofdstuk worden de randvoorwaarden in kaart gebracht die op uw afdeling aanwezig dienen te zijn alvorens u op een verantwoorde wijze leerlingen in stand alone situaties kunt laten werken. Met onderstaand stroomschema is weergegeven onder welke voorwaarden voor de leerling daadwerkelijk kan gelden dat stand alone werken ook stand alone leren betekent. STAND ALONE LEREN Leren in stand alone situaties veronderstelt dat er op uw afdeling sprake is van kwalitatief goede leerplaatsen en van een positieve ervaring met stand alone werken door ervaren medewerkers. Pas als aan deze voorwaarden is voldaan, is het reëel om de mogelijkheden van stand alone werken door leerlingen na te gaan. Want het principe van werkend leren dient ook gewaarborgd te zijn in stand alone situaties. Stand-alone werken kan dan een unieke leer-situatie opleveren voor een leerling. Andersom geldt dat door voortdurend alleen te werken, het ontwikkelen van een vaardigheid als samenwerken sterk achter zal blijven. DE KWALITEIT VAN DE LEERPLAATS De inzet van leerlingen vraagt van de afdeling allereerst de aanwezigheid van een goede leerplek. Niet alle werkplekken of werksituaties zijn een goede leerplaats. Belangrijkste voorwaarde voordat u besluit tot het solitair inzetten van een leerling is de aanwezigheid van een kwalitatief goede leerplaats binnen uw afdeling. Een kwalitatief goede leerplaats is die werkplek, waar een optimale aansluiting bestaat tussen de leerinhoud, de leeromstandigheden en het profiel van de leerling-werknemer. Heeft uw afdeling ervaring met stand alone werken? ja Ontwikkel beleid rond Stand Alone leren Kent uw afdeling een kwalitatief goede leerplaats ja Heeft uw afdeling ervaring met stand alone werken? nee Ontwikkel beleid rond Stand Alone werken AFDELING Kent uw afdeling een kwalitatief goede leerplaats? nee Ontwikkel goede leerplaats 7

8 Deze drie aspecten houden het volgende in: 1 Leerinhoud De inhoudelijke mogelijkheden van een werkplek om een leerling-werknemer/stagiair in de praktijk kennis en ervaring op te laten doen. Deze kennis en ervaring zijn te benoemen in onderwijstermen of wel in op de leerplaats te behalen beroepskwalificaties/-competenties. 2 Leeromstandigheden of leerklimaat De factoren op een werkplek die direct of indirect bepalen of een leerling-werknemer/stagiair in de gelegenheid wordt gesteld tot leren. 3 Leerling-profiel Kenmerken van de leerling-werknemer/stagiair die zijn/haar leerpotentieel op een werkplek bepalen. Is er geen sprake van een optimale aansluiting van deze drie vitale aspecten voor een goede leerplaats dan raden wij u aan allereerst hieraan te gaan werken. Het stand-alone werken van de leerling is dan nog een brug te ver. BEGELEIDING Een kwalitatief goede leerplek impliceert de aanwezigheid van goede begeleiding. Over wat goede begeleiding is, waar het aan moet voldoen en wie ervoor verantwoordelijk is, is al veel geschreven. In de bijlage vindt u: De criteria rond de begeleiding in OVDB-leerbedrijven zoals deze zijn opgenomen in de erkenningsregeling 1. Het artikel uit CAO Gehandicaptenzorg met bepalingen omtrent de begeleiding van leerlingen 2. De verschillende taken en rollen ten aanzien van de begeleiding 3. Binnen de instellingen in de gehandicaptensector wordt de begeleiding van de leerling op verschillende wijzen vormgegeven. Taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden met betrekking tot de begeleiding van de leerling zijn vastgelegd in het BPV-beleid. Diverse functionarissen zijn hierbij betrokken. In deze handreiking wordt niet ingegaan op de verschillen tussen instellingen met betrekking tot de organisatie van de begeleiding. Hier is het van belang dat de onderscheiden begeleidingstaken goed worden uitgevoerd, niet hoe dat georganiseerd is. Omwille van de leesbaarheid wordt het begrip begeleider gehanteerd. De begeleider vervult een belangrijke rol vanuit twee verschillende posities: 1 Op de eerste plaats levert de begeleider een belangrijke bijdrage aan de besluitvorming of een leerling in een stand alone-situatie ingezet kan worden. Met name bij het in kaart brengen van de persoonlijke competenties van de leerling levert de begeleider een belangrijke inbreng. 2 De tweede positie is die van het daadwerkelijk begeleiden van de leerling, die nu ook in stand-alone situaties ervaring opdoet en daar niet alleen werkt maar ook leert. Beide posities, als beoordelaar en als begeleider, stellen bij een stand alone situatie extra eisen aan de kwaliteit en de intensiteit van de begeleiding en aan het niveau van de begeleider. Verder is een kenmerkend aspect dat de begeleiding meer op afstand zal plaatsvinden. Dit dwingt de begeleider om ook andere werkvormen toe te passen. 1 Regeling voor de erkenning van leerbedrijven, OVDB, CAO Gehandicaptenzorg , artikel 5.8: begeleiding leerling 3 Begeleiding; rollen en kerntaken op micro-, meso- en macroniveau, OVDB,

9 RISICO S VAN STAND ALONE WERKEN Niet alle werksituaties zijn geschikt voor stand alone werken door een ervaren medewerker, laat staan dat dit het geval is voor een leerling. Stand alone werken is niet zonder risico s. Risico s voor de cliënt(en), voor de leerling en voor u als zorgaanbieder en werkgever. Verantwoord inzetten van medewerkers in alleen-werksituaties vraagt om een doordacht beleid binnen de instelling. Beleid omtrent de voorwaarden, eisen en grenzen en afspraken voor het alleen werken van medewerkers. Daarnaast is het belangrijk om op afdelingsniveau ervaring op te doen met stand alone werken door ervaren medewerkers, alvorens leerlingen in een dergelijke situatie te plaatsen. Deze ervaring levert inzicht op ten aanzien van: De preciese kenmerken van de werksituatie De eisen die dit stelt aan de medewerker. De eventuele noodzakelijke aanvullende maatregelen. Dit inzicht vormt een noodzakelijke basis voor het uitbreiden van de kring van alleen-werkers naar leerlingen. Alleen werken door leerlingen dient gebaseerd te zijn op de ervaring van ervaren medewerkers en met de condities die voor hen gelden. SAMENGEVAT Wil stand alone werken ook stand alone leren kunnen zijn dan moet er in ieder geval sprake zijn van kwalitatief goede leerplekken op de afdeling en een positieve ervaring met stand alone werken door ervaren collega s. Is dit niet het geval, begin dan met het alleen van ervaren medewerkers en realiseer met hen de voorwaarden tot stand alone leren. Op grond van deze ervaring wordt duidelijk wat haalbare stand alone werkplekken zijn Ook draagt dit bij aan de beoordeling van de vraag of een medewerker al dan niet in staat is op een specifieke plek alleen te draaien, aan welke eisen hij of zij minimaal moet voldoen. 9

10 ANALYSE In dit hoofdstuk wordt ervan uitgegaan dat er sprake is van een goede leerplaats en dat de afdeling een stand alone beleid kent op basis waarvan ervaren medewerkers alleen werkzaam zijn. Aangereikt wordt een analysekader met aspecten die van belang zijn om een gefundeerde beslissing te kunnen nemen over het al dan niet inzetten van een leerling in een stand alone situatie. Competenties Leerling WERKEND LEREN IN JE UPPIE Een leerling combineert werken en leren en groeit gaandeweg de leerwerkperiode naar het niveau van een ervaren medewerker. De praktijk in de gehandicaptensector laat zien dat gedurende dat traject de behoefte aan het solitair inzetten van de leerling naar boven komt. De centrale vraag is dan: hoe kan een leerling op een specifiek moment op een verantwoorde manier worden ingezet in een stand alone situatie? En hoe kan hij op deze plek ook nog leren? Dat zijn complexe vragen, waarbij in eerste aanleg oneindig veel factoren een rol lijken te spelen. Het zoeken naar een afgewogen antwoord op beide vragen komt in essentie neer op de vaststelling of de combinatie van de specifieke leerling en de specifieke werkplek, onder welke bijpassende begeleiding, voldoende waarborgen biedt om de leerling alleen te laten werken. Anders gezegd: een juiste match tussen de competenties van de leerling en de kenmerken van de werkplek, ondersteund door maatgerichte begeleiding. kenmerken werkplek begeleiding De leidinggevende (daarbij al dan niet ondersteund door een stafmedewerker of praktijkopleider) is eindverantwoordelijk voor de beslissing om een leerling solitair te laten werken. Voor het nemen van zo n beslissing is het van belang te onderkennen dat geen enkele leerling of werksituatie hetzelfde is. Zo is de ene tweedejaars leerling in zijn persoonlijke ontwikkeling een stuk verder dan een jaargenoot. En is de complexiteit van de werksituatie of de zorgvraag steeds weer opgebouwd uit verschillende, vaak unieke elementen. Vaststellen of een bepaalde leerling op een bepaalde werkplek solitair ingezet kan worden en kan blijven, betekent dan ook dat het steeds opnieuw om een individuele afweging gaat. Een bijzonder element hierbij is dat het steeds gaat om medewerkers in een lerende situatie. Dat betekent dat een bijkomende afweging gemaakt moet worden tussen de vereiste competenties aan de ene kant en de reeds beschikbare en nog aan te verwerven competenties aan de andere kant. Er van uitgaan dat de aanwezige en vereiste competenties één op één hetzelfde dienen te zijn, zou betekenen dat het leerelement tot een minimum is teruggebracht. Andersom brengt het nog moeten verwerven van vereiste competenties mogelijk een risicovolle werksituatie met zich mee. 10

11 STAPPENPLAN STAP 0RANDVOORWAARDEN Vaststellen of aan de primaire randvoorwaarden voor stand alone leren op de afdeling is voldaan. STAP 1 KENMERKEN VAN DE WERKPLEK Vaststellen van de relevante kenmerken van de stand alone werkplek. De primaire randvoorwaarden waaraan op uw afdeling dient te zijn voldaan, liggen voornamelijk op het vlak van organisatie en beleid. Uw organisatie kent een BPV-beleid en daar wordt op uw afdeling mee gewerkt. Uw afdeling kent kwalitatief goede leerplaatsen. Uw afdeling heeft goede ervaring met stand alone werken door gediplomeerde medewerkers. Uw afdeling beschikt over een gekwalificeerde werkbegeleider. (zie ook bijlage 3) Uw afdeling beschikt over de vereiste begeleidingsuren conform het BPV-plan cq conform het protocol inwerken van nieuwe medewerkers. * Uw afdeling roostert de uren werkbegeleiding altijd in. Op uw afdeling zijn (veiligheids)protocollen aanwezig (bereikbare plaats, bekend bij de medewerkers) voor situaties als brand, een medicatiefout, overlijden van een cliënt, weglopen door een bewoner, of andere risicovolle situaties. Pas als op de afdeling aan de randvoorwaarden wordt voldaan is het zinvol om na te denken over de mogelijkheid van stand alone leren. De leidinggevende of de opleidingsfunctionaris analyseert dan in vier stappen de betreffende situatie. Deze analyse levert vervolgens voldoende input op om in een gesprek met de leerling en de begeleider tot een afgewogen oordeel te komen. De invalshoek bij de analyse van de werkplek luidt: welke kenmerken van de werkplek zijn van belang bij de afweging of een leerling op deze plek alleen kan werken? Het gaat dus niet om de vraag of de betreffende werkplek in het algemeen geschikt is om stand alone te werken, maar om de relevante aspecten in het specifieke geval van het alleen werken door de leerling op die plek. Het spreekt vanzelf dat het in kaart brengen van deze kenmerken alleen kan worden gedaan door een medewerker die de werkplek ook kent. De aanvullende aspecten hebben betrekking op; COMPLEXITEIT De aard van de te verrichten activiteiten, zoals eenvoudige en repeterende werkzaamheden tegenover samengestelde en afwisselende werkzaamheden. De fysieke werksituatie (locatie met één ruimte of verschillende ruimten). De planbaarheid van de activiteiten. De overzichtelijkheid (cliëntengroep, werkomgeving). RISICOGROOTTE Kenmerken van de cliënten (niveau, medische/lichamelijke problematiek, gedragsproblemen). De aard van de activiteiten (oa. woonbegeleiding, zwemmen, wandelen, medicatie toedienen). De omvang van de cliëntengroep en de begeleidingsbehoefte. * De CAO Gehandicaptenzorg schrijft voor; minimaal 1 voortgangsgesprek per maand (artikel 5.8) Dit is de officiële norm voor de begeleiding van leerlingen. Veel BPV-plannen gaan inmiddels uit van meer begeleidingstijd, waarbij gebruik gemaakt wordt van subsidieregelingen en de regeling afdracht vermindering loonbelasting. De ervaring leert dat eenmaal per maand één voortgangsgesprek voor leerlingen in stand alone situaties onvoldoende is. Aanbevolen wordt om voor leerlingen in stand alone situaties iedere week één uur begeleiding in te roosteren voor zowel leerling als begeleider. 11

12 De werkomgeving (aanwezigheid van gevaarlijke voorwerpen of plaatsen) De duur van de periode waarin solitair gewerkt moet worden. Te verwachten crisissituaties. ACHTERWACHT Hoe is de beschikbaarheid geregeld van een achterwacht op wie de leerling in geval van vragen of nood een beroep kan doen? Factoren die hierbij een rol spelen, zijn: Boventalligheid van de leerling in de personeelsbezetting. De fysieke nabijheid van een ervaren collega: Zit deze in hetzelfde gebouw? Hoe snel kan deze ter plaatse zijn? En kan deze van de eigen werkplek gemist worden? De bereikbaarheid van een collega (rechtstreeks of telefonisch). PROTOCOLLERING Aanwezigheid van (veiligheids)protocollen op een bereikbare plaats. STAP 2 COMPETENTIES VAN DE LEERLING Vaststellen van het niveau van de aanwezige en de te ontwikkelen competenties van de leerling in relatie tot stand alone leren. De vraag of een leerling er aan toe is om alleen te kunnen werken zal sterk afhankelijk zijn van de aanwezigheid van competenties op met name het persoonlijke vlak. Ten opzichte van de andere hieronder genoemde aspecten lijkt het beschikken over de competentie zelfbeeld/zelfinzicht de meest kritische voorwaarde. De leerling moet transparant zijn in zijn leerproces en hierover helder en eerlijk communiceren. Alleen dan is begeleiden in een standalone situatie haalbaar. Ook bij het vaststellen van de competenties van de leerling geldt vanzelfsprekend dat dit alleen kan worden uitgevoerd door een medewerker die de leerling kent. ALGEMEEN Is de leerling zich bewust van de visie en de werkwijze van de instelling en is hij in staat dit te vertalen naar zijn eigen handelen? ZELFBEELD/ZELFINZICHT Heeft de leerling een realistisch beeld van eigen mogelijkheden en beperkingen, van het eigen functioneren en kan hij hier ook naar handelen? Kan de leerling naar zichzelf kijken, reflecteren op zijn eigen handelen? Kan de leerling fouten toegeven en problemen bespreekbaar maken? (eerlijkheid, transparantie) Kan de leerling eigen emoties loslaten; eigen emoties niet toeschrijven aan de cliënten of de emoties van cliënten overnemen? MOTIVATIE/BETROKKENHEID Heeft de leerling een realistisch beeld van de zwaarte van de werkzaamheden? Identificeert de leerling zich met de doelstellingen, belangen en problemen van de organisatie/afdeling en is hij bereid zich daarvoor in te zetten? (betrokkenheid) Is de leerling bereid zich gedurende langere tijd te willen en kunnen inzetten om een bepaald doel te bereiken? (doorzettingsvermogen) Wil/durft de leerling alleen te werken? Past dit binnen zijn leerproces of wordt het solitair werken ingegeven door de omstandigheden? ZELFSTANDIGHEID Kan de leerling acties ondernemen op basis van eigen overtuigingen; zich niet bij voorbaat laten leiden door opinies van anderen? (onafhankelijkheid) Is de leerling in staat om op basis van de beschikbare informatie oordelen te vellen, beslissingen te nemen en handelend op te treden? (besluitvaardigheid) Kan de leerling ideeën, standpunten en argumenten zodanig naar voren brengen dat cliënten ze accepteren? (overtuigingskracht) 12

13 Kan de leerling effectief blijven handelen onder tijdsdruk en/of tegenspoed? (stressbestendigheid). Kan de leerling hiaten in eigen competenties benoemen, reflecteren op zijn eigen leren en zelfstandig oplossingswegen bedenken? (zelfstandig leren). ORGANISEREN Kan de leerling op een effectieve manier prioriteiten stellen en omgaan met tijd en middelen om een of meer specifieke doelen te bereiken? (plannen en organiseren) Kan de leerling activiteiten van zichzelf en anderen op elkaar afstemmen? (coördineren) Is de leerling in staat om belangrijke verbale en nonverbale informatie op te vangen, te begrijpen en hierop de anticiperen? (open staan voor informatie en anticiperen). AANVULLENDE VAARDIGHEDEN Is de leerling bevoegd en bekwaam tot het verrichten van de voorkomende voorbehouden handelingen en risicovolle niet voorbehouden handelingen? Kan de leerling mondeling helder en kernachtig gedachten en ideeën formuleren en deze duidelijk en grammaticaal juist op schrift stellen? (mondelinge en schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid) Kan de leerling omgaan met agressie of intimidatie? (indien van toepassing). Steeds meer organisaties proberen zich al bij de werving en selectie een beeld te vormen van de mogelijkheid of een nieuwe leerling op termijn in een stand alone-situatie zou kunnen werken. Dit kan door tijdens de sollicitatieprocedure zicht te krijgen op bovengenoemde competenties. Het toepassen van de staalkaart berust op reeds opgedane ervaring met de leerling. Voor een selectietraject zal de organisatie andere methoden moeten bedenken, om vast te stellen of de leerling deze competenties al dan niet in huis heeft of in staat is ze binnen afzienbare tijd eigen te maken. STAP 3 EXTRA BEGELEIDINGSACTIES Vaststellen van de noodzaak en aard van aanvullende begeleiding(sacties) In deze stap wordt de match gemaakt tussen de aanwezige competenties bij de leerling en de kenmerken van de werkplek. De afwezigheid van een vereiste competentie, of de aanwezigheid van een kenmerk van de werkplek dat specifieke aandacht vraagt kan tot verschillende afwegingen leiden. De kloof tussen competenties en kenmerken is dusdanig groot dat het onverantwoord is om de leerling op dit moment op de betreffende werkplek solitair in te zetten. De match tussen leerling en werkplek is niet perfect, maar de inschatting is dat door extra begeleiding dit verschil op een verantwoorde manier is op te vangen. De match is perfect, extra begeleiding is niet noodzakelijk. In het geval dat de match niet perfect maar wel overbrugbaar is, worden er extra begeleidingsacties geformuleerd. Naast het kunnen werken in een stand alone situatie is het van belang dat een leerling op een dergelijke werkplek ook kan blijven leren. Want een leerling blijft een leerling, ook al is hij werkzaam op een solitaire werkplek. De extra af te spreken begeleidingsacties kunnen er dan ook op gericht zijn om te voorzien in de behoefte van de leerling om in de stand alone situatie te kunnen leren. Soms kan dit ook betekenen dat de begeleider voor andere vormen van begeleiding kiest. VOORBEELDEN VAN EXTRA BEGELEIDINGSACTIES OF ALTERNATIEVE VORMEN VAN BEGELEIDING Extra begeleidingstijd Verlengde of intensievere inwerkperiode Inwerkmap, beschrijving van bewoners, voorbeeld inwerkprocedure Intervisie en coaching van de werkbegeleider door de praktijkopleider 13

14 Werkbegeleider leest rapportages van leerling. Wat valt op, wat gaat goed, wat gaat minder? Rapportages leveren thema s op voor begeleidingsgesprekken Toepassen van een proefperiode Leidinggevende loopt af en toe binnen bij leerling die alleen staat Meerdere bronnen gebruiken: raadplegen andere collega s over ervaring met leerling Leerling situaties in laten brengen in begeleidingsgesprek: wat ging goed, waar twijfel je over, waar heb je vragen bij? Gebruik een reflectieschriftje: leerling noteert situaties en hoe hij gehandeld/gereageerd heeft. Onderwerp voor begeleidingsgesprek. Betrekken van ROC. Aandacht vragen voor het onderwerp van zelfstandig leren. Methodische praktijkbegeleiding (MPB): bespreken en uitwisselen van stand alone-ervaringen met groepjes leerlingen De leerling houdt een logboek bij waarin hij dilemma s uit zijn dienst noteert ter bespreking met de begeleider. Het gebruik van camerabeelden, uiteraard met inachtname van de privacyrichtlijnen. De leerling ziet zichzelf terug. Maakt zichzelf transparant. Levert veel aanknopingspunten op voor begeleiding. Deze opsomming is natuurlijk bij lange na niet volledig. Door te werken met de STAAL-kaart zullen nog veel meer inventieve oplossingen naar boven komen. Aanbeveling is om na een periode van werken met de STAAL-kaart de ervaringen met de extra begeleiding onder elkaar uit te wisselen. Op die manier kan overstijgende ervaringskennis ontstaan over effectieve begeleidingsacties in te zetten bij leerlingen in stand alone situaties. STAP 4 INZET VAN BEGELEIDING Vaststellen van het niveau van de aanvullende begeleiding en de medewerker die deze begeleiding op zich zal nemen. In deze stap wordt vastgesteld welke medewerker deze begeleiding op zich zal nemen. Daarbij kijken we naar twee elementen: 1 Is de begeleider in het algemeen in staat om leerlingen in een stand alone situatie te begeleiden? 2 Is de begeleider in staat de voorgenomen aanvullende begeleiding te verzorgen? 14

15 BEGELEIDEN Begeleiden van leerlingen in stand alone situaties doet een extra appèl op de kwaliteiten van de begeleider. Die extra dimensies bovenop het normale begeleiderschap worden hieronder toegelicht. BEOORDELEN De begeleider is bekend met de leerling en kan zich een gefundeerd oordeel vormen over het functioneren van de leerling. De begeleider is in staat te beoordelen in hoeverre de leerling beantwoordt aan de vereiste stand-alone-competenties voor de leerling. De begeleider is bekend met de complexiteit en de risicogrootte van de stand-alone-plek en is in staat te beoordelen of het verantwoord is de leerling op deze plek in te zetten. BEGELEIDEN Het contact tussen begeleider en leerling is zodanig dat de begeleider op de hoogte is van de houding van de leerling ten aanzien van solitair werken. De begeleider kan zich inleven in de situatie van een leerling die voor het eerst alleen draait en weet dit te vertalen naar begeleiding op maat. De begeleider stelt de zelfstandigheid van de leerling centraal. In het contact met de leerling stimuleert de begeleider tot eigen initiatief, eigen oplossingen en zelfstandigheid van de leerling in het werk en leerproces (coachingsgericht) De begeleider weet te sturen op afstand en beschikt over werkvormen om daar adequaat inhoud aan te geven. De begeleider signaleert gevoelens, houding en motivatie van de leerling en brengt dat in het contact tot uiting. (relationeel sensitief) De begeleider is flexibel, op afstand en in noodgevallen op afroep voor de leerling beschikbaar. De begeleider schept en ziet toe op een veilig leerklimaat. De begeleider checkt voortdurend of het alleen-werken de leerling niet overbelast. Bij overbelasting brengt de werkbegeleider dit onder de aandacht bij de leidinggevende. Een begeleider die voldoet aan deze vereisten is in principe inzetbaar als begeleider van een leerling in een stand alone situatie. AANVULLENDE BEGELEIDINGSACTIES Afhankelijk van de moeilijkheidsgraad van de voorgenomen aanvullende begeleidingsacties zal beoordeeld worden welke begeleider (beginnend of ervaren) in staat is om deze activiteit op zich te nemen. Het is vrij eenvoudig om af te spreken om met een reflectieschriftje te werken. De leerling houdt een soort dagboekje bij waarin hij situaties beschrijft tijdens het stand alone werken. Het reflectieschriftje is toegankelijk voor de werkbegeleider. Tijdens het begeleidingsgesprek kan de werkbegeleider situaties nog eens terughalen en met de leerling bespreken. Als het gaat om coachen van een werkbegeleider, ligt het meer voor de hand dat dit wordt uitgevoerd door een ervaren begeleider. 15

16 EEN GOED GESPREK De analyse van de leerling, de werkplek en de begeleiding levert input op voor een goed gesprek. Een gesprek tussen leidinggevende of opleidingsfunctionaris, begeleider en leerling met als doel een goed onderbouwde beslissing te nemen over het stand alone werken van de leerling. De volgende informatie ligt nu op tafel: Naast deze inhoud van het gesprek is ook de wijze waarop het gesprek gevoerd wordt van belang voor de kwaliteit van de beslissing en de afspraken die uiteindelijk gemaakt worden. Let erop dat de leerling voldoende tot zijn recht komt en dat zijn of haar afwegingen voldoende in de besluitvorming tot uitdrukking zijn gekomen. LEERLING Zelfbeeld Motivatie Zelfstandigheid Organiseren Vaardigheden Het is raadzaam om de inhoud van dit gesprek te laten terugkomen in de gesprekscyclus, de voortgangsgesprekken, met de leerling. De analyse van de leerling en de werkplek en de voorgenomen (aanvullende) begeleiding zullen een perfecte kapstok blijken te zijn voor de agenda van de voortgangsgesprekken. WERKPLEK Complexiteit Risicogrootte Achterwacht Protocollering AANVULLENDE BEGELEIDING Actie Niveau Uitvoerder Helder is geworden over welke competenties de leerling beschikt, wat de werkplek kenmerkt en vraagt, en wat de bijdrage vanuit de begeleiding dient te zijn. In het gesprek worden de volgende afwegingen gemaakt: 1 Is de leerling op grond van de verzamelde informatie in staat en bereid om alleen te werken op de beoogde werkplek? 2 Zo ja, onder welke condities kan dit op een verantwoorde wijze vorm worden gegeven? 3 En welke aanvullende begeleidende interventies spreekt u af om de match tussen leerling en werkplek goed te kunnen maken. Wie voert deze interventies uit, en wie draagt de verantwoordelijkheid (werkbegeleider, praktijkopleider, collega s, leidinggevende, school) 16

17 BIJLAGEN Bijlage 1 Criteria OVDB-leerbedrijven Bijlage 2 CAO Gehandicaptenzorg Bijlage 3 Begeleiding: rollen en kerntaken op micro-, meso- en macroniveau 17

18 BIJLAGE 1 CRITERIA OVDB-BEDRIJVEN Regeling voor de erkenning van leerbedrijven, OVDB, HET LEERBEDRIJF IS OPLEIDINGSGESCHIKT. Dit betekent dat het leerbedrijf de deelnemer de gelegenheid biedt te werken in een reële arbeidssituatie waar beroepsidentificatie mogelijk is en dat binnen het leerbedrijf (een deel van) de eindtermen via beroepspraktijkvorming (bpv) zijn te realiseren. Middels een profiel van het leerbedrijf geeft het leerbedrijf inzicht in de mogelijkheden van het bedrijf. Onderdelen van dit profiel zijn: een leerplaatsprofiel, dat inzichtelijk maakt welke deelkwalificaties binnen het leerbedrijf gerealiseerd kunnen worden; een uitspraak van het leerbedrijf betreffende de kwalificaties / opleidingen waarvoor het leerbedrijf wil opleiden. 2b. Het leerbedrijf onderhoudt contact / is voornemens contact te onderhouden tijdens de bpv-periode met de betreffende onderwijsinstelling over de: te bereiken bpv-doelen afstemming onderwijs - bpv begeleiding beoordeling. 2c. Het leerbedrijf structureert de beroepspraktijkvorming van de deelnemer door middel van een bpv-plan en voert de bpv volgens dit plan uit. In het plan zijn ten minste de volgende aspecten opgenomen: Begeleiding Beoordeling Tijd Ruimte Middelen. 2. HET LEERBEDRIJF IS OPLEIDINGSBEREID. Dit betekent dat een leerbedrijf om kwaliteit van opleiden en leren in de praktijk te waarborgen de volgende aspecten regelt als de deelnemer start met de beroepspraktijkvorming: 2a. Voor de begeleiding van de deelnemer is binnen het leerbedrijf een praktijkopleider aangewezen of een functionaris die de taken van een praktijkopleider vervult. Deze beschikt over: Een diploma of getuigschrift van minimaal hetzelfde vakinhoudelijk of aanverwant vakinhoudelijk niveau waarvoor wordt opgeleid en Een diploma van een opleiding praktijkopleider of eerder verworven bekwaamheid met een afgesproken tijd de genoemde bekwaamheid te verwerven. 18

19 BIJLAGE 2 CAO GEHANDICAPTENZORG Artikel 5:8 Begeleiding leerling 1. De werknemer die door de werkgever met de taak belast is om een leerling te begeleiden, dient minimaal eenmaal per maand een voortgangsgesprek te voeren met deze leerling. 2. De werkgever draagt er zorg voor dat er contact met de onderwijsinstelling is over de ontwikkeling van individuele leerlingen. 3. Voor de begeleiding van de leerling is binnen de instelling een praktijkopleider aangewezen of een functionaris die de taken van een praktijkopleider vervult. Deze beschikt over: a) een diploma of getuigschrift van minimaal hetzelfde vakinhoudelijk of aanverwant vakinhoudelijk niveau, waarvoor wordt opgeleid of over: b) een diploma van een opleiding praktijkopleider dan wel eerder verworven bekwaamheid met betrekking tot methodische, didactische en beoordelingsvaardigheden dan wel bereid te zijn binnen een afgesproken tijd de genoemde bekwaamheid te verwerven. De werkgever streeft daarbij naar praktijkopleiders/functionarissen die over beide kwalificaties (vakinhoudelijke kennis en didactische kennis) beschikken en ten minste 1 jaar recente werkervaring 19

20 BIJLAGE 3 BEGELEIDING: ROLLEN EN KERNTAKEN OP MICRO-, MESO- EN MACRONIVEAU Trainingen en Workshops, OVDB, 2006 ROLLEN EN KERNTAKEN OP MICRONIVEAU: DE WERKBEGELEIDER Rollen Kerntaken werkbegeleider Organisator Effectief doelen, acties, tijd en middelen op elkaar afstemmen voor het realiseren van de leersituatie voor de leerling. In het spanningsveld werken-leren een afweging maken tussen de belangen van de organisatie en de belangen van de leerling. Onderhandelen over de noodzakelijke randvoorwaarden voor het realiseren van geplande leersituaties voor de leerling. De leersituaties van de leerling plannen op werkplekniveau. De leerling introduceren op de werkplek. Opleider Een breed repertoire aan didactische vaardigheden toepassen om de leerling te activeren. De juiste leersituaties kiezen en aanbieden om de leerling in staat te stellen zijn opdrachten uit te voeren. Leerdoelen hanteren. Vaardigheden aanleren. Vakinhoudelijke en methodische kennis integreren. De juiste beroepshouding operationaliseren in meetbaar gedrag. Begeleider Beroepshoudingaspecten ontwikkelen bij de leerling, bewaken, bespreken en bijsturen, onder andere door feedback te geven en door reflectie te bevorderen. Het scheppen van een leerklimaat, waarin leren mogelijk is. Een leersituatie afstemmen op de mogelijkheden van de leerling in relatie tot de opleidingsdoelen. Kennismakings-, introductie- en begeleidingsgesprekken voorbereiden en uitvoeren. De leerling ondersteunen in het proces van begeleid leren naar zelfstandig leren. Het leerproces samen met de leerling evalueren. Beoordelaar Bewaken van het niveau van de leerprestaties van de leerling in relatie tot de opleidingsdoelen. Een waardeoordeel toekennen aan de resultaten van de leerling. De resultaten van de leerling rapporteren naar mesoniveau. 20

21 ROLLEN EN KERNTAKEN OP MESONIVEAU: DE PRAKTIJKOPLEIDER Rollen Kerntaken praktijkopleider Organisator Voorwaarden scheppen (tijd, middelen, planning van gesprekken) voor het realiseren van de BPV. De BPV organiseren. De leerling matchen op de leerplek. Interne en externe contacten onderhouden. Kwaliteitsbewaker Het opleidingsniveau bewaken (differentiatie aanbrengen in de uitvoering van opdrachten, afhankelijk van het niveau van de opleiding) De kwaliteit van het opleidingsproces binnen de organisatie signaleren en rapporteren naar macroniveau. Tekorten met betrekking tot deskundigheid van werkbegeleiders signaleren en rapporteren naar macroniveau. Voor inhoudelijke afstemming zorgen tussen theorie en praktijk (contacten met onderwijsinstellingen) Externe collega s consulteren om de kwaliteit van de opleiding (zowel intern als binnen de regio) te optimaliseren. Coach (van Sturen, ondersteunen en aanmoedigen van werkbegeleiders in werkbegeleiders) het uitoefenen van hun taken. Vakinhoudelijke ondersteuning geven aan werkbegeleiders. Individuele en groepsbegeleiding geven aan werkbegeleiders. Begeleider en Een werkplan op leerling-niveau opstellen. Beoordelaar van De leerling introduceren op organisatieniveau. deelnemers BPV Individuele en groepsgerichte begeleidingsgesprekken voeren met leerlingen. De voortgang van het leerproces van de leerling bewaken in relatie tot de kwalificatie. Beoordelingsgesprekken voeren met leerlingen. 21

22 ROLLEN EN KERNTAKEN OP MACRONIVEAU: DE OPLEIDINGSCOÖRDINATOR Rollen Kerntaken opleidingscoördinator Beleidsmaker Een opleidingsbeleidsplan opstellen en implementeren: - onderzoek doen naar kwaliteit BPV en bij- en nascholing binnen de organisatie - externe ontwikkelingen in kaart brengen en vertalen naar consequenties voor beleid - een opleidingsbeleidsplan opstellen - een opleidingsbeleidsplan implementeren - een opleidingsbeleidsplan evalueren - een opleidingsbeleidsplan bijstellen. Manager/ Opleidingsbeleidsplan organiseren en (doen) uitvoeren: Coördinator - procedures opstellen; - voorwaarden scheppen (tijd, middelen); - voortgang bewaken. Kennisontwikkeling en kennismanagement bevorderen door: - leeractiviteiten te organiseren voor betrokkenen bij BPV en bij- en nascholing; - praktijkopleiders te coachen bij de uitvoering van hun taken (op meso- en microniveau); - het ontwikkelen van concrete procedures en instrumenten voor kennisuitwisseling

23 DE ORGANISATIE: REGIONAAL EN CENTRAAL De kwaliteit van de beroepspraktijkvorming verbeteren. Dat is de kerntaak van de OVDB. Rond de tweehonderd vaste medewerkers dragen eraan bij. Vanuit vijftien regioteams, verspreid over het land en vanuit het hoofdkantoor in het centraal gelegen Bunnik. Onderwijskundigen op het OVDB hoofdkantoor te Bunnik onderhouden kwalificatiestructuren, verrichten arbeidsmarktonderzoek en ontwikkelen nieuwe producten en diensten. Ook de ondersteunende stafdiensten werken vanuit Bunnik. Meer dan de helft van de OVDB medewerkers is consulent in de regio. Zij erkennen leerbedrijven, adviseren over de verbetering van het opleidingsklimaat en nemen deel aan regionale overlegstructuren.

24 NADERE KENNISMAKING Vragen over onze dienstverlening? Graag brengen wij u in contact met een consulent in uw regio of met een medewerker van het hoofdkantoor in Bunnik. OVDB Runnenburg AZ Bunnik Postbus CC Bunnik t f e ovdb@ovdb.nl i 04/2006/1 24