Het nieuwe boek bewegingsonderwijs, een Ilnethodiek????

Transcriptie

1 Het nieuwe boek bewegingsonderwijs, een Ilnethodiek???? 7 De Projektgroep Bewegingsonderwijs Amsterdam heeft ter afronding van haar werkzaamheden een praktijkboek gemaakt voor groepsleerkrachten en vakleerkrachten die nog onbekend zijn met het werken in kleine groepen tijdens de gymles. Daarom worden er maar eenvoudige aktiviteiten beschreven. Veel van de situaties zijn voor de leden van de Werkgroep allang bekend en staan in het Werkboek Bewegingsonderwijs voor de Basisschool (v.d. Berg e.a. 1988). Toch verdient dit praktijkboek de nodige aandacht van de Werkgroep omdat er een soort 'methodiek' wordt gepresenteerd. Een bepaalde aktiviteit, b.v. diepspringen, is specifiek uitgewerkt in bewegingssituaties voor de onder-, midden-, en bovenbouw. Hierdoor wordt konkreet een leerweg aangegeven. Voor de leerkrachten wordt een doorgaande ontwikkelingslijn herkenbaar van kleuters tot schoolverlaters. Op grond van de 35 beschreven 'basissituaties' is het ook voor niet-deskundige leerkrachten eenvoudig om een jaarplan op te stellen voor alle klassen van de basisschool. De vraag aan de lezers van 't Web is of deze benadering voldoende ruimte over laat voor eigen initiatieven van kinderen en leerkrachten. Om daarover een mening te kunnen vormen publiceren we de beknopte theoretische verantwoording, een overzicht van de bewegingsthema's en twee voorbeelden zoals die in het boek zijn uitgewerkt. Inleiding Op veel basisscholen wordt in de klassen regelmatig in groepen gewerkt. De leerkrachten daar vinden belangrijk dat de kinderen zelfstandig leren werken en verantwoordelijkheid leren dragen voor hun eigen leerproces. Een dergelijke werkwijze kan ook heel goed binnen het bewegingsonderwijs gerealiseerd worden. De kinderen worden dan bijvoorbeeld verdeeld in vier groepen die elk een andere aktiviteit doen. Het succes van deze aanpak is in hoge mate afhankelijk van de kwaliteit van de leersituaties die we aanbieden. Aangemoedigd door een herhaalde vraag naar uitdagende bewegingssituaties, die door kleine groepjes kinderen goed zelfstandig uitgevoerd kunnen worden, zijn wij op zoek gegaan naar een geschikt onderwijsaanbod; nieuwe en bekende leerstof, waarmee het werken in groepen goed lukt en waarin een duidelijke ontwikkelingslijn herkenbaar is. Met het boek 'Praktijksituaties bewegingsonderwijs basisschool ' willen we leerkrachten vertrouwd maken met een beperkt aantal bewegingssituaties, waarmee zij in hun dagelijkse praktijk direct succesvol uit de voeten kunnen. We werken in dit boek zes bewegingsthema's uit: zwaaien, springen, balanceren, tikspelen, mikken en jongleren en doelspelen. Van elk van deze bewegingsthema's zijn zes basissituaties beschreven. Een basissituatie is met kleine veranderingen geschikt te maken voor alle klassen van de basisschool. Van elke basissituatie zijn voorbeelden uitgeschreven voor de onderbouw-, middenbouw- en bovenbouwklassen. In totaal zijn 35 basissituaties op drie nivo's uitgewerkt. Een aanbod van deze basissituaties biedt voldoende mogelijkheden om, gedurende de gehele basisschoolperiode, het bewegingsonderwijs planmatig goed en geva 'rieerd inhoud te geven. Dit praktijkdocument is een opstapmogelijkheid voor schoolteams, die kinderen willen leren in groepjes samen te werken en die als team tot een gezamenlijke aanpak van het bewegingsonderwijs willen komen. Werken in groepen Kenmerkend voor het werken in groepen is dat verschillende aktiviteiten tegelijkertijd plaatsvinden. De kinderen zijn verdeeld in groepen die elk bij een van de aktiviteiten aan de slag gaan. Na verloop van tijd wordt er gewisseld, zodat de kinderen in de les aan alle aktiviteiten deelnemen. Voordelen van deze werkwijze zijn:

2 8 In één les wordt een gevarieerd aanbod van aktiviteiten gedaan. Hierdoor komen we tegemoet aan de verschillen in belangstelling tussen kinderen. Door groepjes in te delen op grond van het nivo van bewegen, kan op eenvoudige wijze gedifferentieerd worden. Het werken met nivo-heterogeen samengestelde groepjes maakt het mogelijk het accent te leggen op het leren dragen van een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het leerproces van elk kind. De leerkracht kan, als de les rustig verloopt, gericht en selectief een groepje of een kind observeren en begeleiden. Er zijn ook problemen verbonden aan het werken in groepjes. Veel leerkrachten missen in het begin het overzicht tijdens de gymles. Het is onmogelijk om alle aktiviteiten tegelijkertijd te overzien. Om er voor te zorgen dat de les toch veilig en leerzaam verloopt, moet de leeromgeving waarin de aktiviteiten plaats vinden duidelijk geordend zijn. Een goede opstelling van de materialen is een belangrijke voorwaarde om de kinderen in kleine groepjes te laten werken. Werken in groepjes vraagt van de kinderen dat zij met een grote mate van zelfstandigheid aan een aktiviteit kunnen werken. Zelfstandig en toch veilig werken, kunnen kinderen in situaties die ze grondig hebben leren kennen, omdat die regelmatig in de lessen terugkeren. Op grond van deze overweging hebben wij ervoor gekozen om bewegingssituaties te beschrijven die voor alle klassen van de basisschool geschikt gemaakt kunnen worden. We noemen dit basissituaties. In een basissituatie wordt een bepaalde bewegingsaktiviteit op een dusdanige wijze geproblematiseerd, dat kinderen van vier tot twaalf jaar daar een blijvende uitdaging in kunnen onderkennen om hun mogelijkheden uit te breiden. De geleidelijke opbouw biedt garanties voor de veiligheid, ook als de kinderen zelfstandig werken. Tot slot willen we nog opmerken dat ook individueel en klassikaal werken bepaalde voordelen hebben en goed in het bewegingsonderwijs toegepast kunnen worden. In dit boek nemen we als vertrekpunt het werken in kleine groepen. Basissituaties Een basissituatie is dus onderwijsaanbod dat als uitgangspunt geschikt is voor een ononderbroken leerproces in alle klassen van de basisschool. Een voorbeeld : balanceren over een smal vlak (balkje). Balanceren over een balkje is zowel voor kleuters als achtste groepers boeiend als we er voor zorgen dat de opstelling (arrangement) en de opdracht (voorstel) aansluiten bij het nivo van de kinderen. ij... ~!\i'

3 Het is volgens ons niet mogelijk en ook niet wenselijk om voor elk leerjaar precies aan te geven wat het bewegingsnivo is waarvan we kunnen uitgaan. De verschillen tussen de kinderen zijn daarvoor te groot. Het is ons inziens wel zinvol om per bouw (onderbouw: vier - acht jaar, middenbouw: zes - tien jaar, bovenbouw: acht - twaalf jaar) verwachtingen over het uitgangsnivo te formuleren. Bij elke basissituatie hebben we per bouw een bepaald arrangement en voorstel beschreven dat een indicatie geeft van een te verwachten nivo van de kinderen. Elke basissituatie bestaat dus eigenlijk uit drie verschillende (bewegings-)situaties, die in opeenvolging een zekere mate van progressie tot uitdrukking brengen. Een voorbeeld. Voor het 'balanceren op een smal vlak' hebben we gekozen voor de volgende bewegingssituaties: onderbou w: balanceren op een horizontaal stabiel vlak middenbouw: balanceren op een schuin stabiel vlak bovenbouw: balanceren op een wiebelend vlak. In deze drie situaties staat steeds dezelfde bewegingsaktiviteit centraal, namelijk: het lopen over een smal vlak. Dit balanceren over een vlak wordt in de loop der jaren moeilijker gemaakt door veranderingen van het arrangement enlof voorstel. Hierdoor wordt een doorgaande ontwikkelingsgang van kinderen van vier tot twaalf jaar in deze basissituatie realiseerbaar. In elk van de 35 basissituaties in dit boek is op vergelijkbare wijze een doorgaande ontwikkelingslijn herkenbaar. Zijn deze 35 basissituaties wel voldoende voor een gevarieerd bewegingsaanbod voor de basisschool? Hoewel we van elk bewegingsthema maar een beperkt aantal basissituaties uitwerken, menen we hiermee toch voldoende variatie te kunnen realiseren. Bij het bewegingsthema batanceren bijvoorbeeld, worden de volgende basissituaties beschreven: balanceren over een smal vlak, touwklimmen, steile wand klimmen, skateboa'rd rijden, glijden en balanceren op een wip-wap: met elkaar dus een goed gevarieerd aanbod. Deze basissituaties lijken heel verschillend, maar zij vertonen toch een belangrijke overeenkomst. In elk van de zes situaties bewegen kinderen namelijk op een bijzonder balanceervlak, waarbij het er telkens om gaat niet van het vlak af te vallen. Dit noemen we het centrale bewegingsprobleem van het balanceren. Deelnemen aan de zes basis-balanceer-situaties zorgt ervoor dat kinderen bekend raken met het centrale bewegingsprobleem en dit probleem op verschillende manieren leren ervaren en oplossen. Het oplossen van bewegingsproblemen vormt voor ons het uitgangspunt van waaruit we ons onderwjs willen geven. Bj de keuze van bewegingssituaties, arrangementsveranderingen en leervoorstellen is het centrale bewegingsprobleem steeds het eerste punt van aandacht waarop de beslissingen die we nemen gebaseerd zijn. Een voorbeeld ter verduidelijking. Laten we eens kijken naar het bewegingsthema 'mikken'. Het centrale bewegingsprobleem is het wegspelen van een voorwerp om iets te raken. Wij proberen het mikken planmatig te beïnvloeden met de bedoeling dat de kinderen dit bewegingsprobleem in verschillende situaties kunnen oplossen. Onze beïnvloeding richt zich dan niet op bijvoorbeeld het versterken van de spieren van de werparm, of het verbeteren van de oog-handcoördinatie. Wellicht heeft het gooien van ballen hier wel effect op. Maar in de context van ons didactisch kader zien we het niet als een geschikte onderwijsdoelstelling voor alle kinderen van de basisschool. Met andere woorden : onze didactische planning laten we niet van deze doelstelling afhangen. Voor een planmatige beïnvloeding nemen we ons vertrekpunt in de onderscheiding van bewegingsthema's: verzamelingen van basissituaties met een overeenkomstig bewegingsprobleem. We gaven het voorbeeld van het thema 'mikken '. Elk bewegingsthema is opgebouwd uit zes basissituaties met een overeenkomstig bewegingsprobleem. Door middel van een gevarieerd aanbod van de zes basissituaties, leren kinderen op verschillende manieren het centrale bewegingsprobleem op eigen wijze op te lossen. Kinderen krijgen daardoor een brede ervaringsbasis om met succes deel te kunnen nemen aan allerlei gelijksoortige bewegingsaktiviteiten die misschien niet in het onderwijs zijn aangeboden. In deze zin hebben basissituaties een sleutelfunctie voor het leren deelnemen aan bewegingscultuur. Kijken we tot slot van deze paragraaf bijvoorbeeld naar het bewegingsthema 'doelspelen'. Het centrale bewegingsprobleem hiervan hebben we omschreven als: de tegenstander met een bal passeren waarbij de tegenspeler de bal probeert te onderscheppen. De beschreven basissituaties hebben niet het karakter van de echte sportspelen, omdat de in het onderwijs gangbare eindvormen van de sportspelen alleen geschik1 zijn voor goede spelers. Daar willen we niet van uitgaan. Aan de beschreven basissituaties kunnen wel alle kinderen op eigen wijze deelnemen. Het blijkt dat kinderen hierdoor toch voldoende leren om in de sportvereniging of in het voortgezet onderwijs aansluiting te vinden. Het gevarieerd leren oplossen van het centrale bewegingsprobleem van het bewegingsthema doelspelen heeft hen voldoende basis gegeven om de principes van de sportspelen te hanteren. 9

4 10 Didactische aandachtspunten Zonder de pretentie volledig te zijn, beschrijven we hieronder een drietal belangrijke didactische aandachtspunten. We wijzen er op, dat we ook in de leeswijzer en in de praktijkbeschrijvingen aandacht besteden aan de didactische uitwerking van de bewegingssituaties. De didactische ordening van basissituaties voor de onder-, midden- en bovenbouw, wekt de suggestie van een vaste methodiek waarin weinig ruimte is voor eigen initiatieven van kinderen. Niets is minder waar. Door een herhaald aanbod van een beperkt aantal basissituaties gedurende de hele basisschoolperiode, krijgen de kinderen volop de gelegenheid om op eigen wijze hun bewegingsgedrag te ontwikkelen. Juist het vertrouwde oriëntatiepunt van herkenbare situaties, geeft kinderen kansen om te zoeken naar voor hen optimaal handelen. De kinderen kunnen op verschillende manieren deelnemen aan de bewegingssituaties en allerlei initiatieven uitproberen. Je kunt hoog of minder hoog zwaaien aan de touwen, je kunt een bal weinig of veel snelheid meegeven om een doel te raken, je kunt voorzichtig van een hoge kast afspringen of juist proberen om de landing zo lang mogelijk uit te stellen. Je kunt in een bewegingssituatie ook verschillende functies vervullen. Je kunt keeper zijn, maar ook aanvaller, je kunt elkaar hulpverlenen of elkaar aanwijzingen geven. We vinden het belangrijk dat kinderen veel tijd krijgen om de verschillende mogelijkheden van deelnemen te ontdekken en uit te proberen. Er zijn grote verschillen tussen kinderen wat betreft het nivo dat ze hebben. Het bewegingsonderwijsaanbod dient daarom zo gedifferentieerd te worden dat elk kind daadwerkelijk de kans krijgt om op eigen nivo mee te doen en te leren. Het overlooptikspel is een goed voorbeeld van een basissituatie waarin kinderen op verschillende manieren kunnen meespelen. Een kind kan in het tikspel tikker of loper zijn. Als loper kan het kind.zelf bepalen wanneer hij door het gebied van de tikker zal rennen. Het is zelfs mogelijk om alleen maar te kijken hoe de anderen het doen. Lopers die al wel durven, kunnen met elkaar samenwerken om de tikker te misleiden. De ene loper zal meer risico nemen dan een ander. Een tikker die nog weinig overzicht heeft zal een klein tikveld krijgen, maar een goede tikker kan het tikveld groter maken, zodat het moeilijker wordt om de lopers te tikken. In elke bewegingssituatie die wij voor een bouw hebben uitgewerkt is zo veel te ontdekken en te veranderen, dat elk kind op zijn eigen nivo en met zijn eigen specifieke intitiatieven kan deelnemen. Een ander belangrijk didactisch aandachtspunt is de samenstelling van de groepjes. Het spelen van een tikspel met alleen maar bevriende spelers verloopt meestal anders dan een tikspel waarbij kinderen elkaar niet zo graag mogen. Het spelen van een doelspel met alleen maar sterke spelers heeft andere leermogelijkheden dan het spelen in nivo-heterogene groepen. Wij vinden het belangrijk dat kinderen in verschillende groepjes met elkaar leren bewegen. Ze zien bij elkaar verschillende manieren om bewegingsproblemen op te lossen en ze leren met deze verschillen rekening te houden. Door met elkaar het arrangement of voorstel aan te passen aan de verschillende nivo's krijgen de kinderen meer inzicht in het leerproces. Planning Het werken met de basissituaties heeft een belangrijk organisatorisch voordeel. Alle groepen maken in principe gebruik van dezelfde materiaalopstelling. Dit betekent, dat het mogelijk wordt om de gymzaal of het speellokaal 's morgens in te richten, waarna verschillende groepen, zonder al te veel verbouwingen, kunnen gymmen. Het is mogelijk om voor elke lesdag bepaalde basissituaties te plannen. Met een lesduur van 45 minuten kunnen per les vier of vijf bewegingssituaties aangeboden worden. Elk groepje kan dan ongeveer tien minuten aan een aktiviteit deelnemen. Als de groepjes bestaan uit ongeveer 6 kinderen dan is 10 minuten voldoende om intensief deel te nemen aan de voorgestelde bewegingsaktiviteit. In elke les worden meestal basissituaties aangeboden uit versch illende bewegingsthema's. De groepjes zijn bijvoorbeeld aan het diepspringen, doen een overlooptikspel, zwaaien aan de touwen en mikken op een doel. Alle bewegingsthema's kunnen in één week gepresenteerd worden wanneer in elke gymles minimaal 3 basissituaties uit drie verschillende thema's worden gedaan. Zo kan op schoolnivo een algemene planning worden gemaakt en kan het probleem van het klaarzetten van de materialen eenvoudig worden opgelost. Het is wenselijk om in elke les ook de mogelijkheid open te houden, dat de leerkracht een vierde of vijfde aktiviteit zelf kiest (of door de kinderen laat kiezen). Sommige bewegingsthema's moeten in een bepaalde bouw vaker aangeboden worden. Bijvoorbeeld 'doelspelen' komt in de bovenbouw relatief vaak voor en 'balanceren' in de onderbouw. Bovendien zijn en er naast de andere 35 basissituaties die wij beschreven hebben nog andere goede basissituaties te geven. Bijvoorbeeld situaties met betekking tot stoeispelen en bewegen op muziek hebben we (nog) niet opgenomen. Bij het opstellen van een lessenplan is het zinvol om basissituaties een aantal keren achter elkaar te herhalen. Dezelfde les kan bijvoorbeeld een week later herhaald worden of een bepaald tikspel kan 4 weken lang steeds terugkeren. Het is wenselijk om elke basissituatie ongeveer zes keer in het jaar te herhalen, omdat de kinderen dan pas voldoende tijd krijgen om zich een bewegingsaktiviteit goed eigen te maken. Een goede planning is pas te maken als alle randvoorwaarden van de school bekend zijn. De planning voor de kleuterklassen zal er in ieder geval anders uitzien dan voor de andere groepen omdat zij veel vaker gym krijgen.

5 11 Referentiekaders Dit Boe k heeft zijn wortels liggen in tal van andere verbanden. De projectgroep bewegingsonderwijs Amsterdam is een aantal jaren geleden begonnen met het begeleiden van vakleerkrachten bij het opstellen van een eigen schoolwerkplan. Contacten met deze vakleerkrachten hebben ons inzicht in allerlei belangrijke praktijkaspecten vergroot. De 'Wet op het Basisonderwijs' verschafte ons de algemene onderwijskundige uitgangspunten voor het zoeken naar goede bewegingsonderwijsleersituaties. Het bronnenboek van de SLO (1983) en andere publikaties van de SLO waren in het begin een belangrijke inspiratiebron. Het 'Werkboek bewegingsonderwijs voor de basisschool ' (1988) leverde de basis voor de door ons gehanteerde ordening van bewegingsthema's. Ook in het beschrijvingsmcdel voor de praktijksituaties is deze bron herkenbaar. Met dit boek sluiten wij aan bij recente ontwikkelingen binnen het bewegingsonderwijs. We verwachten dat dit boek een bijdrage zal leveren aan voortgaande ontwikkelingen in de praktijk van het bewegingsonderwijs. Bewegingsthema's Bewegingsthema balanceren 1. Balanceren over een smal vlak 2. Balanceren op een wip-wap 3. Touwklimmen 4. Steile wand klimmen 5. Glijden 6. Skateboard rijden Bewegingsthema springen 1. Diepspringen 2. Herhaald springen 3. Wendspringen 4. Rollend landen 5. Hindernisspringen 6. Touwtje springen Bewegingsthema zwaaien 1. Schommelen 2. Touwzwaaien vanaf verhoogd vlak 3. Touwzwaaien vanuit loop 4. Hangend zwaaien vanaf verhoogd vlak 5. Ringenzwaaien 6. Duikelen Bewegingsthema mikken en jongleren 1. Vrije speelsituaties 2. Doelen 3. Raken 4. Boelen 5. Kaatseball en 6. Tennissen Bewegingsthema tikspelen 1. Blokjesroof 2. Overloopspel 3. Basistikspel 4. Boefje 5. Boompje verwisselen 6. Jagerbal Bewegingsthema doelspelen 1. Chaosdoelspel 2. Penaltyspel 3. Chaoslummelspel 4. Lummelspel 5. Dubbeldoelspel

6 12 IA BALANCEREN stabiel grondvlak onderbouw Arrangement 3 balanceervlakken op verschillende hoogte, bijvoorbeeld: bank (25 cm breed) balanceerbalk (10 cm breed) omgekeerde bank (6 cm breed) 6 kinderen Voorstel Probeer over het balanceervlak te lopen en stap aan het eind rustig af. Probeer dit op de verschillende balanceervlakken. Volgorde van handelen Regels balanceerder Stap op het balanceervlak als de vorige balanceerder het vlak verlaten heeft. Je mag niet rennen op het vlak. Regels wachter Kies bij welk balanceervlak je gaat wachten. Ga achter de laatste wachter staan. Leerdoelen Leren veilig te balanceren door een niet te moeilijk balanceervlak te kiezen; zonodig hulp te vragen aan medeleerling of leerkracht; op tijd af te stappen voordat het evenwicht niet meer te herstellen is; bij balansverstoringen tot stilstand te komen op het balanceervlak zonder eraf te stappen. Leren het evenwicht op het balanceervlak te bewaren door in een langzaam tempo naar de overkant t e gaan.

7 13 Uitbouwmogelijkheden Het gebruiken van obstakels. Er kan aan de kinderen een aantal obstakels ter beschikking worden gesteld, bijvoorbeeld blokjes of pilonnen. Ze mogen daarmee het balanceren over het vlak moeilijker maken. Ze moeten, voordat ze de obstakels mogen plaatsen, eerst een vooraf vastgesteld aantal malen over het balanceervlak hebben gelopen zonder eraf te stappen. Bij grotere obstakels wordt het herstellen van het evenwicht na het passeren van het obstakel moeilijker. Verhogen van het balanceergrondvlak. Voor alle kinderen wordt de spanning van het uit evenwicht raken en weer in evenwicht terugkomen, vergroot. Het moet echter niet te hoog worden, want iedereen moet mee kunnen blijven doen. Kasten, banken, trapezoïden en klimrekken zijn goede hulpmiddelen om het grondvlak stabiel te verhogen. Verlengen van het balanceergrondvlak. Door twee of meer grondvlakken acnter elkaar te plaatsen wordt de balanceertijd verlengd. De kans om uit evenwicht te raken is nu groter. Verschillende stabiele grondvlakken achter elkaar. De grondvlakken kunnen in een soort circuit achter elkaar geplaatst worden. De kinderen moeten proberen met meer tegelijk in dit balanceercircuit te balanceren. Aanvullende opmerkingen Er zijn kinderen die zich in het begin zijwaarts verplaatsen over het balanceervlak. Dit wijzigt zich meestal vanzelf. Pas als kinderen volharden in deze manier van balanceren moet je er op gaan wijzen dat het ook anders kan. Voor jonge kinderen is het soms moeilijk om bijvoorbeeld 15 minuten geconcentreerd te blijven balanceren. Zij hebben behoefte om af en toe ook even iets anders te doen. Het is daarom goed om deze situatie te combineren met bijvoorbeeld een klautertoestel. Het blijft van belang voor iedereen een uitdagende hoogte van het grondvlak te vinden. Zolang het balanceren nog als spannend wordt ervaren, zullen we geen obstakels op het grondvlak laten plaatsen. Door middel van obstakels kunnen we het balanceren op het balanceervlak langduriger spannend houden zonder het grondvlak te verhogen. De kinderen kunnen hierdoor op een eenvoudige wijze zelf differentiatiemogelijkheden creëren. Bij het maken van een balanceercircuit is het van belang dat er in het circuit een aantal passeermogelijkheden is ingebouwd. Het voorkomt dat de kinderen elkaar opjagen. Aantekeningen

8 14 lb BALANCEREN middenbouw schuin stabiel vlak Arrangement 3 balanceervlakken, eventueel op verschillende hoogte wandrek waarop vlakken steunen 6 kinderen Voorstel Probeer over het balanceervlak omhoog te lopen en ga via het wandrek naar beneden. volgorde van handelen Regels balanceerder Je stapt op het balanceervlak als de vorige balanceerder met beide voeten op het wandrek staat. Je mag niet rennen op het vlak. Regels wachter Kies een balanceervlak. Sluit achteraan. Leerdoelen Leren veilig te balanceren door een niet te moeilijk balanceervlak te kiezen; zonodig hulp te vragen aan een medeleerling; bij balansverstoringen direct af te springen; bij balansverstoringen tot stilstand op het balanceervlak te komen. Leren het evenwicht op de schuine balk te bewaren door in een langzaam tempo naar boven te gaan.

9 15 Uitbouwmogelijkheden Het gebruiken van obstakels. Afhankelijk van hoe schuin de balanceervlakken staan kunnen er obstakels, zoals blokjes of pilonnen worden gebruikt. Bij een erg schuine stand kunnen pittenzakken als obstakel dienst doen. Er moet worden afgesproken wanneer de kinderen de obstakels op het balanceervlak mogen plaatsen, bijvoorbeeld na drie geslaagde pogingen. Het naar beneden balanceren op de balk. De kinderen krijgen de neiging om steeds harder naar beneden te lopen. Ze worden dan te nonchalant; de kans op ongelukjes wordt hierdoor groter. Er moet op gewezen worden dat er tot het eind rustig gelopen moet worden. Het schuiner plaatsen van het vlak. Afhankelijk van hoe eenvoudig dit gaat, kunnen de kinderen dit ook vaak zelf doen. Het maken van een halve draai op de balk. Door het maken van de draai worden de kinderen gedwongen tot stilstand te komen op de balk. Het bewaren van evenwicht wordt door het maken van de halve draai ook weer moeilijker gemaakt. Aanvullende opmerkingen Door met verschillende schuine vlakken te werken, wordt het voor de kinderen heel concreet wat het bewegingsprobleem is. Dit kan nog versterkt worden door in een later stadium verschillende schuine vlakken onder verschillende hellingshoeken te plaatsen. Aantekeningen

10 16 IC BALANCEREN wiebelend grondvlak bovenbouw Arrangement omgekeerde bank als balanceervlak ringenstel waaraan de bank wordt opgehangen een mat ter bescherming van de vloer waarop de bank staat een stoel om van de bank af te stappen 6 kinderen bij twee balanceervlakken Voorstel Probeer over de bank naar boven te lopen, pak de touwen vast en stap via de stoel op de grond. Volgorde van handelen De balanceerder mag beginnen als de voorgaande er af is. Er loopt een helper mee aan de zijkant van de bank. Leerdoelen Leren veilig te balanceren door op tijd de hand van de hulpverlener vast te pakken; bij balansverstoringen zo mogelijk het balanceervlak vast te pakken alvorens eraf te springen. Leren het evenwicht te bewaren door balanceervlak zo min mogelijk in beweging te brengen; zo min mogelijk gebruik te maken van hulp.

11 17 Uitbouwmogelijkheden Weer naar beneden lopen. Door de schuine stand van de bank ontstaat er bij het naar beneden lopen een hoog tempo. Bij het teruglopen is de bank in het begin het meest beweeglijk. De bedoeling is in een voorzichtig tempo naar beneden te komen. Schuiner stellen van het balanceervlak. Als de kinderen in een rustig tempo balanceren, ook als ze uit evenwicht raken en dit weer kunnen herstellen, kan de bank verhoogd worden. Omdraaien op de bank. Door je om te draaien op de bank komt de bank in beweging. Hoe verder de balanceerder op de bank is, hoe meer de bank in beweging komt. De bedoeling is, dat de balanceerders zich steeds verder op de bank omdraaien. Aanvullende opmerkingen Hoe dichter de balanceerder bij het ophangpunt komt, hoe meer de bank gaat wiebelen. Soms gaan de kinderen dan uit nood naar de touwen rennen. Dit kan gevaarlijk zijn, omdat de bank dan nog meer gaat bewegen. Het arrangement is snel en gemakkelijk te verhogen en te verlagen. Aantekeningen

12 18 la BLOKJESROOF met een dief onderbouw Arrangement. tikgebied: 6 bij 4 meter l. tikker als dief 5 lopers elk in een hoepel 5 hoepels als huis 1 mat als 'winkel' 25 blokjes op de mat als.. 1 verzamelbak voor de rover 1 stoppilon LJ T C0 CD L L 0(0 IJ Voorstel De lopers proberen bij de mat een blokje weg te halen en in de eigen hoepel de blokjes te beschermen. De dief probeert een blokje uit een hoepel weg te roven als een loper niet in zijn hoepel staat. Volgorde van handelen Regel loper De loper mag steeds maar één blokje meenemen. Regel tikker De tikker mag steeds maar één blokje wegpakken. Einde spel De lopers hebben alle blokjes weggeroofd. De dief zet de stoppilon in het speelveld. De spelers brengen op teken van de oude dief de blokjes terug. Functiewissel De spelers draaien allemaal één plaats door. Start nieuw spel De nieuwe dief kijkt of het spel klaar staat en zet de stoppilon weg.

13 19 Leerdoelen Voor de loper Leren blokjes te roven door naar de mat te lopen als de dief ver genoeg weg is. Leren de blokjes te verdedigen door in de hoepel te blijven staan als de dief in de buurt is; terug te keren als de dief dichter in de buurt van de hoepel komt. Voor de tikker (dief) Leren te ontdekken welke hoepel verlaten is door op alle hoepels letten. Leren om een blokje weg te roven door snel naar een verlaten hoepel te gaan. Uitbouwmogelijkheden voor de loper De hoepels verder van de mat afleggen, waardoor het langer duurt voordat de loper met een blokje terug is in de hoepel. De verzamelplaats van de tikker dichter bij de mat leggen. De tikker kan de lopers weer sneller bedreigen. Uitbouwmogelijkheden voor de tikker (dief) Meer lopers laten deelnemen aan het spel. Het wordt moeilijker om op alle hoepels te letten. De tikker mag bij elke diefstal 2 blokjes meenemen. Hij moet beter opletten bij welke verlaten hoepel het het aantrekkelijkst is om te roven. Aanvullende opmerkingen In dit spel hoeft de tikker nog niet te tikken, maar moet naar een lege hoepel lopen. Het spel lijkt voor de tikker daarom op boompje verwisselen. Voor minder goede lopers is dit een voordeel omdat ze nu niet geconfronteerd worden met een 'harde' tik maar met het feit dat de hoepel is leeggeroofd. Dit spelprobleem biedt een goede ingang om jonge kinderen bekend te maken met ' het tegengesteld belang tussen loper en tikker'. In het begin zie je soms dat een loper telkens een blokje haalt en dat de tikker het blokje steeds weer wegrooft, zodat aan het eind van het spel deze loper geen blokje in zijn hoepel heeft. De meeste kinderen begrijpen na verloop van tijd dat dit niet de bedoeling van het spel is. Aantekeningen

14 LOKJESROOF met een tikker middenbouw Arrangement 1 tikker, 5 lopers, 1 wachter tikgebied: halve cirkel tegen muur het een straal van 4 meter een mat waar de tikker niet op mag 10 blokjes als roofobject op de mat 6 pilonnen als wissel systeem 1 pechbak voor de lopers 1 buitbak voor de lopers stoppilon W [>1> [>[>C>C> _S--."-'-- -- L T '-- L Voorstel De lopers zljn vrij buiten het tikgebied en proberen ongetikt een blokje weg te roven uit het tikgebied. De tikker probeert de lopers in het tikgebied te tikken. Volgorde van handelen Regels loper Getikt zonder roofobject. De loper legt een pilon om en wordt de nieuwe wachter. De oude wachter wordt loper. Getikt met roofobject. De getikte loper legt eerst nog het roofobject in de pechbak. Regel tikker De tikker mag niet op de mat komen, maar mag de lopers die op de mat staan wel tikken. Einde spel De tikker heeft 6 lopers getikt àf de lopers hebben àlle blokjes weggeroofd. De stoppilon wordt daarna in het veld gezet. Functiewissel De tikker wijst een kind, dat tikker wil zijn en nog geen tikker geweest is, als nieuwe tikker aan. Start nieuw spel De nieuwe tikker brengt alle blokjes terug naar de mat en zet de pilonnen rechtop. De tikker kijkt of het spel klaar is en zet daarna de stoppilon weg.

15 21 Leerdoelen Voor de lopers Leren de tikker te ontwijken door vanuit verschillende posities het tikveld te betreden. Leren andere lopers kans te geven om te roven door de tikker uit het midden van het tikgebied weg te lokken. Leren een blokje weg te halen door snel heen en weer te lopen op het moment dat de tikker je niet kan bedreigen. Voor de tikker Leren zoveel mogelijk lopers te bedreigen door een goede positie in het tikveld in te nemen. Leren de blokjes te beschermen door na een tikactie snel weer een goede positie in te nemen. Leren de lopers het tikveld in te lokken door tijdelijk minder gunstige tikposities in te nemen. Uitbouwmogelijkheden voor de lopers Het tikgebied vergroten, waardoor de loper langer in het tikgebied moet zijn om een blokje te roven. Door het tikgebied met pilonnen af te bakenen is het eenvoudig het tikgebied snel te vergroten of te verkleinen. Minder lopers, waardoor de lopers beter met elkaar moeten gaan samenwerken. Uitbouwmogelijkheden voor de tikker Een vrijplaats maken bij de blokjes in het tikgebied. Hierdoor heeft de tikker minder tijd om de lopers te tikken. Aanvullende opmerkingen In dit spel kunnen de lopers leren om met elkaar samen te werken. Om dit te stimuleren worden alle gestolen blokjes bij elkaar gezet en niet individueel verzameld. Het aanpassen van het tikveld aan het nivo van de tikker wordt op den duur een noodzakelijk gegeven om het spel voor alle lopers en tikkers spannend te houden. Aantekeningen

16 22 lc BLOKJESROOF bovenbouw met extra roofobject Arrangement tikgebied: cirkel van 4 m doorsnede 3 lopers en 1 wachter 2 tikkers met een staart in hun broek 6 blokjes in het midden van de cirkel 2 lintjes als staarten 2 reserve lintjes in een vrijplaats 4 pilonnen als wissel systeem 1 verzamelbak voor de geroofde blokjes C>C>I>I> Voorstel De lopers z~jn vrij buiten de cirkel en proberen een lintje of een blokje uit het tikgebied te roven. De tikkers proberen de lopers in het tikgebied te tikken en te voorkomen dat een lintje of blokje weggepakt wordt. Volgorde van handelen Regels loper Getikt zonder bezit roofobject. De loper legt een pilon plat en wordt de nieuwe wachter. De oude wachter wordt loper. Getikt met bezit roofobject. De loper legt eerst nog roofobject terug. Blokje of lintje geroofd. De loper legt roofobject in de verzamelbak en speelt door. Regel tikker Lintje afgepakt. De tikker pakt een nieuw lintje. Einde spel De tikkers hebben 4 lopers getikt àf de lopers hebben alle blokjes of 3 lintjes geroofd. Functiewissel Alle spelers mogen twee keer tikker zijn, maar niet met dezelfde medetikker. Start nieuw spel De nieuwe tikkers leggen de blokjes terug, zetten de pilonnen rechtop en geven het sein om te beginnen.

17 23 Leerdoelen Voor de loper Leren op gunstige momenten te roven door op de posities van beide tikkers te letten. Leren de tikkers te misleiden door afwisselend te dreigen naar de blokjes en naar een lintje. Leren met andere lopers samen te werken door de tikker in een ongunstige positie te lokken. Voor de tikker Leren het eigen lintje en de blokjes te beschermen door goed positie te kiezen. Leren de lopers te misleiden door hen een kleine kans te geven om het lintje te roven. Leren elkaars lintje te beschermen door met elkaar samen te werken. Uitbouwmogelijkheden voor de loper Het tikgebied veranderen door een vrijplaats voor de tikkers te creêren of een halve cirkel tegen de muur. Hierdoor is het moeilijker de lintjes van de tikkers te roven. Het tikgebied vergroten. Hierdoor moeten de lopers langer in het tikgebied zijn om een blokje weg te halen. Het spel zonder blokjes spelen. Hierdoor is het moeilijker om de tikkers te verrassen. Uitbouwmogelijkheden voor de tikker Twee staarten links en rechts in de broek. De tikker kan nu van twee kanten bedreigd worden. Aanvullende opmerkingen De spelers in dit spel hebben een dubbele functie. De tikkers mogen de lopers tikken maar ze worden zelf ook door de lopers bedreigd omdat de lopers de staart van de tikker mogen wegpakken. De lopers kunnen getikt worden en hebben tegelijkertijd zelf ook een soort tikfunctie: het wegpakken van de staart. Voor sommige kinderen is zo'n combinatie van functies als tikker te complex. Voor deze kinderen is het dan al snel nodig om voor de tikkers een vrijplaats in te brengen. Aantekeningen