GOOCHELEN MET WOORDEN 2

Transcriptie

1 GOOCHELEN MET WOORDEN 2 VERDERE OPVANG IN DE ONTHAALKLAS BASISONDERWIJS Steunpunt NT2 Leuven, 1999

2 Auteurs: Illustratie: Lay-out: Omslagontwerp: Nora Bogaert Hilde Broeckaert Goedele Duran Griet Ramaut Mie Sterckx Yvette Smits Tom Verheyen Jacques Debroux Danny Juchtmans PiaMobouck Yvette Smits Mie Sterckx Riet Theys Danny Juchtmans Steunpunt NT2, Leuven 1999 ISBN Niets uit deze uitgave mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal en van de auteurs worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, computer-software of op welke wijze dan ook. De kopieerbladen mogen wel gekopieerd worden voor klasgebruik.

3 Woord vooraf Goochelen met woorden werd door de leerkrachten goed onthaald. De 150 taken die je erin terugvindt, zijn echter alleen bedoeld voor de allereerste opvang. Op een bepaald moment zul je merken dat de taken te gemakkelijk worden voor de leerlingen. Stilaan zullen de nieuwkomers zelf beginnen antwoorden op vragen en zullen ze iets willen vertellen. Bij de ene leerling zal de spreekvaardigheid al sneller opgang komen dan de andere. In Goochelen met woorden 2 zitten een 50-tal taken waarin de spreekvaardigheid van de nieuwkomers gestimuleerd wordt. Ondertussen wordt de luistervaardigheid van de leerlingen verder uitgebreid, zodat de basistaalvaardigheid waarover deze leerlingen beschikken, steeds groter wordt. In een volgende fase zullen de leerlingen dan voldoende taalvaardig zijn om op een zinvolle manier in het Nederlands te leren lezen en schrijven. De taken in Goochelen met woorden 2 zijn bedoeld als een inspiratiebron waaruit je concrete taken kan putten. Je kan er ook ideeën opdoen om zelf taken te maken. De doorsnee-leerling heeft immers meer nodig dan deze 50 taken om de doelen te bereiken waar we met Goochelen met woorden 2 naar toe werken. Aan Goochelen met woorden 2 hebben een heleboel mensen meegewerkt. Niet alleen de verschillende auteurs, maar ook de collega's en leerkrachten die het materiaal kritisch hebben bekeken, hebben een belangrijke bijdrage geleverd. Ook is er weer flink wat lay-out aan te pas gekomen. Iedereen die op een of andere manier aan Goochelen met woorden 2 heeft meegewerkt, willen wij hierbij van harte danken. De leerkrachten die dit materiaal gebruiken, zullen er hun persoonlijke noot nog aan kunnen toevoegen.

4 Inhoud Goochelen met woorden 2 Inleiding Inleiding 1. Doelstellingen 2. Al doende taal leren 3. Differentiatie in Goochelen met woorden 2 4. Alfabetisering 5. Toetsen van taalvaardigheid bij anderstalige nieuwkomers 6. Relatie met Joker 7. Praktische inleiding 0 bservatieformulier Toetsen Handleiding Inhoud Handleiding - Kopieerbladen Blok 1: Kringactiviteiten Blok 2: Beweging Blok 3: Tekenen en knutselen Blok 4: Kijkopdrachten Blok 5: Verhalen Blok 6: Trucs Blok 7: Proefjes Blok 8: Rekenen Bronnenlijst Kopieerbladen Blok 3: Tekenen en knutselen Blok 4: Kijkopdrachten Blok 5: Verhalen Blok 6: Trucs Blok 7: Proefjes Blok 8: Rekenen

5 GOOCHELEN MET WOORDEN 2 VERDERE OPVANG IN DE ONTHAALKLAS BASISONDERWIJS INLEIDING

6

7 INHOUD INLEIDING Inleiding Doelstellingen Talige doelstellingen Verwerven van schooltaal-vaardigheid Verschilpunten tussen Goochelen met woorden 1 en 2 op vlak van talige doelstellingen Niet-talige doelstellingen Een positieve groepsgeest Ontwikkelingsdoelen alfabetisering en rekenen Al doende taal leren Natuurlijke taalverwerving Taalonderwijs Taakgericht taalvaardigheidsonderwijs Het begrip 'taak' Voorwaarden waaraan een taak moet voldoen De rol van de leerkracht Taakgericht taalonderwijs in Goochelen met woorden Motiverende kracht De kloof Ondersteuning Relevant taalaanbod Soorten taken in Goochelen met woorden De rol van de leerkracht in Goochelen met woorden De manier van vragen stellen Contextuele ondersteuning Differentiatie in Goochelen met woorden l Heterogeniteit als uitgangspunt Samenwerkingsverbanden tussen leerlingen Veranderingen aan de taak Differentiatie voor minder gevorderde leerlingen Differentiatie voor gevorderde leerlingen Alfabetisering Alfabetisering in een tweede taal: mogelijke valkuilen Waar staan de leerlingen op vlak van alfabetisering na Goochelen met woorden 1? Alfabetisering in Goochelen met woorden De rol van de leerkracht bij de alfabetisering Toetsen van taalvaardigheid bij anderstalige nieuwkomers Relatie met Joker Praktische inleiding Structuur van Goochelen met woorden De inleiding Het observatieformulier De voorbeeldtoetsen Lijst van frequent aangeboden nieuwe woorden De handleiding De kopieerbladen Structuur van de activiteiten Observatieformulier

8

9 Inleiding Goochelen met woorden 2 is een bundel met lessuggesties voor de verdere opvang van anderstalige nieuwkomers in een onthaalklas in het basisonderwijs. Dit bronnenboek is een vervolg op Goochelen met woorden. Eerste start voor de onthaalklas. Basisonderwijs., dat taken bevat voor de allereerste opvang (naar dit eerste deel zullen we in deze inleiding voor alle duidelijkheid verwijzen met de titel Goochelen met woorden 1). Op welk moment nieuwkomers aan Goochelen met woorden 2 toe zijn, is afhankelijk van het aantal uren waarin de leerlingen in de onthaalklas kunnen zitten, hun vooropleiding, hun mogelijkheden, hun leeftijd, de mate waarin en de manier waarop er in de reguliere klas aandacht besteed wordt aan hen, de mate waarin ze sociaal geïntegreerd zijn met de andere leerlingen, enzovoort. Wanneer de onthaalleerkracht uit observaties afleidt dat de leerlingen de doelstellingen van Goochelen met woorden 1 bereikt hebben en merkt dat ze nood hebben aan iets moeilijkere taken waarbij bijvoorbeeld al meer mondelinge productie te pas komt, is het zinvol om met taken uit Goochelen met woorden 2 te starten. Een belangrijk verschil tussen Goochelen met woorden 1 en 2 is dat het eerste met zijn 150 taken voldoende materiaal bevat om dekkend te zijn voor de periode van de allereerste opvang in de onthaalklas, terwijl de taken in Goochelen met woorden 2 maar stof bieden voor 40 tot 50 lesuren. Normaal gezien zal dit niet volstaan om de doelstellingen te bereiken die in Goochelen met woorden 2 worden aangereikt. In die zin is Goochelen met woorden 2 veel meer een bronnenboek waaruit de leerkracht inspiratie kan opdoen om zelf extra taken te ontwikkelen die naar de doelstellingen toewerken van Goochelen met woorden 2 (zie hiervoor het observatieformulier achteraan deze inleiding). Omdat het niveau van de leerlingen zo heterogeen is, hebben wij ook in dit bronnenboek waar mogelijk suggesties voor differentiatie voorzien. Deze keer worden er niet alleen ideeën gegeven voor differentiatie voor meer gevorderde leerlingen. Er worden ook suggesties gegeven om taken op het niveau te brengen van leerlingen die nieuw instromen of minder snel vorderen dan anderen. In deze inleiding zullen we voornamelijk de verschilpunten aangeven tussen de aanpak tijdens de eerste opvang en de opvang van kinderen die zich al een beetje thuis voelen op school en op praktisch niveau al min of meer redzaam zijn. Die verschilpunten situeren zich op vlak van de talige en niet-talige doelstellingen, de voorwaarden waaraan een taak moet voldoen, de rol van de leerkracht, differentiatie, alfabetisering, toetsing en de relatie met Joker. Tot slot volgt er een praktische inleiding over de manier waarop Goochelen met woorden 2 is opgebouwd. De inleiding van Goochelen met woorden 2 heeft dus grotendeels dezelfde structuur als de inleiding van Goochelen met woorden 1. Voor de theoretische principes waarop wij onze visie op taalvaardigheidsonderwijs stoelen, verwijzen we naar de inleiding van Goochelen met woorden 1. Goochelen met woorden 2 INLEIDING 1

10 1 Doelstellingen 1.1 Talige doelstellingen Verwerven van schooltaal-vaardigheid In Goochelen met woorden 1 is de belangrijkste doelstelling op vlak van taalvaardigheid dat de nieuwkomers na één jaar voldoende Nederlands moeten beheersen om de lessen te kunnen volgen in de reguliere klas die het best aansluit bij hun leeftijd en vermogen. In Goochelen met woorden 2 is dat niet anders. Zoals in de inleiding van Goochelen met woorden 1 uitgebreider werd beschreven (zie blz. 2-5), liggen de doelstellingen voor het onthaal van nieuwkomers in de eerste plaats op het vlak van schooltaal-vaardigheid. Anderstalige nieuwkomers zullen in de eerste plaats moeten kunnen functioneren als Zeerder: de talige boodschappen die in de klas worden verstuurd door leerkrachten, medeleerlingen en leerboeken, zullen ze moeten leren begrijpen. Dat kan gaan om boodschappen zoals: 'Olie is lichter dan water', 'Omcirkel het juiste antwoord.' In zekere mate zullen ze ook zelf boodschappen in de schooltaal moeten leren produceren voor het oplossen van schriftelijke opdrachten, toetsen en examens. Deze vaardigheden impliceren dat anderstalige nieuwkomers schooltaal moeten kunnen gebruiken om een hoger doel, de lessen volgen, te bereiken. Ze moeten met schooltaal kunnen werken, veeleer dan er vanalles over te weten. Daarnaast moeten de nieuwkomers ook sociaal redzaam leren zijn in de sociale gemeenschap die de school vormt. Boodschappen die in deze context worden verstuurd (' Op de speelplaats mag je niet snoepen.', 'Deze brief moet je aan je ouders geven en laten tekenen.'), moeten ze begrijpen. Zelf moeten ze ook bepaalde boodschappen kunnen versturen ( 'Mijn broer komt niet vandaag. Hij is ziek.', 'Ik ben mijn boterhammen vergeten.'). Het leren begrijpen en produceren van dergelijke boodschappen vormt een belangrijke stap in de integratie van de nieuwkomers Verschilpunten tussen Goochelen met woorden 1 en 2 op vlak van talige doelstellingen. Bij de allereerste opvang werden er van de leerlingen enkel receptieve vaardigheden verwacht. De leerlingen moesten kunnen begrijpen wat de leerkracht of eventueel een gevorderde lee;,rling zei. Het grootste verschil met Goochelen met woorden 1 is dat er in dit bronnenboek van de leerlingen ook korte mondelinge taalproductie wordt gevraagd over gebeurtenissen in de klas en in de rest van de school. De leerkracht kan die productie uitlokken en stimuleren door de leerlingen gesloten vragen te stellen waarbij de leerlingen moeten kiezen tussen twee mogelijke antwoorden, zodat het antwoord eigenlijk al verwoord wordt in de vraagstelling: Is dit glas recht of gebogen? Zinkt de olie of blijft ze drijven? Op deze manier krijgen de leerlingen een belangrijke houvast bij de mondelinge productie. Ze moeten niet zelf op het woord komen dat ze nodig hebben om een antwoord te geven, maar krijgen het door de leerkracht aangereikt. Ondanks dit nieuwe accent blijft het belangrijk dat er net zoals bij de allereerste opvang intensief gewerkt wordt aan het verder ontwikkelen van de luistervaardigheid van de nieuwkomers. 2 INLEIDING Goochelen met woorden 2

11 Deze blijft immers de basis vormen voor de spreek-, lees- en schrijfvaardigheid die de nieuwkomers zullen ontwikkelen. Bovendien liggen de eisen op vlak van luistervaardigheid in de klas op zich al hoog. Ook in dit tweede bronnenboek confronteren we anderstalige nieuwkomers met een heleboel boodschappen die betrekking hebben op het organisatorische reilen en zeilen in de school en de klas. De woorden en betekenisstructuren die in de inleiding van Goochelen met woorden 1 opgesomd worden (zie blz. 6) spelen nog steeds een belangrijke rol. De wereld die in Goochelen met woorden 2 wordt opgeroepen, reikt echter al iets verder dan de hier-en-nu klascontext. Geleidelijk aan worden er al elementen van buiten de klascontext in de klas binnengebracht. Dit gebeurt vooral bij de activiteiten rond verhalen (blok 5) en ook tijdens het uitvoeren van de proefjes in blok 7. Bij de verhalen spelen dieren en fantasiefiguren zoals heksen de hoofdrol. De verhalen spelen zich af in een andere wereld dan de klas, maar worden wel hier-en-nu aan de leerlingen voorgesteld, omdat het gaat om stripverhalen, prentenboeken en een poppenkastspel waarbij het verhaal visueel kan worden voorgesteld. Hetzelfde gebeurt bij de proefjes, waarbij de leerkracht de aandacht van de leerlingen vestigt op fenomenen die zich normaal gezien buiten de klas afspelen, maar die hij in de klas binnenbrengt door de proef hier-en-nu voor de ogen van de leerlingen uit te voeren. Deze accentverschuiving is mogelijk omdat de nieuwkomers al veel uitingen met betrekking tot de hier-en-nu klascontext begrijpen en toe zijn aan een nieuwe uitdaging. Die krijgen ze bij activiteiten zoals het beluisteren van verhalen of het uitvoeren van proefjes, omdat ze hierbij het mondelinge taalaanbod moeten proberen te begrijpen dat nodig is om een verhaal op te roepen of om de verklaring van een proefje te geven. Net als in Goochelen met woorden 1 gaan we ervan uit dat het geen zin heeft om de leerlingen losse woorden aan te bieden, want daar komen ze in de realiteit nauwelijks mee in contact. Een leerkracht zegt niet 'olie', maar wel 'Olie is lichter dan water.' De activiteiten in dit bronnenboek zijn zo gekozen en opgezet dat bij de uitvoering ervan de bovenstaande taalelementen voortdurend op een geïntegreerde wijze aan bod komen in betekenisvolle contexten. Wat de leerlingen ook moeten kunnen begrijpen en in dit stadium bovendien zelf zullen moeten leren produceren, zijn een aantal korte beleefdheidsformules en begroetingen, zoals Alsjeblieft. Dank u wel. Sorry. Goeiemorgen. Dag. Hallo. Ook moeten ze in staat zijn om aan te geven dat ze iets niet begrepen hebben, bv. Wat zeg je? In Goochelen met woorden 2 zijn hierover geen aparte taken opgenomen, omdat wij ervan uitgaan dat de leerlingen deze uitingen het best in een natuurlijke situatie leren gebruiken en deze situaties zich op school veel voordoen. De leerkracht kan de leerlingen hierbij op weg helpen door de beleefdheidsformules zelf te gebruiken en uit te lokken als het past. Op de accentverschuivingen op vlak van alfabetisering gaan we gedetailleerder in in hoofdstuk 4. Goochelen met woorden 2 INLEIDING 3

12 1.2 Niet-talige doelstellingen Een positieve groepsgeest Anderstalige nieuwkomers kunnen sterk uiteenlopende achtergronden hebben. Ze verschillen in leeftijd, mentale rijpheid en sociaal-culturele achtergrond. Bovendien is het mogelijk dat er nieuwe leerlingen instromen in de loop van het schooljaar. Daarom zijn er ook in Goochelen met woorden 2 een aantal taken opgenomen die onder andere de bedoeling hebben om de positieve groepsgeest te bevorderen. Vooral de Kring- en Bewegingsactiviteiten van blok 1 en 2 werken dit in de hand. Ook activiteit 3.1 'Klasportret maken' en 6.3 'We gaan op berenjacht' dragen hier in zekere mate toe bij. Een goede integratie van de anderstalige nieuwkomers in de reguliere klas is minstens even belangrijk voor het efficiënt ontwikkelen van taalvaardigheid. De genoemde Kring- en Bewegingsactiviteiten van blok 1 en 2 kunnen daarom ook gebruikt worden in de reguliere klas. Ze zullen niet alleen ten goede komen aan de anderstalige nieuwkomers, maar zullen de sociale vaardigheden van alle leerlingen in de klas stimuleren (zie ook punt 6, Relatie met Joker) Ontwikkelingsdoelen alfabetisering en rekenen Anderstalige nieuwkomers vormen ook een heterogene groep wat betreft voorschoolse geschiedenis. Daar is in Goochelen met woorden 2 rekening mee gehouden: veel activiteiten bevorderen naast de talige doelstellingen bijvoorbeeld ook de ontwikkeling van de visuele discriminatie (nodig om te leren lezen en schrijven), van de fijne motoriek (nodig om te leren schrijven) of de verwerving van basisrekenbegrippen. Op die manier krijgen de leerlingen die hier behoefte aan hebben, de juiste leerkansen zonder dat het nadelig is voor andere leerlingen (zie ook punt 3, 'Differentiatie' en punt 4, 'Alfabetisering'). Met elke activiteit wordt er immers aan talige doelstellingen gewerkt die voor alle leerlingen zinvol zijn. 4 INLEIDING Goochelen met woorden 2

13 2. Al doende taal leren 2.1 Natuurlijke taalverwerving. Kinderen die hun moedertaal verwerven, houden zich niet bewust bezig met het leren van taal. Kinderen leren de taal ook niet doordat hun ouders hen allerlei dingen vertellen over taal. Ze verwerven taal al doende, met vallen en opstaan, op een 'experimentele' manier, en worden daarbij gedreven door de situatie en de behoefte die daaruit kan ontstaan om bepaalde stukjes taal te begrijpen of te produceren. Als een kind communiceert met ouders of andere verzorgers, zullen die de behoefte die het kind via communicatie probeert weer te geven, proberen te ontdekken, hoe gebrekkig of vaag de geuite woorden en gebaren van het kind ook zijn. 2.2 Taalonderwijs Lange tijd werd taal vooral aangeleerd door het overdragen van kennis over die taal. Tegenwoordig probeert men in het taalonderwijs echter ook rekening te houden met bevindingen en theorieën over natuurlijke taalverwerving. Dit heeft ertoe geleid dat men een taal nu ook aanleert door bij de!eerder een behoefte te scheppen om de taal te gebruiken. In de inleiding van Goochelen met woorden 1 (zie blz ) hebben we al uitgebreid aangegeven waarom wij voor het principe van taalonderwijs door taalgebruik hebben gekozen. We herhalen hier nog even de belangrijkste punten. Bij het uitvoeren van activiteiten uit Goochelen met woorden 1 en 2 worden de taalleerders in situaties gebracht waarin ze taal moeten gebruiken om een bepaald doel te bereiken. De taalleerder krijgt de te leren taal als samenhangend geheel aangeboden en moet er zelf de delen uithalen die hij nodig heeft om het gestelde doel te bereiken. Net als bij natuurlijke taalverwerving wordt er niet van uitgegaan dat de leerder elk nieuw woord, elke nieuwe regel die daarbij aan bod komt, onmiddellijk onthoudt. Deze hoeven zelfs niet per se uitgelegd te worden als de taalleerders daar niet om vragen. Wel moeten de taalleerders voldoende de gelegenheid krijgen om hypotheses op te stellen over de betekenis van woorden en het gebruik van bepaalde regels. Ze moeten ook de kans krijgen om nieuwe woorden en regels uit te testen in nieuwe situaties. Deze manier van taalleren biedt het voordeel dat elke taalleerder op zijn eigen tempo kan leren. Doordat er niet gebouwd wordt op regels en abstracties, is deze manier van taal leren bovendien cognitief minder veeleisend, wat dan weer een voordeel is voor jonge leerlingen of leerlingen met weinig of geen vooropleiding. Voorts kan de leerkracht de situaties waarin hij de leerlingen brengt, afstemmen op hun reële behoefte, wat garandeert dat ze de taal leren die ze echt nodig hebben. In die zin is taalonderwijs dat vertrekt van een voortdurende confrontatie met taalgebruik in het bijzonder geschikt voor anderstalige nieuwkomers omdat zij een jonge en uitermate heterogene doelgroep vormen. De taken in dit bronnenboek zijn te situeren binnen het taakgericht taalonderwijs, waarvan we in 2.3 nog eens kort de voornaamste kenmerken zullen samenvatten. In de inleiding van Goochelen met woorden 1 (zie blz ) wordt hier veel uitgebreider op ingegaan. Goochelen met woorden 2 INLEIDING 5

14 2.3 Taakgericht taalvaardigheidsonderwijs Het begrip 'taak Basisingrediënt van taakgericht taalvaardigheidsonderwijs (en dus ook van Goochelen met woorden 2) is de zogenaamde 'taak'. Hiermee bedoelen we een geheel van handelingen die je moet uitvoeren om een bepaald doel te bereiken. Kinderen worden in het leven buiten de school ook de hele tijd met 'taken' geconfronteerd. Dat gaat om het spelen van een balspel, een verjaardagskaartje sturen naar een buurmeisje, te weten komen wat er op de televisie te zien is, enzovoort. Vaak komt daar heel wat taal aan te pas, soms ook niet. Kinderen moeten overeenstemming bereiken over spelregels. Ze proberen iets originelers op het kaartje te schrijven dan 'gelukkige verjaardag'. Ze moeten de televisieprogramma's lezen of iemand vragen of er iets op televisie is. In taalvaardigheidsonderwijs komt het erop aan om taken te kiezen waarbij je taal echt nodig hebt om het doel te bereiken. Met het oog op dat doel moet er bijvoorbeeld heel wat informatie beluisterd of gelezen worden, of gesproken en geschreven, of zelfs een combinatie van al deze handelingen. Het doel mag daarbij niet meteen voor het grijpen liggen. Het is immers zo dat wanneer de leerders moeilijkheden ondervinden met het uitvoeren van de taak, ze er meer over zullen communiceren, wat leidt tot meer leerkansen om taal te leren Voorwaarden waaraan een taak moet voldoen Zoals we in de inleiding van Goochelen met woorden 1 gedetailleerder hebben beschreven (zie blz ), zijn er vier voorwaarden waaraan een taak moet voldoen. Een taak moet in de eerste plaats motiverend zijn. Dit wordt bepaald door de inhoud van de taak, maar ook door de werkvorm waarin ze gegeven wordt of de manier waarop de taak wordt geïntroduceerd of gekaderd. Een taak kan zo aantrekkelijk zijn dat de taalleerders de taak uit zichzelf willen oplossen. Een tweede noodzakelijk kenmerk van een taak is dat er een kloof inzit. Taalleerders moeten iets nieuws leren van elke taak die ze moeten uitvoeren. De taak moet hen in een taalgebruikssituatie plaatsen waarmee ze nog niet veel ervaring hebben opgedaan en waardoor ze hun taalvaardigheid kunnen uitbreiden op vlak van vaardigheden, woordenschat of structuren. Taalleerders zullen bereid zijn om de kloof in een taak te overbruggen omdat de taak motiverend is. De kloof mag uiteraard niet onoverbrugbaar zijn. Anders leidt ze alleen maar tot frustratie. In de taak zelf moet er daarom voldoende ondersteuning ingebouwd zitten. Dat is een derde voorwaarde waaraan de taak moet voldoen. Een taak moet qua moeilijkheid overeenstemmen met het niveau van de taalleerder waarvoor de taak bestemd is. In de taak zelf kan ondersteuning zitten door de aanbevolen werkvorm, bijvoorbeeld groepswerk, waarbij de taalleerders steun hebben aan elkaar door de interactie die er tussen hen ontstaat. Ook tekst- en beeldmateriaal dat de taalleerders gebruiken en te zien krijgen, kan voor ondersteuning zorgen omdat het een context biedt waardoor de betekenis van nieuwe woorden en structuren duidelijk wordt. 6 INLEIDING Goochelen met woorden 2

15 Een laatste voorwaarde waaraan een taak moet voldoen is dat er relevant taalaanbod moet inzitten. Wat dat relevant taalaanbod is, wordt bepaald door de doelgroep en de doelstellingen die die specifieke groep leerders moet bereiken De rol van de leerkracht In hebben we beschreven aan welke vier voorwaarden taken moeten voldoen om bruikbaar te zijn binnen het taalonderwijs. Maar wat voor leven een taak in de klas gaat leiden, is moeilijk exact te voorspellen. Daarom is het belangrijk dat de leerkracht zich realiseert dat hij elk van de voorwaarden waaraan een taak moet voldoen, kan versterken. Tijdens de les zelf kan hij nog ingrijpen door de motivatie van de leerlingen aan te wakkeren, een onverwachte moeilijkheid bij de leerlingen te helpen oplossen, positieve feedback te geven en te vermijden dat leerlingen te lang bij een probleem blijven hangen dat uiteindelijk niet interessant is voor de ontwikkeling van de schooltaal-vaardigheid. Voor meer uitgebreide informatie hierover, verwijzen we naar de inleiding van Goochelen met woorden 1 (zie blz ). In 2.3 werd taakgericht taalonderwijs algemeen toegelicht. In 2.4 zullen we concretiseren wat taakgericht taalonderwijs betekent voor anderstalige nieuwkomers die toe zijn aan taken uit Goochelen met woorden Taakgericht taalonderwijs in Goochelen met woorden Motiverende kracht Net als in Goochelen met woorden 1 moeten taken motiverend zijn om te garanderen dat leerlingen de kloof in de taken willen overbruggen De kloof De leerlingen die soms al een tweetal maanden in de klas zitten, zijn geen echte beginners meer. Ze verstaan vaak al verbazend veel. Een aantal van die leerlingen zullen af en toe al het een en ander zeggen. Anderen zeggen misschien nog niets. De bedoeling van dit bronnenboek is onder andere om de spreekvaardigheid van deze leerlingen te stimuleren. Daarom zit in bijna elke taak een kloof op vlak van spreekvaardigheid. Een andere kloof die in veel taken terugkomt, situeert zich op vlak van de leesvaardigheid. Als afsluiting bij de schriftelijke neerslag van taken moeten de leerlingen bepaalde woordbeelden herkennen (zie punt 4). Verder blijft er in alle taken een kloof zitten op vlak van luistervaardigheid. Ook nu moeten de leerlingen nog veel inspanningen doen om te begrijpen wat de leerkracht zegt en groeit hun receptieve taalvaardigheid aan. Dit geldt des te meer voor taken zoals het beluisteren van een verhaal of het zoeken naar een verklaring van een wetenschappelijk proefje, omdat hierbij weer heel andere woorden en structuren komen kijken Ondersteuning De ingebouwde ondersteuning in de taken van Goochelen met woorden 2 blijft heel sterk. Zoveel mogelijk taalaanbod krijgt een visuele vertaling in het hier-en-nu van de klassituatie: door afbeeldingen, handelingen van de leerkracht, concrete voorwerpen. Voor sommige taken houdt dit in dat de leerkracht voorwerpen meeneemt naar de klas, die normaal gezien buiten een klascontext te situeren zijn (bijvoorbeeld olie, een appel, een krant). Goochelen met woorden 2 INLEIDING 7

16 2.4.4 Relevant taalaanbod Hier geldt hetzelfde als in Goochelen met woorden 1. Enkel twee soorten taalaanbod zijn relevant: taalaanbod dat leerlingen sociaal redzaam maakt en taalaanbod dat hen in staat stelt iets te leren uit de informatie die ze op school te verwerken krijgen. Dit laatste soort taalaanbod krijgt in Goochelen met woorden 2 al een iets ruimere plaats. Leerlingen leren in dit bronnenboek immers omgaan met verhalen en verklaringen van proefjes, wat al in de richting gaat van taken die de leerlingen in de reguliere klas onder andere tijdens de lessen Nederlands en Wereldoriëntatie voorgeschoteld krijgen. Onder het taalaanbod rekenen we niet alleen de schriftelijke teksten die de leerlingen moeten gebruiken, maar ook de mondelinge informatie die de leerkracht geeft Soorten taken in Goochelen met woorden 2 Net als in Goochelen met woorden 1 zitten er in dit tweede bronnenboek handelingsopdrachten en probleemoplossende taken. Nieuw in Goochelen met woorden 2 zijn opdrachten die bestaan uit het beluisteren van een verhaal. De receptieve taalvaardigheid van de nieuwkomers is nu groot genoeg om mits de nodige visuele ondersteuning een voorgelezen verhaal te begrijpen. Het experimenteren met fysische verschijnselen wordt uitgebreid met proefjes omdat de leerlingen al meer begrijpen. Hierbij gebeurt het af en toe dat de leerkracht al een korte mondelinge informatieve tekst aan de leerlingen aanbiedt, waarin de verklaring van een proefje wordt gegeven. De taken blijven echter steeds gesitueerd in een hier-en-nu context De rol van de leerkracht in Goochelen met woorden De manier van vragen stellen Wanneer de leerlingen stilaan loskomen en al behoorlijk wat Nederlands begrijpen, kan de leerkracht hen in belangrijke mate stimuleren om te gaan spreken door op de juiste manier vragen te stellen. De manier van vragen stellen bepaalt voor een groot stuk hoe moeilijk het is om op die vragen te antwoorden. Bij de allereerste opvang zal de leerkracht vaak vragen gebruikt hebben, waarop de leerlingen konden reageren door ja of neen te knikken, door een gebaar te maken of iets aan te duiden: Staat daar een balpen op dat blad? Hoe kijkt hij nu, boos of verdrietig? Toon jij eens het verschil? Op een bepaald moment zal de leerkracht echter merken of al gemerkt hebben dat hij stilaan toch wat mondelinge productie van de kinderen kan verwachten. Op dat moment moet hij heel bewust omgaan met de verschillende manieren om een vraag te stellen. Stelt de leerkracht bijvoorbeeld een vraag als: Zit het kind onder de stoel verstopt?, dan verwacht hij van de leerling enkel dat hij de vraag begrijpt en de woorden ja en neen actief kan gebruiken. Iets moeilijker is een vraag als: Lijkt het bord groter of kleiner? Hierbij moet de leerling niet alleen de vraag begrijpen, maar ook het juiste deeltje van de vraag herhalen (Groter). Nog een stap moeilijker zijn vragen zoals: Welke kleur moetje gebruiken? Hierbij moet de leerling het juiste woord voor de kleur (bijvoorbeeld rood) uit het mondelinge taalaanbod halen dat al in de loop van de taak aan bod is gekomen. In het moeilijkste geval is het woord zelfs helemaal niet vermeld in het taalaanbod dat aan deze vraag vooraf ging en moet de leerling het woord opdiepen uit de woordenschat die hij tot dan toe verworven heeft. Een vraag als Welke kleur moet je gebruiken? is uiteraard nog vrij gemakkelijk te beantwoorden, omdat het volstaat om met één 8 INLEIDING Goochelen met woorden 2

17 woord te antwoorden. Veel moeilijker wordt het met vragen waarbij de leerling bijna verplicht is om met hele zinnen te antwoorden. Daarbij wordt de moeilijkheid van de vraag natuurlijk ook bepaald door het feit of de formulering van het antwoord op de vraag al aan bod is gekomen in het taalaanbod dat de leerkracht zelf bij de taak gegeven heeft of juist niet. Zo is een vraag als: Hoe moet je het lottospel spelen? gemakkelijker te beantwoorden door (gevorderde) leerlingen die de spelregels, voorzien van enkele verduidelijkende afbeeldingen, vooraf op papier hebben gekregen dan voor leerlingen die deze ondersteuning helemaal niet hebben gehad. In het eerste geval hebben de leerlingen immers een basis om op terug te vallen, terwijl ze in het tweede geval volledig beroep moeten doen op de taalkennis die ze tot dan toe hebben opgedaan. Door de manier waarop de leerkracht aan de leerlingen vragen stelt, kan hij de kloof voor de leerlingen dus zowel groter als kleiner maken. Het is erg belangrijk dat de leerkracht hierbij het tempo van de leerlingen respecteert en dus niets forceert. Tegelijkertijd mag hij de leerlingen ook niet onderschatten. Iets wat ervaren leerkrachten vaak doen is eerst een iets moeilijkere vraag stellen, bijvoorbeeld: Vertel mij eens welk potlood het grootste is? Als de leerling niets antwoordt, gaan ze een iets makkelijkere vraag stellen: Is dit potlood groter of kleiner dan dat potlood? Komt er nog geen antwoord, dan herformuleren ze de vraag opnieuw: Is dit het grootste potlood? (Neen) Is dit dan het grootste potlood? (Ja) Ja, dat is het grootste potlood. Meestal doet een leerkracht dit automatisch, maar zeker als hij lesgeeft aan nieuwkomers met een heterogeen niveau is het belangrijk om hier bewuster mee om te gaan, omdat hij op deze manier in grote mate bepaalt of een bepaalde leerling op de vraag zal kunnen antwoorden of niet Contextuele ondersteuning Bij de allereerste opvang zal de leerkracht uit noodzaak de gewoonte hebben aangenomen om de voorwerpen die hij bedoelt ook aan te wijzen en zal hij heel wat gebaren maken, bijvoorbeeld om duidelijk te maken dat leerlingen moeten luisteren of kijken. Op een bepaald moment zullen de meeste leerlingen echter al een aantal woorden of uitingen begrijpen. Het woord potlood bijvoorbeeld zullen ze na een tijdje wel kennen zodat het niet meer nodig is om telkens een potlood te tonen als het over een potlood gaat. Het is dus belangrijk dat de leerkracht de evolutie van zijn leerlingen zo goed mogelijk tracht op te volgen om te weten welke ondersteuning nog nodig is en welke niet. Het gevaar bestaat anders dat de leerkracht de kloof te klein maakt, waardoor de leerling mogelijk zijn motivatie kan verliezen om een inspanning te leveren. Als leerlingen al wat Nederlands begrijpen wordt het ook vaker mogelijk om niet alleen ondersteuning te bieden door prenten of concrete voorwerpen te laten zien, maar ook door een mondelinge uitleg of omschrijving te geven. Omdat het taalaanbod ook stilaan moeilijker en abstracter wordt, zal het overigens niet mogelijk zijn om alle nieuwe begrippen nog visueel te ondersteunen. Dit wil echter niet zeggen dat visuele ondersteuning helemaal afgedaan heeft. Bij nieuwe woorden die concreet genoeg zijn (bijvoorbeeld 'heks', blijft het wel zinvol om een prent te tonen. Ook voor de nieuw instromende leerlingen zal visuele ondersteuning noodzakelijk zijn. Goochelen met woorden 2 INLEIDING 9

18 3 Differentiatie in Goochelen met woorden Heterogeniteit als uitgangspunt Een typisch kenmerk van een klas anderstalige nieuwkomers is de grote heterogeniteit tussen de leerlingen. In 2.2, Taalonderwijs, hebben we aangegeven dat taalonderwijs door taalgebruik ruimte geeft om tegemoet te komen aan het tempo van elke leerder in een heterogene groep. Bij elke taak wordt een ruim taalaanbod gegeven om de taak op te lossen. Uit dit taalaanbod kan elke!eerder naar eigen vermogen en voorkennis, deels dezelfde, maar ook deels andere elementen leren. De taken in Goochelen met woorden 2 houden daardoor allemaal tot op zekere hoogte een natuurlijke differentiatie in. Doordat de heterogeniteit bij anderstalige nieuwkomers echter zo extreem is, volstaat dit niet. Daarom geven we hier een overzicht van de manieren waarop differentiatie mogelijk is. Hierbij komen meer algemene principes aan de beurt, maar er wordt ook gespecificeerd welke stappen er binnen Goochelen met woorden 2 kunnen worden genomen. 3.2 Samenwerkingsverbanden tussen leerlingen Een mogelijke manier om te differentiëren is van de nood een deugd maken: leerlingen die het Nederlands al wat beter hanteren, kunnen andere leerlingen helpen om taken uit te voeren. Samenwerking tussen leerlingen kan op een natuurlijke manier gestimuleerd worden: door gewoon leerlingen met een verschillend taalvaardigheidsniveau bij elkaar te zetten, lokt de leerkracht al interactie uit tussen de leerlingen. Deze interactie kan niet-talig zijn: een leerling die de instructie 'Trek een lijn van 20 cm.' niet begrijpt, kan te weten komen wat hij moet doen door even naar zijn buur te kijken die het wel begrijpt. Ook talige interactie wordt gestimuleerd door gevorderde leerders en beginners bij elkaar te plaatsen: de beginners kunnen terugvallen op de extra ondersteuning van de gevorderde leerlingen, en de gevorderde leerlingen komen in een rol te zitten waarbij ze dingen moeten verduidelijken en hiervoor begrijpelijke taal moeten produceren. Deze rol van taalaanbieder geeft hen de kans hun taalvaardigheid te vergroten. Zowel minder gevorderde leerlingen als verder gevorderde leerlingen hebben dus baat bij deze vorm van samenwerking. 3.3 Veranderingen aan de taak Wanneer de heterogeniteit tussen de leerlingen echter toch te groot is, kan worden gedifferentieerd door de taak op een of meerdere vlakken aan te passen, bijvoorbeeld op vlak van de vaardigheden die nodig zijn om de taak uit te voeren of op vlak van de contextualisering Differentiatie voor minder gevorderde leerlingen De kans dat er in de loop van het jaar nieuwe leerlingen in de onthaalklas aankomen is groot. Bovendien blijven verschillen in leeftijdsniveau, aanleg, vooropleiding en thuissituatie een bijzonder grote rol spelen. De taken in Goochelen met woorden 2 vereisen meer luister- en spreekvaardigheid dan die in Goochelen met woorden 1 en daarom zal het voor de nieuwe leerlingen of de leerlingen die om een of andere reden minder snel vorderen, nodig zijn om de taken zodanig te differentiëren dat ze ook voor deze leerlingen haalbaar zijn. Concreet komt het er bij de taken in dit bronnenboek meestal op neer dat van deze leerlingen nog geen mondelinge productie wordt verwacht en de leerkracht wel visuele ondersteuning voorziet waar die 10 INLEIDING Goochelen met woorden 2

19 voor andere leerlingen niet meer echt nodig is. De leerkracht kan van de leerlingen net zoals bij de taken van Goochelen met woorden 1 wel een reactie losweken door hen vragen te stellen waarbij ze op een niet-talige manier kunnen antwoorden (zie puntje ). De actieve betrokkenheid van alle leerlingen blijft immers belangrijk voor het slagen van een taakgerichte aanpak. De leerkracht moet er wel voor zorgen dat minder gevorderde leerlingen voldoende de kans krijgen om non-verbaal te reageren voor een andere leerling het antwoord mondeling geeft Differentiatie voor gevorderde leerlingen Ook in dit bronnenboek worden er bij de taken waar mogelijk suggesties gegeven om de taken te differentiëren voor de meer gevorderde leerlingen. Het blijft immers belangrijk dat hun betrokkenheid zoveel mogelijk gestimuleerd wordt, ook wanneer er bijvoorbeeld nieuwe leerlingen toestromen die veel aandacht vragen. Zoals in de inleiding van Goochelen met woorden 1 wordt aangegeven (zie blz. 26), houdt deze differentiatie meestal in dat de taak moeilijker wordt gemaakt door de gevorderde leerlingen te vragen meer en andere vaardigheden te gebruiken dan diegene die nodig zijn voor de basistaak. Zo kan het bijvoorbeeld gebeuren dat aan de gevorderde leerlingen gevraagd wordt om de gedeeltelijk geïllustreerde spelregels van een spel te lezen en die dan uit te leggen aan de andere leerlingen. In dit bronnenboek wordt bij de differentiatie voor gevorderde leerlingen een iets grotere lees-, spreek- en schrijfvaardigheid verwacht van de leerlingen dan in Goochelen met woorden 1. Zo krijgen de leerlingen bijvoorbeeld langere teksten voorgeschoteld, waarvan ze de betekenis moeten proberen te achterhalen zonder al te veel visuele ondersteuning. Wat de leerkracht echter daadwerkelijk van zijn gevorderde leerlingen vraagt, zal hij toch zelf moeten proberen in te schatten door goed in het oog te houden wat de leerlingen, mits de nodige ondersteuning, al wel zelf kunnen en wat nog niet. Daarbij kan de leerkracht in het achterhoofd houden dat er verschillende mogelijkheden zijn om de moeilijkheid van een taak te laten variëren. Hij kan ingrijpen op organisatorisch vlak door bijvoorbeeld twee leerlingen samen te laten werken. Voor de gevorderde leerling maakt hij de taak moeilijker omdat de leerling dan iets zal moeten uitleggen aan een andere leerling. Hij kan er ook voor kiezen om de gevorderde leerlingen minder visuele ondersteuning te geven of minder uitleg te bieden dan oorspronkelijk in de taak is voorzien. De leerkracht kan de manier van vragen stellen aanpassen (zie puntje ). Hij kan afhankelijk van de taalvaardigheid van een leerling beslissen of deze al in staat is om een kort tekstje te lezen of niet. Voor elke leerling zal dit weer anders zijn. Het observatieschema voor gevorderde leerlingen achteraan deze inleiding kan de leerkracht helpen om het niveau van de leerlingen te bepalen. Ingrepen die de leerkracht doet om te differentiëren mogen niet ten koste gaan van de beginners of de leerlingen die de basistaak uitvoeren. Enkele praktische tips kunnen hierbij helpen. De leerkracht laat best eerst de beginners een oplossing aankruisen of aanwijzen, voor die door een andere leerling verwoord wordt. Het is ook zinvol om de vragen die aan meer gevorderde leerlingen gesteld worden, voldoende te visualiseren of te contextualiseren, zodat ook de andere leerlingen kunnen volgen waarover het gaat. Wanneer het bijvoorbeeld gaat om het aanduiden van verschillen tussen twee tekeningen, kan de leerkracht de gevorderde leerlingen (wanneer ze aan de beurt zijn) niet alleen de verschillen laten verwoorden, maar hen die tegelijk nog eens laten aanwijzen op een vergrote versie van de tekening die de leerkracht aan het bord heeft gehangen. Goochelen met woorden 2 INLEIDING 11

20 4 Alfabetisering 4.1 Alfabetisering in een tweede taal: mogelijke valkuilen In de inleiding van Goochelen met woorden 1 hebben we al gewezen op mogelijke problemen die kunnen ontstaan bij het gebruik van methodes voor aanvankelijk lezen, gericht naar leerlingen met Nederlands als moedertaal. Deze methodes veronderstellen dat de leerlingen de woordenschat begrijpen, al vertrouwd zijn met het schriftbeeld en de klanken van het Nederlands. De teksten zijn vaak cultuurgebonden en veronderstellen een bepaalde kennis van en kijk op de wereld. De nadruk in de methodes voor aanvankelijk lezen ligt bovendien heel sterk op de technische aspecten van lezen (het maken van klank-letterkoppelingen). Het grote gevaar voor allochtone leerlingen en analfabete anderstalige nieuwkomers in het bijzonder is dat lezen een puur technische, 'zin'-loze bezigheid wordt omdat ze niet begrijpen wat ze lezen en omdat ze soms niet inzien wat de eigenlijke functie is van het schrift. De 'technische' leesvaardigheid van de anderstalige nieuwkomers kan zich ondertussen wel goed ontwikkelen, zoals bij 'moedertaallezers'. Op het moment dat de leerlingen echter tot 'begrijpend lezen' moeten overgaan, vallen ze door de mand. 4.2 Waar staan de leerlingen op vlak van alfabetisering na Goochelen met woorden 1? In Goochelen met woorden 1 hebben we er om die reden voor gekozen om eerst en vooral de luistervaardigheid van de anderstalige nieuwkomers te ontwikkelen. De leerlingen die met Goochelen met woorden 1 hebben gewerkt, kennen de betekenis van een flink aantal woorden en zinsstructuren die de leerkracht vaak heeft gebruikt in de klas. Ze zijn ook op een natuurlijke manier vertrouwd geraakt met de klanken die in het Nederlands worden gebruikt. Via de taken in Goochelen met woorden 1 hebben zij voldoende kansen gekregen om een basistaalvaardigheid in het Nederlands op te bouwen. Verder zijn ze onder andere aan de hand van de labels en onderschriften bij afbeeldingen op de kopieerbladen regelmatig in contact gekomen met geschreven Nederlandse tekst. Alle leerlingen, of ze nu gealfabetiseerd zijn of niet, hebben dus de gelegenheid gekregen om op een zelfontdekkende manier om te gaan met geschreven Nederlandse teksten. Op die manier hebben de leerlingen de kans gekregen om een aantal woordbeelden op te slaan. Deze woordbeelden kunnen dan later als basis dienen voor de eigenlijke alfabetisering. Absolute analfabeten zijn ondertussen al een beetje vertrouwd geworden met de functies van het schrift. Ze hebben kunnen ontdekken dat het schrift kan helpen om iets te onthouden of om iets te benoemen. Misschien is het voor hen al duidelijk dat er uit tekst informatie te halen valt, zoals instructies om een bepaalde handeling uit te voeren. Bovendien hebben ze via de taken in Goochelen met woorden 1 hun visuele discriminatievaardigheden en fijne motoriek kunnen oefenen zodat ze beter gewapend zijn om te leren lezen en schrijven. 4.3 Alfabetisering in Goochelen met woorden 2 In Goochelen met woorden 2 wordt er eigenlijk in alle taken op een of andere manier aan de voorwaarden voor alfabetisering gewerkt. De aanpak die we in de Goochelen met woorden 1 hebben gehanteerd, zetten we verder en diepen we nog meer uit. De basistaalvaardigheid van de nieuwkomer wordt verder uitgebreid, zodat de leerlingen nog meer woorden en structuren leren begrijpen en zo een bredere basis ontwikkelen waarop ze bij een volgende stap hun lees- 12 INLEIDING Goochelen met woorden 2

21 en schrijfvaardigheid kunnen enten. De woorden en zinsstructuren die ze tot nu toe onbewust hebben opgepikt en receptief beheersen, leren ze stilaan ook productief gebruiken. Via de labels, titels, opdrachten en onderschriften op kopieerbladen komen de leerlingen met nieuwe woorden in contact, zodat ze al dan niet onbewust andere woordbeelden kunnen verzamelen dan diegene die ze al kenden. Op een zelfontdekkende manier kunnen zowel gealfabetiseerde als niet-gealfabetiseerde leerlingen hun vroegere hypotheses rond woordbeelden toetsen en eventueel bijstellen. Voor leerlingen die gealfabetiseerd zijn in het Latijnse schrift zullen die hypotheses vooral gaan over de conventies van klank-letterkoppelingen in het Nederlands. De anders-gealfabetiseerde en analfabete leerlingen zullen in eerste instantie hypotheses vormen over ons schriftsysteem, bijvoorbeeld over de schrijfrichting. In de taken van Goochelen met woorden 2 moeten de leerlingen vaak van de kopieerbladen vertrekken en niet van de mondelinge instructies van de leerkracht om te weten hoe ze een bepaalde proef of knutseltaak moeten uitvoeren. De kopieerbladen dienen dan niet als afsluiting maar als uitgangspunt. In een aantal taken krijgen de leerlingen immers al van in het begin van de taak de kopieerbladen met instructies en moeten ze in heterogene groepjes en met ondersteuning van de leerkracht zoeken welke handelingen ze allemaal moeten uitvoeren om de taak tot een goed einde te brengen. De geschreven instructies zijn in dat geval zeer sterk ondersteund met afbeeldingen en worden tijdens het verloop van de taak verwoord door de leerkracht of een gevorderde leerling. Omdat de instructies op deze manier het uitgangspunt vormen, krijgen ze een meer cruciale rol bij het uitvoeren van de taak waardoor ook duidelijker wordt dat één van de functies van het schrift het overdragen van nieuwe kennis en informatie is. De medeleerlingen en de leerkracht fungeren hier als voorbeeld door aan te geven hoe je met geschreven informatie kan omgaan. Niet-gealfabetiseerde leerlingen maken in dit bronnenboek kennis met een aantal nieuwe functies van het schrift. Zo leren ze door de activiteiten met prentenboeken in blok 5 dat verhalen neergeschreven kunnen worden en dat je plezier kan ervaren door een boek te lezen. In activiteit 5.8 maken ze kennis met kranten en leren ze dat je ook iets dat echt gebeurd is, kan neerschrijven zodat andere mensen dat kunnen lezen. Bovendien zitten er een aantal moeilijkere kijkopdrachten in blok 4, waardoor de visuele discriminatievaardigheden van de leerlingen nog verfijnd worden. Bij activiteit 4.5 en 4.6 kunnen de leerlingen zich er tenslotte van bewust worden dat tekens op straat en in gebouwen symbool kunnen staan voor begrippen. Deze achtergrond zullen leerlingen nodig hebben om te begrijpen dat ook een geschreven woord een symbool is voor een begrip en een letter eigenlijk een symbool is voor een klank. 4.4 De rol van de leerkracht bij de alfabetisering Net zoals in Goochelen met woorden 1 heeft de leerkracht een belangrijke voorbeeldfunctie. Eerst en vooral zullen de leerlingen hem zien en horen voorlezen. Bovendien zal de leerkracht ook bij de taken in dit bronnenboek moeten wijzen op de band tussen geschreven en gesproken woord. Dit kan op een heel natuurlijke manier door bijvoorbeeld een opdracht te geven als: In de tekst staat het woord 'water'. Kan jij eens zoeken waar dat staat? In de handleiding van Goochelen met woorden 2 worden hierrond herhaaldelijk suggesties opgenomen. Door het schrift tenslotte op een natuurlijke manier in het alledaagse klas gebeuren te integreren ( door een boodschap op het bord te schrijven, een etiket op een fles te plakken, een lijstje te maken van dingen die je voor iets nodig hebt), maakt de leerkracht de leerlingen vertrouwd met de verschillende functies van het schrift. Goochelen met woorden 2 INLEIDING 13

22 Omdat de leerlingen zo regelmatig geconfronteerd worden met het schrift en af en toe gevraagd worden om een woordbeeld te herkennen, kan het gebeuren dat sommige leerlingen concrete vragen beginnen te stellen in verband met de geschreven tekst die ze voorgeschoteld krijgen. Zo kan een leerling een woord aanwijzen en de leerkracht vragen wat daar staat. Of een leerling kan hem vragen om de naam van een vriendje op te schrijven, zodat hij het kan overschrijven. Dergelijke vragen beantwoordt de leerkracht best individueel, omdat niet iedereen op dat moment al aan een uitleg over de klank-letterkoppeling toe is. Een tweede belangrijke punt is dat de leerkracht de leerling best zoveel mogelijk zelf laat ontdekken en de ruimte laat om zelf hypotheses op te stellen. Als een leerling bijvoorbeeld op het kopieerblad van activiteit 6.2 het woord 'vogel' aanwijst en vraagt wat er staat, dan kan de leerkracht verwijzen naar het stripverhaal dat eronder staat. Als hij dan vraagt over welke dieren het verhaal gaat, dan kan de leerling misschien met zijn hulp ontdekken wat er staat. Een uitleg over de klank-letterkoppeling hoeft daar nog niet aan vast te hangen, tenzij de leerkracht merkt dat de leerling echt de behoefte toont om hier verder op in te gaan. Zeker leerlingen die al gealfabetiseerd zijn in de eigen taal, zullen met vragen naar de klank-letterkoppeling komen. Deze leerlingen zullen dikwijls een concrete hypothese hebben die enkel bevestigd hoeft te worden. Het is nuttig om hier dan kort op in te gaan. Dit mag echter niet ten koste gaan van de andere leerlingen. 14 INLEIDING Goochelen met woorden 2

23 5 Toetsen van taalvaardigheid bij anderstalige nieuwkomers Ook bij anderstalige nieuwkomers kan de leerkracht toetsen in hoeverre de beoogde doelstellingen reeds bereikt zijn. Aan de hand van 3 voorbeelden van luistertoetsen wordt aangetoond hoe de leerkracht zelf een goede toets kan opstellen voor leerlingen die al over wat meer luistervaardigheid beschikken. Observatie blijft echter een heel belangrijke informatiebron om de vorderingen van de nieuwkomers te kunnen volgen. Net als in de beginperiode kan de leerkracht door observatie van de leerlingen tijdens de les veel leren over hun vorderingen. Daarom hebben we ook voor dit bronnenboek een observatieformulier gemaakt met de meeste doelstellingen waaraan in Goochelen met woorden 2 gewerkt wordt. Behalve doelstellingen op vlak van luistervaardigheid zijn er bij de basisdoelstellingen ook doelstellingen op vlak van spreekvaardigheid en voorbereidend lezen opgenomen. Dit observatieformulier zit achteraan bij deze inleiding. Het kan per leerling ingevuld worden op geregelde tijdstippen. Voor gevorderde leerlingen is er een apart formulier voorzien. Voor minder gevorderde leerlingen kan de leerkracht het observatieformulier van Goochelen met woorden 1 gebruiken. Achter de observatieformulieren zitten er drie voorbeeldtoetsen. De bedoeling van deze toetsen is om enkele concrete voorbeelden te geven van hoe een goede toets voor anderstalige nieuwkomers die met Goochelen met woorden 2 hebben gewerkt, er zou kunnen uitzien. Dit zal de leerkracht helpen om eventueel zelf toetsen op te stellen. Eerst wordt er een korte beschrijving gegeven van de toets (de aard van de toets, het materiaal dat ervoor nodig is, de manier waarop de leerkracht moet scoren,... ). In een toetssituatie moeten de leerlingen gestimuleerd worden om het beste van zichzelf te geven. Daarom moet een toets motiverend genoeg zijn. De korte introductie die de toetsen vooraf gaat, zorgt hiervoor omdat ze een zinvol kader schept. Ook de opdrachten zelf zijn motiverend. Hierna volgen duidelijke mondelinge instructies over de manier waarop de leerlingen de vragen moeten beantwoorden. Zo beperkt de leerkracht het risico dat de leerlingen een foutief antwoord geven op een vraag die ze eigenlijk wel kunnen beantwoorden. Het oefenitem maakt dat risico nog kleiner. Dan begint de toets zelf. De drie toetsvoorbeelden zijn luistervaardigheidstoetsen. De leerlingen moeten een mondelinge boodschap kunnen begrijpen om het juiste antwoord te kunnen aangeven op een niet-talige manier (door te tekenen, iets te omcirkelen). Ze moeten dus niet schrijven, spreken of lezen om de toets te kunnen oplossen. Zo wordt er vermeden dat de toets onnodig moeilijk is. De leerlingen moeten alleen die vaardigheid gebruiken die getoetst wordt. Bij deze toetsvoorbeelden gaat het duidelijk niet om een toets waar losse elementjes van de taal (bijvoorbeeld woordenschat) worden getoetst. Als de leerkracht iets wil toetsen, is het immers het beste om dat zo rechtstreeks mogelijk te toetsen, niet via allerlei omwegen of deelvaardigheden. Als hij de luistervaardigheid van de nieuwkomers wil testen, volstaat het niet een woordenschattest te doen. Met luisteren is immers veel meer dan woordenschat alleen gemoeid. Alleen woordenschat toetsen zou een onterechte vereenvoudiging zijn en zal de Goochelen met woorden 2 INLEIDING 15

24 leerkracht geen correcte informatie geven over de luistervaardigheid van de leerling. Bij het opstellen van de items (een item is een apart te beoordelen onderdeel van de toets) werd er rekening gehouden met een aantal voorwaarden. Elk item moet ondubbelzinnig en zinvol zijn. De items variëren ook in moeilijkheidsgraad. Verder is er voor gezorgd dat de items onafhankelijk zijn van elkaar. Dat zie je het duidelijkst in de derde voorbeeldtoets. Daar moeten de leerlingen aangeven welke weg een mug aflegt door de klas. De mug gaat een aantal keren zitten om te rusten. De leerlingen moeten op een tekening met een lijn de route van de mug aanduiden tussen het vertrekpunt en het aankomstpunt, die al op voorhand op het blad staan aangegeven. Zelfs al gaat de leerling bijvoorbeeld compleet de mist in bij de eerste drie items onder stap 2, dan kan hij met een schone lei beginnen vanaf stap 3. Bovendien worden de 3 items onder stap 2 onafhankelijk van elkaar gescoord, zodat één foutief antwoord niet hoeft te betekenen dat meteen de rest ook fout moet aangerekend worden. De toets zou veel moeilijker zijn als de mug bijvoorbeeld nergens zou uitrusten en de leerlingen dus geen enkel referentiepunt zouden hebben in de tekening. Dan bestaat immers het risico dat een leerling die een paar keer achter elkaar de route van de mug fout aanduidt, na een tijdje helemaal vast komt te zitten en bijgevolg op alle daaropvolgende items O scoort. Bovendien is erop gelet dat de antwoorden scoorbaar zijn. Hiermee bedoelen we dat je objectief moet kunnen zeggen wat goed is en wat fout. Dit wil zeggen dat als iemand anders de toets zou gaan afnemen, hij dezelfde beslissingen over goed of fout zou nemen bij de verbetering. De toetsen gaan over dingen die de leerlingen al kunnen. Een toets mag geen nieuwe moeilijkheden bevatten, zoals woorden waarvan het zeker is dat de leerlingen ze nog niet gehoord hebben. Als zo'n moeilijkheden onvermijdelijk zijn in een toets, moet de leerkracht ze eerst toelichten. De voorbeeldtoetsen die bij deze inleiding zitten, bevatten onvoldoende items om betrouwbaar te zijn. Als de leerkracht zelf een toets opstelt, zorgt hij best voor een 20-tal items. De hoeveelheid items is belangrijk om het gewicht van één slecht item te beperken. In een toets met 5 items, waarvan één zeer onbetrouwbaar is, heeft dat ene item een grote invloed op het toetsresultaat. Datzelfde item in een toets met 20 items heeft een veel kleinere invloed op het uiteindelijke resultaat en geeft dus een minder vertekend beeld. Het belang van toetsen mag niet onderschat, maar ook niet overschat worden. Toetsresultaten geven enkel zicht op een momentopname in de schoolcarrière van een leerling. Factoren waarop de leerkracht weinig invloed heeft, spelen mee bij het maken van een toets: een leerling heeft slecht geslapen, een leerling kwam laat op school en is nog opgejaagd als hij aan de toets begint,... Daarom is het belangrijk een oordeel nooit te baseren op de resultaten van één toets, maar op meerdere toetsmomenten. Op die manier wordt de invloed van onvoorspelbare factoren beperkt. Hoe moet de leerkracht nu de resultaten van een zelfgemaakte toets interpreteren? Er is uiteraard geen normgroep waarmee de resultaten van de leerlingen kunnen vergeleken worden. Wel kan de leerkracht een klasgemiddelde maken van de scores en kijken hoe de resultaten van de 16 INLEIDING Goochelen met woorden 2

25 individuele leerlingen zich verhouden ten opzichte van het klasgerniddelde. Omdat de onthaalklassen in het basisonderwijs vaak klein zijn en de heterogeniteit van de leerlingen groot, moet de leerkracht voorzichtig zijn om hieruit conclusies te trekken. Een andere mogelijkheid is dat de leerkracht een individueel gemiddelde maakt voor elke leerling en zo kijkt hoe de leerling evolueert. In combinatie met de gegevens van het observatieformulier kunnen de resultaten van een goed opgebouwde toets wel een richting aanduiden. Goochelen met woorden 2 INLEIDING 17

26 6. Relatie met Joker Voor de opvang van anderstalige nieuwkomers in de gewone klas heeft het Steunpunt NT2 het bronnenboek Joker ontwikkeld. In de inleiding van Goochelen met woorden 1 (zie blz. 39) hebben we een aantal argumenten aangehaald waarom het zinvol kan zijn om naast Goochelen met woorden 1 in de onthaalklas ook nog Joker te gebruiken in de reguliere klas. Ook voor Goochelen met woorden 2 kan Joker nog een zinvolle tegenhanger vormen. Een aantal taken uit Joker zijn te moeilijk voor echte beginners en komen beter tot hun recht met leerlingen die toch al over voldoende luistervaardigheid beschikken om praktisch gezien mee te draaien in de gewone klas. Ook na de eerste beginweken is het dus zinvol dat reguliere leerkrachten af en toe een taak uit Joker doen. In Goochelen met woorden 2 staan deze keer slechts 9 taken die ook in Joker uitgewerkt zijn. Met de kleinere overlap tussen de twee bronnenboeken willen we echter niet aangeven dat samenwerking tussen onthaalleerkracht en reguliere leerkracht vanaf nu minder belangrijk wordt. Integendeel. Joker kan na de eerste opvang erg nuttig blijken voor reguliere leerkrachten die op zoek zijn naar manieren om de eigen lessen toegankelijker te maken voor de nieuwkomers. Ook de onthaalleerkracht kan hierbij tips geven, omdat die een goed zicht heeft op de evolutie van de verschillende leerlingen. 18 INLEIDING Goochelen met woorden 2

27 7 Praktische inleiding 7.1 Structuur van Goochelen met woorden De inleiding. De inleiding beschrijft de theoretische basis waarop de taken in de handleiding gebaseerd zijn en specificeert het verschil tussen Goochelen met woorden 1 en Het observatieformulier In deze inleiding (zie punt 5 over toetsing) hebben we eerder al aangegeven dat een observatieformulier nuttig blijft om de vorderingen van de leerlingen bij te houden. De waarde die de leerkracht aan de resultaten van een zelf gemaakte toets kan hechten is immers relatief, omdat de anderstalige nieuwkomers zo heterogeen zijn qua taalvaardigheidsniveau en er geen norm is waarmee de resultaten kunnen vergeleken worden. Achteraan deze inleiding zit er dus opnieuw een observatieformulier dat de talige basisdoelstellingen weergeeft waar in Goochelen met woorden 2 naartoe wordt gewerkt. Voor de gevorderde leerlingen is er een apart formulier voorzien, omdat zij vooral op vlak van lees -en schrijfvaardigheid een stuk verder staan. Voor de nieuw binnengekomen leerlingen of de leerlingen die trager vorderen dan de rest van de groep, kan het observatieformulier met de basisdoelstellingen van Goochelen met woorden 1 gebruikt worden. Daarom hebben we voor hen geen apart formulier ontworpen. Op geregelde tijdstippen (bijvoorbeeld om de drie weken) kan de leerkracht naar aanleiding van een observatie in de les per nieuwkomer de verschillende doelstellingen aankruisen die al bereikt zijn. Ook de reguliere leerkrachten kunnen van dit observatieformulier gebruik maken. Eventueel kan op basis hiervan ook aan de ouders duidelijk gemaakt worden welke vorderingen de leerling maakt. Voorwaarde is dan wel dat de communicatie met de ouders verloopt in een taal die zij begrijpen. Een dergelijk verslag zal veel meer informatie bieden dan een rapport met punten. Aangezien Goochelen met woorden 2 een bronnenboek is met slechts een 50-tal taken, is het zeer goed mogelijk dat leerlingen die alle taken van dit pakket uitgevoerd hebben, de doelstellingen die op het observatieformulier staan opgesomd, nog niet voldoende beheersen. Het is de bedoeling dat de leerkracht zelf soortgelijke taken ontwikkelt, zodat de leerlingen nog meer taalaanbod krijgen en uiteindelijk wel deze doelstellingen halen De voorbeeldtoetsen De voorbeeldtoetsen die achter de observatieformulieren zitten, zijn al uitgebreid besproken in deze inleiding onder punt 5. Ze dienen als voorbeeld zodat de leerkracht die zelf een goede luistervaardigheidstoets wil opstellen, een aanzet heeft om van te vertrekken. Een leerling die de basisdoelstellingen bereikt heeft die op het observatieformulier van Goochelen met woorden 2 staan, zou normaal gezien een dergelijke toets moeten kunnen maken. We hebben nog geen voorbeeldtoets voor spreekvaardigheid opgenomen, omdat de spreek- Goochelen met woorden 2 INLEIDING 19

28 vaardigheid van de nieuwkomers door de taken in Goochelen met woorden 2 wel gestimuleerd wordt, maar nog niet voldoende ontwikkeld is Lijst van frequent aangeboden nieuwe woorden Wij hebben ervoor gekozen om deze keer zelf geen beeldwoordenboekje meer op te nemen. Een eerste reden hiervoor is dat niet alle woorden zomaar te visualiseren zijn. Woorden als verschillend, grootte, moeten, enzovoort kunnen zeer moeilijk of niet weergeven worden aan de hand van een afbeelding. Toch behoren deze woorden heel vaak tot het taalaanbod in de klas en is het belangrijk dat leerlingen deze woorden leren begrijpen en zelf ook leren gebruiken. We willen vermijden dat leerkrachten de indruk krijgen dat leerlingen alleen concrete, gemakkelijk te visualiseren woorden moeten kennen. De meer abstracte woorden die zo typisch zijn voor de schooltaal verdienen evenveel of zelfs meer aandacht. Precies door het feit dat deze woorden abstracter zijn, hebben leerlingen soms meer moeite om ze onder de knie te krijgen. Dat het aantal abstracte woorden in het taalaanbod van Goochelen met woorden 2 al vrij groot is, blijkt uit de woordenlijst van frequent aangeboden nieuwe woorden, die achter de voorbeeldtoetsen zit. Dit alles wil niet zeggen dat een beeldwoordenboekje in deze fase niet meer nuttig kan zijn. Als voorbereiding op alfabetisering kan het zelfs zeer nuttig zijn. De anderstalige nieuwkomers zijn eigenlijk de hele tijd bezig met het onbewust opslaan van woordbeelden die ze tegenkomen op de kopieerbladen, op het bord of gewoon in het dagelijkse leven. Het is dan ook een goed idee om de leerlingen zelf een beeldwoordenboekje te laten maken. Woorden waar ze echt al mee vertrouwd zijn, kunnen ze zelf in een schriftje tekenen. De leerkracht kan het woord onder de tekening schrijven. Zo kan ieder zijn persoonlijke verzameling woorden aanleggen. De leerkracht kan er eventueel ook voor kiezen om met de hele klas een verzameling woorden aan te leggen. De lijst van frequent aangeboden nieuwe woorden kan hiervoor een aanzet vormen, maar ook andere woorden kunnen natuurlijk in de verzameling opgenomen worden. Een andere manier waarop de leerkracht deze lijst eventueel nog kan gebruiken, is voor het opstellen van toetsen. Tezamen met het beeldwoordenboekje van Goochelen met woorden 1 geeft deze lijst een idee welke woorden de leerlingen waarschijnlijk wel kennen. Een echte garantie bieden deze woordenlijsten echter niet, want de mate waarin deze woorden gekend zijn, hangt samen met de hoeveelheid taalaanbod die de leerkracht heeft gegeven. Verder is het mogelijk dat een woord slechts in een beperkt aantal taken voorkomt. Als de leerkracht net die taken niet heeft gebruikt, is het mogelijk dat de leerlingen het woord in kwestie niet kennen De handleiding In de handleiding van Goochelen met woorden 2 worden de activiteiten beschreven en de oplossing voor bepaalde taken weergegeven. Bij sommige activiteiten zijn er afbeeldingen of werkbladen opgenomen die vooral voor de leerkracht nuttig zijn. Al de activiteiten in Goochelen met woorden 2 bieden samen stof voor een veertig tot vijftig lesuren. Het is de bedoeling dat de leerkracht met Goochelen met woorden 2 werkt vanaf het ogenblik dat de grote meerderheid van de leerlingen de basisdoelen bereikt heeft die op het observatieformulier van Goochelen met woorden 1 staan aangegeven. Omdat Goochelen met woorden 2 een bronnenboek is, zal de leerkracht zelf eigen taken moeten bij ontwikkelen om de vaardigheden 20 INLEIDING Goochelen met woorden 2

29 waaraan in Goochelen met woorden 2 gewerkt wordt, voldoende basis te geven. De activiteiten in Goochelen met woorden 2 zijn onderverdeeld in 8 blokken: kringactiviteiten, beweging, tekenen en knutselen, kijkopdrachten, verhalen, trucs, proefjes en rekenen. De opdeling in blokken biedt de leerkracht de mogelijkheid om, rekening houdend met de eigen situatie, een gevarieerd programma samen te stellen door activiteiten uit verschillende blokken met elkaar af te wisselen. In Goochelen met woorden 2 zijn geen huiswerkactiviteiten opgenomen. Huiswerk maakt op scholen echter vaak deel uit van de schoolcultuur. Leerlingen aan huiswerk laten wennen kan in die zin als onderdeel van de inschaling beschouwd worden. Huiswerk helpt ouders ook inzien waar hun kinderen op school mee bezig zijn. Om die reden is het aan te raden om enkele activiteiten als huiswerk mee te geven. Activiteiten die zich hier goed voor lenen zijn de eerste vier taken uit blok 4 waarbij de leerlingen bijvoorbeeld kleine details moeten ontdekken op een zoekplaat. Bespreek de activiteit vooraf in de klas, maak eventueel samen een voorbeeld en laat de leerlingen de taak thuis afmaken. Bespreek de volgende dag de oplossingen De kopieerbladen De kopieerbladen bestaan uit de opdrachtenbladen die bij diverse activiteiten uit de handleiding horen. In de handleiding wordt aangegeven welke kopieerbladen bij welke taak nodig zijn. De meeste kopieerbladen mogen voor alle leerlingen gekopieerd worden. Als dit het geval is, staat er geen teken onderaan het kopieerblad. Soms zijn er echter verschillende kopieerbladen voorzien voor leerlingen die de basistaak uitvoeren en leerlingen die een gedifferentieerde opdracht krijgen. In dat geval kopieer je de bladen met een vierkantje voor de leerlingen die de basistaak uitvoeren, de bladen met een cirkeltje e voor de nieuw aangekomen leerlingen en de bladen met een driehoekje.à enkel voor de gevorderde leerlingen. 7.2 Structuur van de activiteiten Elke activiteit bevat de volgende informatie: DOEL Onder dit kopje staan de belangrijkste talige doelstellingen voor de leerlingen. Deze doelstellingen hebben betrekking op de vier taalvaardigheden: luisteren, spreken, lezen en schrijven. In blok 8 zijn er ook doelstellingen opgenomen die betrekking hebben op rekenvoorwaarden. Deze doelstellingen staan tussen haakjes. MATERIAAL Je vindt hier een opsomming van het materiaal dat nodig is bij de activiteit. Het kan hierbij gaan om: - extra materiaal per leerling/groep (bijv. extra beeldmateriaal, verf, karton, enz.) - afbeeldingen of werkbladen voor de leerkracht - kopieerbladen voor de leerlingen Naar de bladen voor de leerlingen wordt verwezen met de vermelding van de betreffende bladzijde (bijvoorbeeld kopieerbladen blz. 14). Naar de afbeeldingen of werkbladen voor de Goochelen met woorden 2 INLEIDING 21

30 leerkracht wordt verwezen door de betreffende bladzijde in de handleiding van Goochelen met woorden 2 te vermelden (bijvoorbeeld handleiding blz. 48). Deze afbeeldingen of werkbladen voor de leerkracht bevinden zich in de handleiding over het algemeen direct na de beschrijving van de activiteit zelf. Elke leerling wordt verondersteld papier, een potlood, een balpen of vulpen, kleurpotloden, een gom en een meetlat te hebben. Dit wordt dus niet onder het kopje 'materiaal' opgenomen. ORGANISATIE Onder dit kopje wordt de organisatievorm voor het uitvoeren van de taak aangegeven. Deze kan klassikaal, in groepjes of individueel zijn. Bepaalde activiteiten vragen om verschillende organisatievormen, bijvoorbeeld een klassikale instructie, uitvoeren van de opdracht in groepjes en een klassikale nabespreking. Het is de bedoeling dat de groepjes over het algemeen heterogeen samengesteld worden. VERLOOP De activiteit zelf wordt hier beschreven in termen van de noodzakelijke stappen die de leerkracht en de leerlingen moeten zetten bij de uitvoering ervan. TAALAANBOD Het taalaanbod omvat twee onderdelen: woorden en structuren. Onder het kopje 'woorden' worden de doelwoorden vermeld. De doelwoorden zijn die woorden die in de activiteit een min of meer cruciale plaats innemen en relevante woorden zijn voor anderstalige nieuwkomers om te verwerven. Bovendien komen ze op een natuurlijke manier aan bod. Onder het kopje 'structuren' worden de 'bijzondere' structuren (vormen, uitdrukkingen, zinsconstructies) die bij het uitvoeren van de activiteit aan bod komen, vermeld (zie ook 1.1.2, Talige doelstellingen voor de beginperiode). Hou bij het uitvoeren van de activiteiten rekening met dit taalaanbod door het op een natuurlijke manier aan te bieden. De volgende informatie komt ook voor, maar niet bij elke activiteit: Opmerking Hieronder worden opmerkingen geplaatst die betrekking hebben op de act1v1telt. Deze opmerkingen kunnen op verschillende dingen slaan. Zo kan er een verwijzing worden gegeven naar een andere activiteit die goed aansluit bij de betreffende activiteit. Het kan echter ook een opmerking zijn over de hoge moeilijkheidsgraad van de activiteit voor de onderbouw. Tips Bij de activiteiten worden soms tips gegeven voor de mogelijkheid tot uitbreiding van de activiteit. Zo kunnen er bijvoorbeeld extra spelregels gegeven worden om een spel moeilijk te maken. e Differentiatie Hieronder worden er suggesties gegeven om de taak te differentiëren voor de leerlingen die pas aangekomen zijn of om een of andere reden minder snel evolueren dan de andere leerlingen. De bovenstaande kopjes (doel, materiaal,... ) worden hier opnieuw gebruikt. Deze kopjes worden enkel aangehaald als de informatie niet overeenkomt met die van de basisactiviteit. Zo zal het kopje 'materiaal' niet aangehaald worden als het materiaal voor de basisactiviteit hetzelfde is als voor de differentiatie. 22 INLEIDING Goochelen met woorden 2

31 .à Differentiatie Hieronder worden er suggesties gegeven om de taak te differentiëren voor de meer gevorderde leerlingen. Onder het kopje 'verloop' worden soms meerdere suggesties gedaan naar de differentiatie toe. Hieruit kan een keuze gemaakt worden die het beste bij de vaardigheid van de minder gevorderde leerlingen uit de klas aansluit. Goochelen met woorden 2 INLEIDING 23

32 24 INLEIDING Goochelen met woorden 2

33 VOORBEELDTOETSEN

34

35 TOETSVOORBEELD 1 AARD VAN DE TOETS VERWERKINGSNIVEAU DOELGROEP AFNAME De leerlingen luisteren naar de beschrijvingen van de voorwerpen die een jongen, Joris, verloren heeft. Zij vergelijken wat zij horen met wat ze op de tekeningen zien en zetten een cirkel rond de juiste oplossing. beschrijvend anderstalige nieuwkomers klassikaal De toetsafnemer leest de beschrijvingen voor die Joris aan de schoolsecretaris geeft. Na elke beschrijving krijgen de leerlingen voldoende tijd om het juiste voorwerp te omcirkelen. SCORING juiste voorwerp aangeduid : niet het juiste voorwerp : geen voorwerp aangeduid : 1 punt 0 punten 0 punten MATERIAAL voor elke leerling een kopie van de toetsbladen (tekeningen) INTRO Je kan de toets bijvoorbeeld op de volgende manier inkleden: 'Joris heeft enkele dingen uit zijn pennenzak verloren. Hij merkt pas de volgende dag wat hij kwijt is. Hij gaat op het secretariaat vragen of iemand de dingen uit zijn pennenzak heeft gevonden. De secretaris heeft een heleboel voorwerpen die leerlingen verloren hebben. Om zeker te zijn dat Joris niet zomaar aanwijst wat hij graag wil en alleen zijn eigen spullen meeneemt, laat hij Joris zijn verloren voorwerpen beschrijven.' Zeg tegen de leerlingen dat jij nu de beschrijvingen van Joris gaat voorlezen. Vraag hen heel goed te luisteren naar de beschrijvingen die Joris geeft van zijn voorwerpen. Aan het einde van de beschrijving krijgen de leerlingen voldoende tijd om het juiste voorwerp te omcirkelen. Lees elke tekst maximaal twee keer voor. 1. 'Ik ben mijn potlood verloren. Mijn potlood is niet nieuw meer. Het is al heel kort. Het is een dik potlood, dikker dan een normaal potlood. Het is niet rond. Het heeft een scherpe punt, want ik had het pas geslepen toen ik het verloor. Mijn potlood heeft geen gommetje achterop.' Vraag de leerlingen nu om het potlood van Joris te omcirkelen. Ga vervolgens na of de leerlingen de instructies begrepen hebben en ze ook kunnen uitvoeren. Als ze een fout gemaakt hebben, kan die nu verbeterd worden door de instructies nog eens te herhalen tot alle leerlingen ze begrepen hebben. TOETS Ga na de oefening over tot de echte toets. Vanaf nu mogen de leerlingen niet meer geholpen worden. Wat betreft herhaling geldt dezelfde regeling als bij het oefenitem. Hoe lang je moet wachten om over te gaan naar de volgende beschrijving, moet je zelf zien. Let wel: hoe langer je wacht, hoe meer gelegenheid de leerlingen hebben om te spieken. 2. 'Ik ben ook mijn slijper kwijt geraakt. Ik heb een slijper waarmee ik zowel een dik als een dun potlood kan slijpen. Mijn slijper heeft dus twee openingen. Omcirkel de slijper van Joris. Draai je blad om.' Verzin nu zelf nog een aantal gelijkaardige opdrachten bij, zodat je dan over een volwaardige toets beschikt om de luistervaardigheid van de individuele leerlingen te kunnen nagaan. Om je toets betrouwbaar te maken, zorg je best voor een twintigtal items. Goochelen met woorden 2 TOETSEN 1

36 TOETS 1 : VRAAG 1 Naam :... Klas :... Nr :... I 1 2 TOETSEN Goochelen met woorden 2

37 TOETS 1 : VRAAG 2 Naam :.... Klas : N r :.... Goochelen met woorden 2 TOETSEN 3

38 TOETSVOORBEELD 2 AARD VAN DE TOETS VERWERKINGSNIVEAU DOELGROEP AFNAME SCORING MATERIAAL de leerlingen voeren mondelinge instructies uit voor het tekenen van een huis beschrijvend anderstalige nieuwkomers klassikaal - individueel De instructies voor het tekenen van het huis worden letterlijk voorgelezen en één keer herhaald. De leerlingen voeren ze uit. Ze krijgen daarvoor telkens voldoende tijd. Van elk onderdeel van het huis dat de leerlingen moeten tekenen, wordt apart bekeken of het de juiste vorm heeft en of het op de juiste plaats staat. voor elke leerling een toetsblad met het geraamte van het huis INTRO Je kan de toets bijvoorbeeld op de volgende manier inkleden: 'Jeroen moet voor school een huis tekenen, maar weet niet goed hoe dat moet. Hij vraagt zijn vader om hem te helpen. De vader van Jeroen legt uit hoe Jeroen het huis kan tekenen.' Vertel nu aan de leerlingen dat je zal voorlezen wat de vader van Jeroen zegt. 'Zouden jullie dat ook kunnen? Willen jullie het eens proberen?' Geef de leerlingen dan een blad waarop een vierkant staat. Vraag hen allemaal een potlood en een gom te nemen. Zeg aan de leerlingen dat je dingen gaat voorlezen die zij moeten tekenen. Probeer het eerst uit met een concreet voorbeeld. 'Je hebt op je blad een groot vierkant staan. Dat is al een stuk van het huis. Teken boven op het vierkant een driehoek. Dat is het dak van je huis. Teken in het midden van het huis een deur. De deur is een rechthoek, waarvan de onderkant tegen het vierkant moet komen.' De bovenstaande instructies zijn bedoeld als oefening. Ga na of alle leerlingen dit soort instructies begrijpen en kunnen omzetten. Als ze fouten gemaakt hebben, kunnen ze verbeterd worden door de instructies nog eens te herhalen tot alle leerlingen ze begrepen hebben. TOETS Ga na de oefening over tot de eigenlijke toets. Lees de verschillende toetsinstructies voor. Vanaf nu mogen de leerlingen niet meer worden geholpen. Hoe lang je moet wachten om over te gaan naar de volgende instructie moet je zelf zien. Let wel op : hoe langer je wacht, hoe meer gelegenheid de leerlingen hebben om te spieken. - Teken in het midden van het dak een vierkant. Dat is je dakraampje. - Trek in het midden van het dakraam een lijn van boven naar beneden. - Trek daarna in het midden van het dakraam een lijn van links naar rechts. Zo zie je meteen dat het raam uit vier kleine ruitjes bestaat. - Teken bovenaan in de deur een grote cirkel. Dat is het raam in de deur. - Links in het midden van de deur teken je een kleine cirkel. Zo heeft de deur ook een deurklink. - Teken nu rechts en links boven de deur een vierkant voor de twee ramen van het huis. - Verdeel beide ramen in twee stukken door in het midden van elk vierkant een lijn te trekken van boven naar beneden. - Teken tegen de linkerkant van beide ramen een rechthoek voor de luiken - Doe hetzelfde aan de rechterkant van beide ramen. 4 TOETSEN Goochelen met woorden 2

39 Ziezo, je huis is klaar. Deze toets kan heel eenvoudig gescoord worden. Neem de huizen die de leerlingen getekend hebben en overloop de lijst met de 13 te tekenen items. Elk item wordt nu dubbel gescoord, namelijk op de vorm en op de plaats van een bepaald onderdeel van het huis. Deze moeten los van elkaar beoordeeld worden. Als de leerling bijvoorbeeld een rechthoekige deur heeft getekend die links in het huis staat scoort hij een punt voor de vorm van de deur, maar niet voor de plaats, want de deur moest in het midden staan. Voor elk onderdeeltje wordt gekeken of de leerling het goed of fout heeft gedaan. Als hij het goed heeft gedaan, scoort hij 1. Als dat niet het geval is, scoort hij 0. Met de grootte, lengte,... van bepaalde onderdelen mag geen rekening worden gehouden, tenzij vermeld (grote/kleine cirkel). Het feit of dit al dan niet met de werkelijkheid kan overeenkomen, speelt geen rol bij de beoordeling. Goochelen met woorden 2 TOETSEN 5

40 TOETS 2 : BIJLAGE VOOR DE LEERKRACHT Naam:... Klas:... Nr :... o EE 6 TOETSEN Goochelen met woorden 2

41 TOETS 2 : BIJLAGE VOOR DE LEERLING Naam :.... Klas : N r :.... Goochelen met woorden 2 TOETSEN 7

42 TOETSVOORBEELD 3 AARD VAN DE TOETS VERWERKINGSNIVEAU DOELGROEP AFNAME SCORING MATERIAAL De leerlingen luisteren naar de beschrijving van de route van een mug door de klas en duiden deze tegelijkertijd heel precies aan op een tekening. beschrijvend anderstalige nieuwkomers klassikaal - individueel De beschrijving van de weg die de mug aflegt wordt stap voor stap voorgelezen en de nodige rustpunten worden op de tekening aangestipt. De leerlingen krijgen voldoende tijd om de afgelegde weg aan te duiden. Deze toets bevat 13 scoorbare items. Het gaat hier telkens om plaatsen waar de mug voorbijkomt op weg van het ene punt naar het andere. Bij de evaluatie mag enkel gelet worden op deze plaatsen waarover expliciet info is gegeven. Voor de weg daartussen zijn de leerlingen vrij. De toetsafnemer duidt bij elke stap aan vanaf welk punt de mug vertrekt en waar ze uitkomt. Begin- en eindpunt zijn ook met nummers aangeduid op de tekening. Zo kunnen de leerlingen telkens goed vertrekken en zijn ze niet afhankelijk van eventuele fouten die ze in een vorige stap gemaakt hebben. voor elke leerling de tekening van de klas, een potlood en een gom. INTRO Je kan de toets bijvoorbeeld op de volgende manier inkleden: 'Kijk eens naar deze tekening. Staat de deur van de klas open of is ze dicht? Ja, ze staat open. De juf heeft de deur opengezet omdat er een vervelende mug in de klas zit. Zo gauw de mug uit de klas wegvliegt, kan de juf de deur terug toedoen. Daarom is het belangrijk dat de kinderen heel goed volgen waar de mug vliegt. Helpen jullie hen door de weg aan te duiden die de mug aflegt?' Laat de leerlingen een potlood nemen. Neem zelf een uitvergroot exemplaar van de tekening bij de hand om duidelijk te maken wat de leerlingen juist moeten doen. De mug vliegt in de klas van de ene plaats naar de andere. Maar ze vliegt niet rechtdoor. Ze maakt allerlei kronkels en bochten. Soms gaat ze ook even zitten rusten voor ze verder zoemt. Op de tekening staan zes nummertjes aangegeven. Zij geven telkens de vertrek- en de aankomstplaats aan van de weg die de mug vliegt. Zeg nu tegen de leerlingen dat je telkens zal zeggen waar de mug blijft zitten en waar ze naartoe vliegt. De leerlingen moeten dan de weg aanduiden van het ene nummer naar het andere. Laat de leerlingen eerst deze proefopdracht uitvoeren. Stap 1: 'We gaan allemaal samen beginnen. De mug zat dus op de schaar, waar het nummertje 1 staat. De jongen heeft de mug van de schaar weg geslagen en de mug is gevlucht naar de papiermand. De mug zit nu op de rand van de papiermand links vooraan van de grote tafel.' Daar staat nummer twee bij. Duid de schaar (1 = vertrekpunt) en de papiermand (2 = aankomstpunt) aan en controleer of de leerlingen deze kunnen lokaliseren. 'Wat moeten jullie nu doen? Jullie trekken een lijn om aan te duiden hoe de mug precies is gevlogen. De mug vliegt tussen de twee pennen in het potje. Dan vliegt ze over het hoofd van de jongen met het krullend haar en daarna vliegt ze tussen de pennenzak en het dichtgeklapte boek op de hoek van de tafel naar de papiermand.' Controleer nu even bij alle leerlingen of ze de instructie begrepen hebben. Herhaal indien nodig. Als de leerlingen hun oplossing willen verbeteren, kunnen ze hun lijn uitgommen. Eventueel kan je voorstellen om de verkeerde lijn te doorstrepen. 8 TOETSEN Goochelen met woorden 2

43 TOETS Stap 2: 'De mug vliegt dan van de papiermand, waar nummer twee bij staat, naar de boeken boven op de kast, waar nummer 3 bij staat.' (Duid de papiermand (2 = vertrekpunt) en de boeken op de kast (3 = aankomstpunt) aan en ga na of alle leerlingen van het juiste punt vertrekken en goed weten waar de boeken staan.) 'Ook nu vliegt de mug weer niet recht van het ene punt naar het andere. Volgen jullie mee met je potlood? Eerst vliegt de mug tussen* de lege stoel en de stoel waarop het meisje zit door. Dan vliegt ze achter* de lat die op de tafel ligt, en tussen* de hoofden van het meisje met de paardenstaart en de jongen om zo boven het hoofd van het meisje met de blonde haren naar de boeken te vliegen. ' Stap 3: 'Maar daar zit de mug niet zo goed. Het meisje neemt immers telkens een ander boek zodat de mug altijd maar van plaats moet veranderen. Ze vliegt naar de lamp die tegen het plafond hangt.' (Duid de boeken op de kast (3 = vertrekpunt) en de lamp ( 4 = aankomstpunt) aan en ga na of alle leerlingen van het juiste punt vertrekken.) 'Duiden jullie nu aan langs welke weg de vlieg op de lamp komt? Van de boeken vliegt de mug boven* de deur die openstaat naar* de vogel op de tekening die tegen de muur hangt. Dan duikt ze naar beneden en ze vliegt voor* de wereldbol om dan boven* de arm van de juffrouw die iets aanwijst recht naar de lamp te vliegen.' Stap 4: 'Maar oh, wat is die lamp heet! De juffrouw heeft immers een halfuur geleden het licht aangedaan omdat het zo donker was. De mug wil daar snel weer weg. Ze besluit naar de planten op de vensterbank te vliegen.' (Duid de lamp (4 = vertrekpunt) en de planten (5 = aankomstpunt) aan en ga na of alle leerlingen van het juiste punt vertrekken en weten wat planten zijn.) 'En volgen jullie weer waar de mug allemaal langsvliegt? De mug duikt naar beneden en vliegt tussen* het hoofd van de juffrouw en de bureaulamp. Ze draait dan achter* het doosje waar twee potloden en een bloem in staan om zo boven* de viskom en tussen de twee planten op de boekenkast door te vliegen. De mug vliegt dan boven* de tekening met de luchtballon om van daar vliegensvlug naar de planten op de vensterbank te duiken.' Stap 5: 'Door het venster ziet de mug opeens dat er buiten nog andere insecten zijn en ze wil ook naar buiten. Maar hoe moet ze daar geraken? Ah, de deur staat open. Dat is de oplossing. Ze vliegt pijlsnel naar de jas die in de gang hangt.' (Duid de planten (5 = vertrekpunt) en de jas in de gang (6 = aankomstpunt) aan en ga na of de leerlingen van het juiste punt vertrekken.) 'Ze vliegt tussen* de hoofden van de jongen met de pet en de jongen met het blonde haar door. Zo gaat ze over* de rug van het meisje met de twee zwarte vlechtjes naar buiten. De leerlingen sluiten vliegensvlug de deur. Eindelijk zijn ze van het vervelende beestje verlost.' Goochelen met woorden 2 TOETSEN 9

44 SCORINGSWIJZE In de onderstaande lijst vind je de dertien items die de leerlingen juist getekend moeten hebben. Voor elke juiste tekening krijgen ze één punt, voor elke fout geen punt. Let op: houd geen rekening met andere dan de hieronder vermelde punten. Als de leerlingen bijvoorbeeld tussen twee punten een gekke afwijking van de weg hebben gemaakt die je niet kan verklaren, houd je daar geen rekening mee. Overzicht van de juiste items - de nummers van de items staan tussen () : stap 2 (van de papiermand naar de boeken op de kast/ van nummer 2 naar nummer 3) (1) tussen de lege stoel en de stoel waarop het meisje zit (2) achter de lat die op tafel ligt (3) tussen de hoofden van het meisje met de paardenstaart en de jongen Stap 3 (van de boeken die op de kast staan naar de lamp/ van nummer 3 naar nummer 4) ( 4) boven de deur die openstaat (5) naar de vogel op de tekening (6) voor de wereldbol (7) boven de arm van de juffrouw Stap 4 (van de lamp naar de planten op de vensterbank/ van nummer 4 naar nummer 5) (8) tussen het hoofd van de juffrouw en de bureaulamp (9) achter het doosje met de twee potloden en een bloem (10) boven de viskom (11) boven de tekening van de luchtballon Stap 5 (van de planten naar de jas in de gang/ van nummer 5 naar nummer 6) (12) tussen de hoofden van de twee jongens door (13) over de rug van het meisje met de twee zwarte vlechtjes 10 TOETSEN Goochelen met woorden 2

45 TOETS 3 : BIJLAGE VOOR DE LEERKRACHT Naam :.... Klas : N r :.... Goochelen met woorden 2 TOETSEN 11

46 TOETS 3 : BIJLAGE VOOR DE LEERLING Naam :.... Klas : N r : TOETSEN Goochelen met woorden 2