Een blik op het onderwijs van de Open Universiteit Nederland anno 2003/2004 als aanzet tot een perspectiefvolle toekomst

Transcriptie

1 Implementatiedocument 3 / 2004 Een blik op het onderwijs van de Open Universiteit Nederland anno 2003/2004 als aanzet tot een perspectiefvolle toekomst Projectgroep Didactische Modellen Met bijdragen van Kathleen Schlusmans (projectleider), Wil Giesbertz, Tamara van Gog, Frans Prins, Ellen Rusman, Dominique Sluijsmans, Leo Wagemans Onderwijstechnologisch expertisecentrum OUN

2

3 Titel: Een blik op het onderwijs van de Open Universiteit Nederland anno 2003/2004 als aanzet tot een perspectiefvolle toekomst Nummer: 3 / 2004 Auteurs: Projectgroep Didactische Modellen Met bijdragen van Kathleen Schlusmans (projectleider), Wil Giesbertz, Tamara van Gog, Frans Prins, Ellen Rusman, Dominique Sluijsmans, Leo Wagemans De projectgroep Didactische modellen 2004 bestaat uit: Gerard van den Boom Brigitte de Craene Rob Nadolski Ellen Rusman

4

5 Inhoudsopgave Voorwoord 7 1 Inleiding 9 2 Opzet en aanpak 11 3 Resultaten Beschrijving cursusaanbod Analyse van proeftoets- en veldtoetsverslagen Zelfstudies: over de kwaliteit van het onderwijs Cursusontwikkelaars: over de cursussen en het ontwikkelproces 15 4 Conclusies Over de cursussen van de OUNL Opinie van studenten over de cursussen en bevindingen zelfstudies Opinie van ontwikkelaars 24 5 Perspectief op nieuwe modellen 25 Bijlage 1 Overzicht geanalyseerde specifieke cursussen 27 Bijlage 2 Aandachtspunten voor nadere analyse geselecteerde cursussen 28 Bijlage 3 Handreiking voor een semi-gestructureerd interview 29 Bijlage 4 Gespreksverslagen 30 Bijlage 5 Meta-analyse proeftoetsen 48 Bijlage 6 Analysematrix proef- en veldtoetsen 2001, 2002, Bijlage 7 Analyse van zelfstudiemateriaal OUNL i.v.m. visitaties 69

6

7 Voorwoord Dit rapport doet voor het grootste deel verslag van een activiteit die is uitgevoerd door de projectgroep DIDAMO in oude samenstelling. Het wordt uitgebracht terwijl de taak van DIDAMO door een nieuw samengestelde projectgroep is overgenomen. Voor de weergave van het verrichte onderzoek is de oude groep verantwoordelijk (paragraaf 1 t/m 4). Voor het perspectief dat aan DIDAMO is gegeven, o.a. op basis van het verslag (paragraaf 5), is de nieuwe groep verantwoordelijk. Kathleen Schlusmans, projectleider DIDAMO tot Gerard van den Boom, projectleider DIDAMO vanaf `

8 8

9 1 Inleiding Bij de start van de Open Universiteit Nederland in 1983 werd een onderwijsconcept neergezet en op basis van dat onderwijsconcept werden twee cursusmodellen ontwikkeld die de basis vormden van alle cursussen: het leereenhedenmodel en het tekstboek-werkboekmodel. Deze modellen gingen uit van het concept van begeleide zelfstudie en van het primaat van het schriftelijk materiaal. De kern van deze modellen werd gevormd door een sterk gestructureerde uitwerking van het leermateriaal, het direct aansturen van studenten, veel mogelijkheden voor oefening, herhaling, toetsing en feedback. Twintig jaar later ontstond de behoefte om een nieuw onderwijsconcept te formuleren. Verschuivingen in doelgroep, inzet van elektronische leermiddelen, didactische principes en interactie tussen studenten en de OUNL voedden deze behoefte. Bijkomend, riep de toenemende diversiteit in de vorm en inhoud van het studiemateriaal vragen op over beheersbaarheid, synergie en efficiency. De noodzaak werd gevoeld om de kerncompetenties als instelling voor afstandsonderwijs te herbevestigen en een vernieuwd kader te creëren om vragen op het gebied van didactiek en begeleiding te beantwoorden. Een revolutie was niet nodig, wél een herijking van bestaande ideeën op best practices van de OUNL en nieuwe onderwijskundige inzichten (zie Notitie onderwijsconcept, De student voorop). Met een nieuw onderwijsconcept ontstond de noodzaak van het doordenken van bestaande cursusmodellen. De huidige situatie van cursusontwikkeling (en -exploitatie) kan worden gekenschetst als in hoge mate exploratief. Dat heeft als voordeel dat creatief gedrag mogelijk is en dat bij nieuwe cursussen allerlei nieuwe onderwijsvormen werden en worden uitgeprobeerd. Een belangrijk nadeel van de huidige onderwijsontwikkeling is dat een samenbindend didactisch kader voor ontwikkeling en innovatie ontbreekt. Eveneens ontbreekt een mechanisme voor consolidatie en transfer dat voorziet in een bredere benutting van opgedane ervaringen. Bijgevolg vinden er doublures plaats en de instelling als geheel boekt weinig voortgang en verliest aan herkenbaarheid. Eén van de uitdagingen waarvoor de OUNL zich als gevolg van het nieuwe onderwijsconcept gesteld ziet, is het te komen tot een beperkt aantal didactische modellen die tezamen gestalte geven aan de innovatiemissie en die daadwerkelijk breed bruikbaar zijn en op acceptatie door staf en studenten kunnen rekenen. In de toepassing van didactische modellen moet de OUNL tot harmonisatie komen, met behoud van voldoende ruimte voor creativiteit voor ontwikkelaars en mogelijkheden tot adaptatie en het leveren van maatwerk. Om vorm te geven aan de nieuwe didactische modellen is in 2003 een projectgroep gestart onder de naam Didactische Modellen (DIDAMO). Volgens de opdracht van de projectgroep DIDAMO is een didactisch model een set van gefundeerde richtlijnen, aanwijzingen en instrumenten die als mal fungeert voor de inrichting en uitvoering van stukken onderwijs. Zo opgevat bevat een didactisch model aanwijzingen voor het inrichten van de instructie, de begeleiding, de feedback en de toetsing. Bovendien is elk didactisch model voorzien van hulpmiddelen, handleidingen en aanwijzingen om de ontwikkeling en de taakuitvoering van de begeleider te optimaliseren, zowel in termen van efficiency als van effectiviteit. Aan elk model is training en ondersteuning gekoppeld. In de eerste fase van het project DIDAMO is de bestaande, huidige praktijk van ontwerp, ontwikkeling en implementatie van het OUNL-onderwijs in kaart gebracht. In dit rapport wordt daarvan verslag gedaan. 9 `

10 10

11 2 Opzet en aanpak Gooi geen oude schoenen weg... als je er nog goed op kan lopen. Vanuit deze gedachte is gestart met het nadenken over nieuwe modellen voor het onderwijs van de Open Universiteit Nederland. Immers wat goed is, hoeft niet opnieuw uitgevonden te worden. En de positief waarderende uitspraken over het cursusmateriaal, bij gelegenheid door diverse visitaties opgetekend, geven het vertrouwen dat het huidige onderwijs van de OUNL zeker niet slecht is. Om alle elementen uit het huidige onderwijs die bewaard moeten blijven in de nieuwe modellen op te sporen werd het huidige onderwijs daarop geanalyseerd. Dat is gedaan door: a) eerst het gehele onderwijsaanbod door te nemen aan de hand van de cursuscatalogus en vast te stellen welke cursusmodellen en welke tentamenvormen in het huidige onderwijs van de OUNL gebruikt worden. Vervolgens is in overleg met vertegenwoordigers van de faculteiten en de facultaire programmaleiders van Otec een selectie gemaakt van in totaal 36 cursussen (bijlage 1). Deze cursussen zijn specifiek beschreven met behulp van een vaste set aandachtspunten (bijlage 2). b) een analyse uit te voeren op alle proef- en veldtoetsverslagen uit de jaren 2001, 2002 en 2003 (zie bijlagen 5 en 6). Bij proeftoetsen gaat het om de evaluatie van onderwijsmaterialen die nog in ontwikkeling zijn, terwijl veldtoetsingen betrekking hebben op evaluatie van onderwijsmaterialen die reeds in exploitatie zijn. De analyse richtte zich op de in de verslagen geregistreerde resultaten en maatregelen op geconstateerde problemen voor zover die betrekking hadden op het toegepaste didactische model. Met name werd gezocht naar indicaties omtrent de kwaliteit van de verschillende componenten van het huidige onderwijs: structuur, opdrachten, websites, begeleiding en tentaminering. c) een analyse uit te voeren op het ruwe datamateriaal, verzameld voor zelfstudies voor recente visitaties van de opleidingen Rechten, Cultuurwetenschappen, Informatica, Economie, Bedrijfs- en Bestuurswetenschappen, Milieu-Natuurwetenschappen, Technische informatica en Psychologie, waarbij met name is gelet op de ervaringen en bevindingen van studenten en van de organisatie met het onderwijsmateriaal (bijlage 7). Naast de analyses als hierboven beschreven, is een tweede spoor gevolgd. Dit was bedoeld om duidelijk te krijgen hoe de gebruikers van modellen, de cursusontwikkelaars, aankijken tegen de didactische modellen en het ontwikkelingsproces. Hiertoe is een gesprek gevoerd met één cursusontwikkelaar per faculteit. Het gesprek vond plaats met iemand die reeds meerdere cursussen ontwikkeld heeft en dus vanuit een ruime ervaring kan putten en die tevens een goede en ruime kijk heeft op van cursusontwikkelingsproces binnen de betreffende faculteit. Het gesprek werd, na een korte introductie omtrent de bedoeling van het interview, gestructureerd aan de hand van vaste gesprekspunten (zie bijlage 3). Van elk gesprek is een verslag gemaakt, dat vervolgens aan de geïnterviewde is voorgelegd om de weergave van de inhoud van het gesprek te toetsen (zie bijlage 4). 11 `

12 12

13 3 Resultaten 3.1 Beschrijving cursusaanbod Analyse van het cursusaanbod van de OUNL anno 2003 leert dat meer dan 80% van de cursussen gebruik maakt van de twee initieel ontwikkelde cursusmodellen: het leereenhedenmodel en het tekstboekwerkmodel. In meer recent ontwikkelde cursussen wordt steeds meer afgeweken van de 'oude' modellen. Door het beschikbaar komen van internetfaciliteiten worden geleidelijk aan nieuwe elementen aan de didactiek toegevoegd. Het meest opvallend is het gebruik van elektronische werkboeken in plaats van schriftelijke werkboeken, er wordt meer gewerkt met studietaken en opdrachten. Mondjesmaat wordt ook gebruik gemaakt van samenwerkend leren en dan vooral in cursussen op masterniveau. Het blijkt dat bij de toepassing van elektronische werkboeken er veel variatie is in aanpak, organisatie, inrichting van de website, navigatie en aansturing Een rondgang langs de elektronische werkboeken leert dat de OUNL wat dat betreft sterk aan herkenbaarheid, aan een eigen gezicht, heeft verloren. Voor tentamens is het beeld zeer divers. Er zijn vijf verschillende vormen van tentamens in gebruik: sys, schriftelijk, mondeling, opdracht en practicum. Soms worden deze vormen in combinatie gebruikt. De toepassing van deze vormen is als volgt: Sys Schriftelijk Mondeling Opdracht Practicum Combinatie MW-B CW MW E NW OK Rechten SW Inf Totaal SYS-tentamens, schriftelijke tentamens en opdrachten blijken de meest gebruikte tentamenvormen binnen de OUNL te zijn. De keuze van de nader geanalyseerde cursussen is niet willekeurig. Met opzet is een aantal cursussen gekozen van verschillende niveaus en diverse werkvormen. Immers, het ging om inzicht in de variatiebreedte binnen het cursusaanbod (zie overzicht van cursussen in bijlage 1). 3.2 Analyse van proeftoets- en veldtoetsverslagen De analyse van de proef- en veldtoetsingen op basis van de verslagen geeft een globaal overzicht van de aard en opzet van de verschillende cursussen die afgelopen 3 jaar zijn geëvalueerd (zie bijlage 5 en 6). In de verslagen worden geen directe uitspraken gedaan over verschillende didactische modellen die tot algemene aanbevelingen kunnen leiden voor huidige en toekomstige didactische modellen. Wel leveren ze op speciale onderdelen aanwijzingen op waarmee bij toekomstige didactische modellen rekening kan worden gehouden. 13 `

14 Veel cursussen die de afgelopen drie jaar onderworpen zijn aan een proeftoetsing of die middels een veldtoetsing zijn geëvalueerd kennen op een enkele uitzondering na nog een traditionele opzet van afstandsonderwijs: er wordt veel gebruik gemaakt van de didactische variant waarbij een tekstboek wordt ondersteund door een werkboek. De grootste verschuiving die is opgetreden t.o.v. het 'verleden' is dat het werkboek in veel gevallen elektronisch aan de studenten ter beschikking wordt gesteld. De aansturing van het studeerproces vindt plaats vanuit het werkboek. De aansturing krijgt gestalte in de vorm van (studie-)taken en opdrachten. Naast taken wordt ook gewerkt met casussen. De mediamix wordt ingevuld middels schriftelijk studiemateriaal, elektronisch materiaal en beperkte persoonlijke begeleiding (meestal in de vorm van feedback op opdrachten). Naast de grote bulk van zelfstandig leren op afstand vindt ook samenwerkend leren plaats, weliswaar op beperkte schaal. In direct contact gebeurt dat door samen te werken aan opdrachten en het gezamenlijk uitvoeren van taken. Meer op afstand leveren studenten bijdragen in discussiegroepen en . Elektronisch materiaal dat onderdeel uitmaakt van de mediamix bestaat meestal uit websites waarin studeerwijzers, studietaken, opdrachten, casussen, feedback, handleidingen e.d. worden ondergebracht. Uit de verslagen kan geconcludeerd worden dat vooral aandacht moet worden besteed aan de structuur van de websites: deze moet optimaal zijn. Lang niet iedereen is gelukkig met de elektronische cursusonderdelen. Een algemene bevinding uit de proef- en veldtoetsingen is dat men ervoor moet waken dat wanneer er gebruik wordt gemaakt van elektronische leermiddelen en leeromgevingen, deze absolute meerwaarde moeten hebben ten opzichte van bijvoorbeeld schriftelijke leermiddelen. Zo vragen studenten nogal eens om bepaalde onderdelen ook in gedrukte vorm uit te leveren, omdat ze dan beter toegankelijk zijn: een voorkeur voor geprinte websites en geprinte versies van het elektronisch werkboek. De tendens om onderwijs competentiegericht te maken en actief leren te stimuleren vindt men terug in de meta-analyse. Bij de cursus Inleiding bestuursrecht zijn studenten positief over de actieve wijze van studeren waartoe het didactisch model hen aanzet. Bij de cursus Modernisering is men te spreken over zelfstandig bezig zijn op een academisch niveau dat de feitenkennis overstijgt (competentiegericht). Met betrekking tot de tentamens gebruikt men in plaats van óf naast traditionele tentamens, ook vormen waarbij studenten opdrachten uitwerken. Af en toe wordt gewerkt met een toetsvorm als peer assessment. Uit de verdere bevindingen is op te maken dat studenten het hoe dan ook wenselijk vinden om heldere aanwijzingen te krijgen omtrent het (proces van) studeren. Behoefte aan transparantie en duidelijkheid in onderwijsmaterialen en instructies komt men menigmaal tegen in opmerkingen over de aangeboden materialen. 3.3 Zelfstudies: over de kwaliteit van het onderwijs Uit het ruwe datamateriaal, verzameld voor zelfstudies voor recente visitaties van de opleidingen Rechten, Cultuurwetenschappen, Informatica, Economie, Bedrijfs- en Bestuurswetenschappen, Milieu-Natuurwetenschappen, Technische informatica en Psychologie, worden hier kort de meest opvallende meningen van OUNL-studenten weergegeven. Deze hebben betrekking op de kwaliteit van het OUNL-onderwijs, de begeleiding tijdens het onderwijs en de tentamens. Materiaal Studenten zijn over het algemeen bijzonder tevreden over hun studie, met name over het materiaal. Ook over het vaardigheidsonderwijs zijn de studenten overwegend tevreden, maar een deel van de studenten vindt dat dit soort onderwijs iets te weinig aan bod komt (met name schriftelijke en mondelinge uitdrukkingsvaardigheid). Studiebelemmerende factoren hadden over het algemeen geen betrekking op het studiemateriaal. 14

15 Begeleiding Veel studenten maken niet of nauwelijks gebruik van studiebegeleiding in welke vorm dan ook. De belangrijkste reden voor bijvoorbeeld het zeer spaarzaam gebruiken van het telefonisch spreekuur is dat studenten doorgaans geen vragen hebben. Ze achten het materiaal duidelijk genoeg. Een groot deel van de studenten maakt zelden of nooit gebruik van georganiseerde begeleidingsbijeenkomsten, hoofdzakelijk omdat ze het materiaal voldoende duidelijk vinden. Tentamen De beschikbare tijd voor het afleggen van een tentamen, het aantal vragen en de moeilijkheidsgraad van tentamens worden over het algemeen positief beoordeeld door studenten. Studenten prefereren SYS-tentamens, boven reguliere tentamens (tentamens meer dan drie keer per jaar). Studenten zijn zeer te spreken over de SYS-tentamens (94 % van de psychologiestudenten bijvoorbeeld was van oordeel dat het systeem goed tot zeer goed is, naar alle waarschijnlijkheid vanwege de flexibiliteit die het systeem biedt). De meerderheid van bestuurskundestudenten vindt de kwaliteit van de open vragen goed en van de meerkeuzevragen matig tot goed. Ook is een meerderheid van de studenten van mening dat zij in het algemeen verworven inzichten redelijk tot goed tot uitdrukking kunnen brengen in de tentamens. De aansluiting van de tentamens bij de leerdoelen wordt door een groot deel van de studenten voldoende tot goed gevonden. Conclusie Uit het zelfstudiemateriaal blijkt dat studenten positief zijn over materiaal en tentamen en dat ze in het algemeen niet zoveel gebruik maken begeleidingsmogelijkheden vanwege de goede kwaliteit van het materiaal. 3.4 Cursusontwikkelaars: over de cursussen en het ontwikkelproces Tijdens de gesprekken werd met name het ontwikkelproces en de exploitatie van cursussen, knelpunten die men daarbij ervaart en mogelijke verbeterpunten voor (werk)processen en gehanteerde didactische modellen onder de loep genomen. Uit de verslagen van deze gesprekken werden de onderstaande opmerkingen en aandachtspunten gedestilleerd. De volledige gespreksverslagen zijn te vinden in bijlage 4. De ontwikkeling Planning, organisatie en methodiek Ontwikkeltijden lopen enorm uiteen en worden per organisatieonderdeel ook anders ervaren. Wat voor de één een snelle ontwikkeltijd is, is voor de ander een langzame. Er wordt hier geen algemeen geaccepteerde norm voor gehanteerd. Binnen de interviews lopen de ontwikkeltijden uiteen van 8 maanden tot 2,5 jaar (bij een maximale modulegrootte van 200 uur). Ook de maximaal te besteden exploitatietijd (= met name begeleidingstijd) varieert enorm: 0,5 uur per student tot 30 uur per student. Dit lijkt samen te hangen met de studentenaantallen: deze verschillen aanzienlijk per faculteit en per cursus. In cursussen met veel studenten worden veelal maatregelen genomen om de exploitatietijd te beperken. Herziening/bijstelling van elementen van de cursus is vaak niet ingepland tijdens de exploitatie en/of na een evaluatie van de eerste run van een cursus, waardoor dit een activiteit is die in het gedrang kan komen wegens andere werkzaamheden. Bij het plannen en halen van deadlines tijdens de ontwikkeling worden duidelijke kengetallen en reële inschattingen van activiteiten wél van belang geacht. Daarnaast merkt men op dat goede communicatie en feedback binnen het projectteam de ontwikkeltijd mede kunnen verlagen. De ontwikkeling Uit ervaring blijkt dat bij samenwerking met externe partners er sprake moet zijn van een duidelijke gezamenlijke verantwoordelijkheid voor ontwikkeling (en exploitatie) van cursussen. Scheiding van taken werkt niet (bijv. OU levert materiaal, Hogeschool levert begeleiding), dit levert vaak verwijten over en weer op. Daarnaast speelt het verschil tussen een 15 `

16 afstandsonderwijsinstelling en een contactonderwijsinstelling een rol. Andere instellingen zijn vaak niet gewend om zichzelf tijdens de ontwikkeling van materiaal af te vragen: Wat gebeurt er nu precies als de student er niet uit komt?. Ze zijn gewend dat studenten dan naar hen toe kunnen komen. Bij de OUNL wordt het vangnet bij de ontwikkeling ingebouwd. De ontwikkelmethode varieert: bij de ene cursus wordt in een vastgestelde periode aan de cursus gewerkt met als resultaat een vastgesteld eindproduct, bij een andere cursus volgt men een iteratief proces, waaraan in principe geen einde komt (continue verbetering). Daarnaast wordt niet altijd systematisch gebruik gemaakt van de mogelijkheid om de conceptcursus te testen met een proeftoets en de geïmplementeerde cursus te testen met een veldtoets met de eerste cohort studenten. Ook is het onderwijskundig perspectief niet altijd vanaf het begin bij de cursusontwikkeling betrokken, wat een sterke focus op alleen het inhoudelijke domein en te weinig aandacht voor de didactiek kan betekenen. Pragmatiek blijkt vaak bepalend voor zowel de gehanteerde ontwikkelingsmethode en het didactisch model en leidt vaak tot de volgende beslissingen: Weinig begeleidingstijd betekent een model met ingebouwde (geautomatiseerde) terugkoppeling en onderlinge ondersteuning van studenten (bijv. samenstellen van peer groups met medestudenten en tijdens de cursus feedback geven op elkaar). Er wordt veel gebruik gemaakt van ingebouwde feedback voor terugkoppeling op tussenresultaten van studenten. Dit spaart begeleidingstijd tijdens de uitlevering, maar kost meer tijd tijdens de ontwikkeling. Het is met name rendabel bij grote groepen studenten. Keuze van een alom gewaardeerd en gerenommeerd boek als basis voor de cursusinhoud en leeractiviteiten die daarbij ontwikkeld worden. Dit spaart ontwikkeltijd. De energie kan met name in het ontwerp van kwalitatief goede activiteiten worden gestoken. Tijdens het ontwikkelproces wordt over het algemeen niet goed gekeken naar relaties tussen cursussen/modulen en naar programma s als ordenend principe. De plaats van de cursus binnen het curriculum krijgt weinig aandacht, met als risico dat bepaalde onderwerpen binnen een opleiding onnodig worden herhaald of dat er anderzijds inhoudelijke hiaten binnen het curriculum kunnen ontstaan. Het kan ook zo zijn dat de plaats van een cursus binnen het curriculum verschuift, waardoor voorheen bedoelde functionaliteit niet meer tot zijn recht komt. Structurele afstemming kan samenhang tussen cursussen binnen het curriculum verbeteren. Methodiek Randvoorwaarden van de exploitatie (met name begeleidingstijd en studentenaantallen) blijken in hoge mate van invloed op beslissingen die in de ontwerpfase worden genomen. Daarnaast kan de technische realisatie van een model relatief veel ontwikkeltijd in beslag nemen. Dit is met name het geval bij de eerste maal uitwerken van een technische routine. Daarna kan de techniek in veel gevallen worden hergebruikt. Helaas wordt niet altijd hergebruikt wat al eerder is uitgevonden. De volgende onderdelen zijn in principe herbruikbaar: glossaria (inhoudelijk/didactisch), structuur van een cursus, templates, opdrachten (opdrachtenbibliotheek) en onderliggende technologie. Een auteursomgeving helpt het ontwikkelproces te versnellen, indien bouwstenen (inhoudelijk materiaal) al voorhanden zijn. Ontwikkelprocessen verlopen echter niet altijd volgens het onderwijskundige boekje : in de praktijk kan het zo zijn dat inhoudsdeskundigen gewoon beginnen met het verzamelen van veel inhoudelijk materiaal en daarna denken: Oké, nu heb ik dit allemaal, maar hoe ga ik de student er iets mee laten doen. Er is niet altijd eerst een model uitgedacht dat daarna inhoudelijk wordt gerealiseerd. Andersom is het ook zo dat, om een didactisch model te ontwerpen dat op de specifieke context toepasbaar is, ook al een aantal zaken over de inhoud bekend dienen te zijn. Beide perspectieven dienen op elkaar te worden afgestemd, wat communicatie en samenwerking vereist. Een gevaar schuilt in een te enthousiast gebruik van mogelijkheden: gebruik niet zomaar een instrument of bron omdat het beschikbaar is (bijv. digitale samenwerking via discussiegroepen, massa s URL s), maar blijf altijd goed afwegen of het een meerwaarde heeft binnen een cursusopzet. Modellen Binnen elke faculteit probeert men competentiegericht onderwijs te ontwerpen, maar een ieder verstaat er iets anders onder. Een koppeling van het leren met de (beroeps)praktijk vind je wél in alle gevallen terug. Ook spreekt men van studietaken, echter de grootte van de taak én de aard 16

17 van de activiteiten kunnen enorm verschillen ( lees dit, pas dit toe, doe (zelf)onderzoek, werk samen ). Het uitgangspunt van de meeste modellen is dat het niet of nauwelijks mogelijk is om studenten fysiek bijeen te laten komen. ICT wordt ingezet om samenwerking te faciliteren, cases praktijkgericht te maken, (geautomatiseerde) beoordeling en feedback te faciliteren (hergebruik, reactiesnelheid, attendering). Daarnaast wordt ICT ook benut om instrumentarium te bieden dat anders niet geboden kan worden, zoals illustraties/voorbeelden via internetbronnen, begeleid aanleren van vaardigheden, leren beoordelen van de kwaliteit van internetbronnen (betrouwbaar, goed, gerenommeerde organisaties) en het verzamelen van (onderzoeks)gegevens. De actuele informatie die via het internet kan worden geboden maakt de leerstof vaak levend. Sites van officiële instanties bieden vaak goede mogelijkheden (bijv. analyseopdrachten op databestanden van het CBS). Het verouderen van links kan worden voorkomen door te verwijzen naar URL s van hoofdpagina s van gerenommeerde instanties en niet te verwijzen naar specifieke info. In het begin van de studie wordt informatie vaak aangeboden, maar naarmate studenten vorderen wordt verwacht dat ze zelf relevante informatie kunnen zoeken. Bij het verwerven van cognitieve vaardigheden wordt vaak minder begeleidingstijd verondersteld, bij het verwerven van praktisch georiënteerde onderdelen (zoals practica, afstudeeropdracht) meer. Met name vaardigheidstrainingen (laat in het curriculum) zijn arbeidsintensief. Deze worden als werkvorm vaak uitgewerkt door middel van face-to-face trainings- en begeleidingsbijeenkomsten. Tegen het einde van de opleiding is er daardoor vaak meer directe interactie tussen docent en student. Er lijkt daarnaast een relatie te bestaan tussen het aanleren van vooral theorieën en begrippen en een individuele werkvorm, waarbij men terugkoppeling krijgt via modelantwoorden/standaard uitwerkingen/ingebouwde feedback op genomen stappen. Binnen de besproken cursussen worden verschillende methoden voor een eindbeoordeling toegepast: Cumulatief ( spaarpot )-model: studenten maken in de loop van de cursus studietaken die deelproducten opleveren en die gezamenlijk de ingrediënten vormen voor de eindbeoordeling. Deze opdracht vormt de basis voor de beoordeling. Oefentoets model: studenten maken in de cursus een opdracht in een bepaalde context en maken voor de beoordeling een vergelijkbare opdracht in een andere context. Deze opdracht vormt de basis voor de beoordeling. Selectief model: studenten maken verschillende opdrachten in een oefensituatie, en leveren verschillende, vergelijkbare opdrachten in voor de eindbeoordeling (studenten geven gedeeltelijk zelf aan voor welk deel ze beoordeeld willen worden). Het verschil met het oefentoetsmodel is dat meerdere opdrachten worden meegenomen in de eindbeoordeling, maar dat dit een (gedeeltelijk) gestuurde steekproef is uit het aantal opdrachten dat is ingestuurd. Sys-tentamen (MC-vragen, open en gesloten) Combi: beoordeling deels via opdrachten, deels via SYS Duo-beoordeling: zowel opdrachtgever (bedrijf/organisatie) als docent beoordelen het werk. Dit kan problemen opleveren: eindtermen van de opleiding en eisen van de opdrachtgever komen niet altijd overeen (bijv. wetenschappelijke onderbouwing) Beoordeling van inhoud en weergave (rapportage) van product, proces/werkwijze/persoonlijke ontwikkeling. In de basis van de opleidingen zijn de studietaken meer kennisgericht en wordt meer getoetst met SYS-tentamens, later in de opleiding meer met werkstukken/opdrachten waarmee competenties worden getoetst. Dit hangt ook samen met het aantal studenten. Het toetsen bij grote aantallen studenten in het begin van de studie kan efficiënter met SYS. SYS-tentaminering vraagt om relatief veel én tijdige voorbereidingstijd, maar als het eenmaal draait kost het tijdens de exploitatie minder tijd. Toetsing door middel van opdrachten kost meer nakijktijd die mogelijk verantwoord kan worden door een lagere voorinvestering, maar die bij grote aantallen studenten niet beschikbaar gemaakt kan worden. Dit betekent niet dat in de eindfase alleen nog maar gewerkt wordt met werkstukken, ook hier worden soms SYS-tentamens ingezet. De begeleidings- en beoordelingstijd wordt met name gereserveerd voor de opleidingsstudenten. Kennismakingstrajecten en propedeusecursussen werken hierbij als een zeef in de selectie van serieuze opleidingsstudenten. Hierdoor kan in de rest van hun studie relatief veel tijd 17 `

18 geïnvesteerd worden. Bij grote groepen worden werkstukken nagekeken door verschillende studiebegeleiders verspreid door het land. In de meeste gevallen is er geen mechanisme om de betrouwbaarheid van de beoordeling door individuele docenten te vergroten. Een voorbeeld van hoe zoiets kan gebeuren biedt de cursus waarbij de informatie over de beoordelingen van alle beoordelaars beschikbaar is gemaakt voor alle beoordelaars, zodat zij bij de beoordeling een extra referentiekader hebben. Tegenwoordig gebruikt men vaak het tekstboek-werkboek in plaats van het leereenhedenmodel, met name vanwege economische (tijd en geld) afwegingen. Er is sprake van een trend met elektronische werkboeken: men koopt een basisboek in en maakt daarbij een aantal activiteiten. Bij het leereenhedenmodel wordt al het inhoudelijke materiaal zelf uitgeschreven, hetgeen een arbeidsintensief proces is. Dit model wordt nu nog slechts gebruikt voor stabiele cursussen, die gedurende enkele jaren weinig inhoudelijke veranderingen ondergaan en waaraan grote aantallen studenten meedoen. Zeker in geval de tekstboeken erg duur zijn is dit nog steeds een geschikte optie. Meer en meer is er in verband met de bepaling van competentiegroei behoefte aan de mogelijkheid om instrumenten zoals persoonlijk ontwikkelplan (POP), portfolio, feedbackformulieren, reflectieverslagen in te kunnen zetten. De techniek levert daar nog onvoldoende ondersteuning voor. 18

19 De exploitatie Intake In de meeste cursussen is geen (persoonlijke) intake voorzien. Soms is er aan het begin van een cursus een fysieke startbijeenkomst om iedereen te leren kennen, vaak als er in het cursusmodel gebruik wordt gemaakt van samenwerking als werkvorm. Men denkt echter wel dat het creëren van reële verwachtingen bij studenten voordat ze aan een cursus beginnen de kans verhoogt dat ze de cursus zullen afronden (mits de cursus in de praktijk inderdaad voldoet aan de gecreëerde verwachtingen). Niet bij alle modulen van de OUNL kan je als student beginnen wanneer je wilt: een aantal heeft géén flexibel startpunt, maar 1 of 2 x per jaar is er een moment om met de module te starten. Voor bepaalde cursussen zijn er ook voorwaarden voor deelname (bijvoorbeeld succesvolle afronding van een ander OUNL-module). Deze worden echter niet altijd gecheckt. Uitlevering De terminologie binnen de verschillende OUNL-cursussen is niet eenduidig. Men gebruikt dezelfde termen voor verschillende zaken of noemt vergelijkbare zaken verschillend. Met name termen als deeltaak, opdracht, studietaak, activiteit, module hebben verschillende betekenissen. Dit vormt soms een bron van verwarring tijdens communicatie. Er is geen eenduidige, geaccepteerde OUNL-taal. Op dit moment merken cursusontwikkelaars daarnaast dat alles digitaal uitleveren geen schoonheidsprijs verdiend. Studenten moeten de meerwaarde van de digitale uitlevering ervaren, want als ze lappen teksten moeten printen, dan hebben ze liever een boek. De afweging wel/niet digitaliseren óf beide opties moet de ontwerper weloverwogen maken. Hetzelfde geldt voor het fenomeen samenwerken. Studenten waarderen deze werkvorm alleen als ze ook daadwerkelijk een meerwaarde ervaren, bijv. nieuwe perspectieven, duidelijke relatie met de na te streven leerdoelen. Discussies aan de gang houden blijkt moeilijk. Het kan een bron van ergernis voor docenten en studenten vormen. Veelgehoorde klachten betreffen technische (berichten verdwijnen) of organisatorische problemen (de discussiegroep wordt onoverzichtelijk, studenten weten niet meer in welk groepje ze zitten). Discussiegroepen worden in veel cursussen vaak alleen als FAQ gebruikt. Voor de uitlevering worden verschillende instrumenten en platformen gebruikt, zoals Studienet, Edubox, Frontpage pagina s, Sophia, Blackboard en Lotus Notes. Begeleiding en voortgang Begeleiding is in veel gevallen reactief en op afstand. Het bestaat dan vooral uit het beantwoorden van vragen via en/of discussiegroepen. Een alternatief is het telefonische spreekuur. Begeleiding wordt vaak geboden via een watervalmodel: kijk eerst in discussiegroep, FAQ, geboden ondersteuning via studienet en neem daarná eventueel contact op met de begeleider (afgeschermd). Er wordt niet pro-actief gehandeld (bijv. als een student lang niets doet). Men is ook niet zeker of de student hier wel behoefte aan heeft: de studievrijheid is misschien wel de voornaamste reden om bij de OUNL te studeren. Terminologie of verwarring? Begeleidingstijd wordt veel aangewend voor de beoordeling van werkstukken en dan met name in de tentamenwerkstukken. Deze eindbeoordeling wordt op verschillende manieren ondersteund: doormiddel van beoordelingsformulieren, feedback naar begeleider over de beoordelingen van andere begeleiders op dezelfde opdrachten (verhoogt de betrouwbaarheid van de uiteindelijk beoordeling). Daarnaast worden soms (al) een studentportfolio geraadpleegd. 19 `

20 Binnen faculteiten is de studievoortgang van studenten lang niet altijd zichtbaar te maken. Welke studenten doen welke cursus? Wie heeft nu al wat gedaan? Er is weinig tot geen inzicht in de instroom (wie komt binnen?), uitstroom (wie haalt het?) en doorstroom (wie gaat verder met een andere cursus?) van studenten door een cursus. Dit wordt mede bemoeilijkt door het samengaan van verschillende cohorten (voor zover daarover binnen de OUNL gesproken kan worden) studenten binnen een cursus. Samenwerken en terugkoppelen Samenwerking als werkvorm wordt niet altijd als positief ervaren: sommige studenten vinden het geweldig, anderen vreselijk. Vaak blijkt het ook meer een mentale ondersteuning voor studenten dan een inhoudelijke toevoeging. Studenten zien in veel gevallen niet het nut van het geven van feedback aan elkaar, zonder tussenkomst van de begeleider: Wat moet ik als nitwit met de feedback van een nitwit?. Het hangt erg van de groep af of samenwerken als methodiek werkt en het proces blijft moeilijk voorspelbaar. Persoonlijkheden kunnen botsen en er zijn (altijd) mensen die proberen mee te liften op andermans prestaties. Waar het wél loopt zijn mensen erg enthousiast. Dit hangt mede samen met het gevoel dat het nodig is voor het behalen van de leerdoelen. Voor studenten moet het samenwerken een duidelijke meerwaarde hebben ten opzichte van individueel werken. In de praktijk blijkt dat bij het aanleren van vaardigheden waarbij de samenwerkingscomponent duidelijk onontbeerlijk is het samenwerken minder weerstand geeft en eerder als werkvorm wordt geaccepteerd. Bijvoorbeeld: voor psychologische vaardigheden en interventie is de noodzaak van samenwerking duidelijker, voor statistische vaardigheden minder, waardoor het in die situatie eerder weerstand oproept. Samenwerken is met name van belang voor de competentieontwikkeling van de student, met name in de gevorderde fase van de studie. Maar het botst met het idee van vrijheid van plaats, tijd, tempo en het is vaak praktisch moeilijk om studenten qua werkschema parallel te laten lopen. Bij verplichte samenwerking ontstaan grotere problemen dan bij vrijwillige samenwerking, want dan zijn mensen intrinsiek gemotiveerd. Toch zullen er wel verplichte onderdelen noodzakelijk blijven, want het is een belangrijke vaardigheid. Het samenwerken via discussiegroepen is in de meeste cursussen in een experimentele fase. Studiegedrag en terugkoppeling van studenten Er is weinig zicht op het studiegedrag en de werkwijze van de student in de praktijk. Dé OUNLstudent bestaat in ieder geval niet: er zijn grote verschillen in studentkenmerken die vragen om individuele leerwegen die niet te realiseren zijn met standaardmodules. Veel van de KMTstudenten doen nooit tentamen, sommigen doen het louter uit hobby, omdat ze geïnteresseerd zijn in een bepaald onderwerp. Uit ervaring blijkt dat, indien de student de mogelijkheid geboden wordt om in een willekeurige volgorde door de cursussen te gaan, de meesten de cursus toch sequentieel doorlopen. Praktijkgerichtheid (concrete, actuele, praktijkgerichte vraagstukken met eventueel echt contact met opdrachtgevers) wordt door studenten over het algemeen positief beoordeeld. 20

21 Een verbeterd model Efficiëntie Een efficiëntieslag zou gemaakt kunnen worden door inhoudelijk, modelmatig en technisch OUNL-breed hergebruik (materiaal, systemen, modellen, tools, sjablonen/templates, procedures e.d.). Hierbij valt aan verschillende mogelijkheden te denken: inhoudelijk: gebruik van OUNL-brede terminologie, gebruik van (elementen van) algemene cursussen (presenteren, schrijven, studeervaardigheden e.d.) binnen verschillende opleidingen, studiebegeleidingtips. modelmatig: structuur van cursussen en studietaken technisch: systemen, sjablonen in bepaald format. Door een pragmatische insteek voor grootschalig gebruik en ondersteuning van het ontwikkelproces door bepaald instrumentarium (globale modellen, tools, templates, uitwerkingen) kan al veel gewonnen worden. Men moet niet alles te mooi willen doen. De keuze van bepaalde varianten van modellen is hierbij handig, zeker als deze door formats ondersteund worden. Je hoeft dan alleen nog inhoud in te vullen. De mogelijkheden voor onderwijskundige ondersteuning wordt nu in meerdere gevallen als onvoldoende ervaren. Deze ondersteuning zou je echter op een bepaald aantal standaard onderdelen veel efficiënter kunnen geven (nu wil iedere faculteit/cursusontwikkelaar iets anders). Behoud bij de nieuwe onderwijsmodellen het goede van oude modellen. Men kan hierbij denken aan onderdelen die gezamenlijk tot een model gecombineerd kunnen worden. Een grove vooraf gedefinieerde kapstok (bijv. inleiding, tussenstuk, afsluiting, bronnenomgeving, informatie-en communicatievoorziening) zou voor veel cursusontwikkelaars acceptabel zijn. Een belangrijke voorwaarde voor de acceptatie van voorgeschreven modellen is dat er een bepaalde vrijheid van keuze en/of ruimte voor eigen invulling, ideeën en creativiteit van het didactisch model bij de cursusontwikkelaar moet blijven. In een model kunnen ook elementen worden ingebouwd die de uiteindelijke beoordeling zo arbeidsextensief en efficiënt mogelijk maakt (bijv. trapsgewijze terugkoppeling: eerst peer-feedbackronde, daarvan reflectieverslag maken, video met uiteindelijke prestatie en verslag naar begeleider die daarna pas de uiteindelijke feedback geeft). Daarnaast is het visualiseren van mogelijkheden belangrijk: laten zien wat wel/niet kan bij de realisatie van een cursus (good practices). Het ontwikkelingsproces zou ondersteund moeten worden door een auteursomgeving waarin een auteur zelfstandig kan werken (zonder teveel afhankelijk te zijn van andere gremia). Aanpassen van bijvoorbeeld Edubox-materiaal door auteurs is nu zeer omslachtig, want niet ondersteund met auteurtools. Aanpassingen aan materiaal moeten in een nieuwe werkomgeving gemakkelijk te maken zijn. Ook door een betere transfer van knowhow tussen faculteiten onderling én Otec (toepassen van wetenschappelijke bevindingen in onderwijssituatie) zou men kunnen leren van al eerder opgedane ervaringen en niet op meerdere plaatsen het wiel opnieuw uitvinden. Binnen het onderwijsproces zou ook e.e.a. geautomatiseerd kunnen worden. Hierbij valt te denken aan automatisering van: het geven en verzamelen van feedback een instrument om studenten hun eigen voortgang te laten monitoren de intake (via een gestandaardiseerd sollicitatieformulier) Herkenbaarheid De herkenbaarheid zou vergroot kunnen worden door een consistente structuur (volgorde en plaats van bepaalde elementen) en lay-out van cursussen, cursuswebsites en informatieve stukken. Daarnaast zou een eenduidige terminologie ( OUNL studieglossarium ) verwarring van studenten kunnen voorkomen en brengt het herkenbaarheid, helderheid en studeerbaarheid, ook tussen verschillende OUNL-cursussen. Het vroegere imago van de OUNL van een instelling met mooie boekjes en kwalitatief hoog en studeerbaar studiemateriaal zou bewust verschoven moeten worden naar een expertinstelling op het gebied creatief, interactief, leuk en flexibel -elektronisch leren. De volgende kernpunten 21 `

22 zouden een nieuwe visie op het OUNL-onderwijs kunnen typeren: Flexibel, Actueel, Toegankelijk (contact met de organisatie, laagdrempelig, informatie vooraf, deelname, onderwijs), Creatief, Interactief, Origineel en Leuk. Kwaliteit Door PR-activiteiten, beschrijvingen van cursussen e.d. worden bepaalde verwachtingen bij de student gecreëerd. Communiceer vanaf het begin helder en geef een reëel beeld van een studie aan de OUNL (bijv.: hoewel veel onderdelen vrij van plaats, tijd en tempo zijn, zullen er voor bepaalde cursusonderdelen toch een aantal momenten zijn waarop de student meer gebonden is. Dit omdat bij deze cursussen, voor het verwerven van de leerdoelen, gebruik wordt gemaakt van de werkvorm samenwerken en de student in dit geval ook rekening moet houden met de studieroosters van medestudenten. Dit zal met name op het laatste jaar van de opleiding van toepassing zijn. ). Schep geen verwachtingen die niet kunnen worden gerealiseerd. Voldoe tijdens de studie zo veel mogelijk aan deze verwachtingen. Door het ontwikkelproces te systematiseren kan tijd worden gewonnen die eventueel te verschuiven is richting de exploitatie. Er kan nu weinig persoonlijke inhoudelijke feedback op de deelproducten worden gegeven door een beperking van de exploitatietijd (begeleidingstijd). Dit wordt door begeleiders als een knelpunt ervaren, hoewel vanuit de resultaten van de veldtoetsen geen grote behoefte onder studenten wordt gesignaleerd. Tijdwinst zou behaald kunnen worden door het gebruik van een instellingsbrede ontwerpsystematiek (beginnen met competenties/leerdoelen en van daaruit naar activiteiten/studietaken) en gesystematiseerde werkwijze voor cursusontwikkeling (zoals het vroegere handboek cursusontwikkeling ). Kengetallen voor ontwerp, ontwikkeling en exploitatie (bijv. per 100 studie-uur 5 uur begeleiding per student verdeeld als communicerend vat : bij practica en de afstudeeropdracht kan men kiezen om meer begeleiding te geven, dus bij andere cursusonderdelen minder) én kwaliteitscriteria voor cursussen kunnen hierbij een rol spelen. Daarnaast zou er aan het studie- en begeleidingsproces een aantal zaken verbeterd kunnen worden, zoals de: Studieloopbaanbegeleiding (bijv. afstemming van studietraject op het individu, intensievere begeleiding op technisch vlak gedurende gewenningsperiode aan techniek die nodig is om te studeren, studieadvies) Training van cursusontwikkelaars ( Welke factoren zijn belang als ik een cursus ontwikkel?, Welke instrumenten kan ik hiervoor gebruiken?) begeleiders (Hoe ga ik met studenten om?, Hoe begeleid ik studenten in deze (nieuwe) omgeving? ) Toegankelijkheid tot overzichten van activiteiten en producten van studenten (voor zowel docent als student én cursusoverstijgend). Overzichten die antwoord geven op vragen als: - Welke studenten zijn actief, welke niet? - Hoe lang is de gemiddelde doorlooptijd? - In welke volgorde doorloopt de student de activiteiten? - Wat is de gemiddelde score op de verschillende tentamenopdrachten? - Wat is mijn voortgang? - Welke modulen moet ik dit jaar volgens mijn persoonlijke planning nog afronden? Deze gegevens, indien voorhanden, kunnen ook worden gebruikt om cursussen bij te stellen/te verbeteren. Interactiviteit zou een voorwaarde moeten zijn bij het gebruik van internet als medium voor uitlevering. Studenten vragen nu vaak waarom ze het materiaal niet gewoon kunnen printen. Veel studenten blijken teksten te kopiëren en plakken in Word en daarna te printen. Bij uitlevering via internet moet er geen sprake zijn van een boek in de computer, maar interactiviteit (mens-computer, mens-computer-mens). Bijvoorbeeld door elektronische assessments met doorverwijzingen naar inhoudelijke stof of het verstrekken van dynamische overzichten van al afgeronde opdrachten, zodat studenten hierop hun studieplanning kunnen baseren. Studenten moeten de meerwaarde van de elektronische uitlevering ervaren. Veel studenten vinden het prettig om na een hele dag achter een computer gewoon iets van papier te kunnen lezen. Daarnaast treden er toch vaak nog technische fouten op, waardoor de student gedemotiveerd raakt (trage internetverbinding, bugs e.d.). Het moet doen dus ook echt nuttig zijn om achter een computer plaats te nemen. Afwisseling van media wordt door de student gewaardeerd (papieren boeken, digitale middelen). Dit betekent dat bij de cursusontwikkeling 22

23 niet zomaar alles op het Internet moet worden gezet, hiervoor moet altijd een functionele meerwaarde zijn die opweegt tegen eventuele technische risico s. In ieder geval zou er, indien een cursus toch op het internet wordt gezet, een keuzemogelijkheid voor een printversie (bijv. PDF) moeten zijn, tenzij de interactiviteit die in de elektronische versie wordt geboden écht niet door een boek met bijlagen kan worden geboden. Als werkboeken écht interactief zijn (bijv. opbouw persoonlijk dossier, feedback aan student) is het belang van computergebruik en de systeemeisen die worden gesteld voor de student ook duidelijker. Op lange termijn spelen bepaalde technologische problemen waarschijnlijk minder, omdat mensen dan snellere apparatuur en snellere (ADSL) verbindingen zullen hebben. Aandachtspunten Er zijn veel mooie mogelijkheden voor onderwijs op afstand (netmeeting, streaming audio en video), maar studenten hebben vaak nog een gebrekkige technische infrastructuur (oude computer, modem), waardoor deze mogelijkheden in de praktijk niet goed functioneren. Begeleiders merken wel dat studenten langzaam in de techniek groeien: de nieuwe lichting student zijn al meer gewend aan het gebruik van technologieën tijdens de studie. Een tweede aandachtspunt is de vraag of standaarden/modellen zouden moeten variëren per opleiding. Misschien zijn bepaalde modellen en uitwerkingen inhoudsafhankelijk/vakinhoudelijk? In ieder geval is het van belang om binnen een opleiding of faculteit een uniform model en terminologie te hanteren en bij voorkeur ook binnen de gehele OUNL. Indien we naar een aantal vooraf gedefinieerde modellen en een OUNL-brede terminologie zouden gaan dan zou de geschiedenis van het vak ook afgewogen moeten worden (bijv. in de juridische hoek is de term case altijd al gebruikt, maar met een andere betekenis, hoe met dit soort verschillen omgaan?). 4 Conclusies 4.1 Over de cursussen van de OUNL Het grootste deel van de cursussen van de OUNL is opgezet volgens het leereenhedenmodel of het tekstboek-werkboek model. De meeste faculteiten hanteren bij revisies of bij nieuwe cursussen het model van een elektronisch werkboek in combinatie met bestaande tekstboeken. Er zijn 3 dominante vormen van tentaminering: via opdrachten (121 cursussen), SYS tentamen (88 cursussen), schriftelijk tentamen (78 cursussen). De verdeling hiervan binnen faculteiten laat een heel wisselend beeld zien. Samenwerkend leren vindt op beperkte schaal plaats, en dan vooral in de masteropleiding of aan het eind van de bacheloropleiding. Bij de bestaande elektronische cursussen is er veel variatie in aanpak. Er is geen eenheid in organisatie, website, navigatie, aansturing of elektronische leeromgeving (ELO). Er is een grote variëteit in begeleiding en er zijn grote verschillen tussen faculteiten. 4.2 Opinie van studenten over de cursussen en bevindingen zelfstudies Uit de analyse van zelfstudies en proef- en veldtoetsen blijkt dat de studenten over het algemeen tevreden zijn over de kwaliteit, materiaal en de inhoud van het cursusaanbod. Er komt naar voor dat studenten:positief staan ten opzichte van competentiegerichtheid, ze vinden het prettig om met taken en opdrachten te werken waarvan ze ook de relevantie inzien. vragen naar geprint of gedrukt materiaal. vinden dat elektronische leermiddelen alleen kunnen als ze een duidelijke meerwaarde hebben. een goede structuur van websites (elektronisch werkboek op het web) cruciaal vinden. heldere aanwijzingen over het (proces van) studeren wensen. behoefte hebben aan transparantie en duidelijkheid in de onderwijsmaterialen en instructies. 23 `

24 de functie van elektronische discussiegroepen niet altijd duidelijk vinden. de aansluiting van tekstboek en werkboek niet altijd duidelijk vinden. veel behoefte hebben aan voorbeeldtentamens. behoefte hebben aan (tussentijdse) feedback. Een verschil tussen de gecreëerde verwachtingen bij studenten en het geleverde in het cursusaanbod. Dit kan worden voorkomen door een helder en reëel beeld van een studie bij de OUNL te communiceren. In visitatie en accreditatie situaties het OUNL materiaal als goed wordt beoordeeld. De werkelijke studielast ligt gemiddeld gezien lager dan de geplande last. Opmerkelijk is dat van studiebegeleidingsmogelijkheden niet of nauwelijks gebruik wordt gemaakt. Men vindt het materiaal duidelijk genoeg. Men geeft wel aan dat er een behoefte aan meer individuele, inhoudelijke feedback bestaat. Een deel van de studenten vindt dat vaardigheden te weinig aan bod komen (met name schriftelijke en mondelinge uitdrukkingsvaardigheden. Studenten zijn zeer te spreken over de SYS-tentamens en prefereren deze boven reguliere tentamens. 4.3 Opinie van ontwikkelaars Uit de gesprekken met cursusontwikkelaars komt een aantal specifieke problemen, maar ook potentiële verbeterpunten ten aanzien van efficiëntie, herkenbaarheid en kwaliteit naar voren. Het blijkt dat: pragmatiek bepalend is voor de cursusuitwerking. De randvoorwaarden voor de exploitatie blijken in hoge mate van invloed te zijn op de beslissingen die in de ontwerpfase worden genomen. Tijdens de ontwikkeling wordt de plaats van de cursus binnen het curriculum vaak buiten beschouwing gelaten. de meerwaarde van elektronische uitlevering en de werkvorm samenwerken in de huidige cursusuitwerkingen in twijfel wordt getrokken. Indien samenwerken als werkvorm en elektronische uitlevering als medium wordt gekozen, zou deze keuze een duidelijke meerwaarde moeten hebben t.o.v. andere uitleveropties en de verwachtte technische uitleverrisico s, aangezien dit nu niet als onverdeeld positief wordt ervaren en samenwerking logistieke en interrelationele problemen kan opleveren. Deze meerwaarde kan liggen in: het niet op een andere manier kunnen bereiken van het leerdoel, de interactiviteit die door elektronische uitlevering bereikt kan worden, de actualiteit en onderhoudvriendelijkheid van het materiaal en de toegankelijkheid van het materiaal vanuit verschillende locaties. cursusbegeleiders een sterke behoefte hebben om studenten een individuele, inhoudelijke terugkoppeling te geven. Een geautomatiseerde terugkoppeling en terugkoppeling doormiddel van watervalmodellen kunnen hiervoor de eerste voorzieningen voor studenten vormen, waardoor de begeleider deze tijd kan besteden aan studenten die het écht nodig hebben. veel begeleiding met name reactief en niet pro-actief plaatsvindt. Veel begeleidingstijd gaat zitten in correctiewerk. er een risico is van stijging van begeleidings-/beoordelingslast door toenemende toetsing met opdrachten (veelal persoonlijke beoordelingen), die veelal geassocieerd worden als geschikte tentamenvorm voor competentiegericht onderwijs. het ontwikkelproces niet gestandaardiseerd is op basis van bijvoorbeeld kengetallen en richtlijnen voor kwaliteit, methodieken en instrumentarium voor bepaalde standaardmodellen. De gemiddelde ontwikkeltijd is hoog en varieert per cursus. Hetzelfde geld voor de exploitatietijd. iedereen probeert competentiegericht onderwijs te ontwikkelen, maar dit wordt verschillend geïnterpreteerd. Er is geen eenduidige, OUNL-breed gedragen terminologie. Er is weinig harmonisatie: zelfde begrippen voor andere dingen geen herkenbaarheid voor studenten weinig overdracht van elders ontwikkelde modellen/componenten/expertise plaatsvindt. Wielen worden binnen de organisatie op meerdere plekken tegelijk uitgevonden. Er is geen hergebruik van instrumenten, modellen, procedures en inhoudelijk materiaal. 24