De overgang van mbo en havo naar hbo: de verschillen in zelfgestuurd leren tussen studenten met verschillende vooropleidingen.

Transcriptie

1 De overgang van mbo en havo naar hbo: de verschillen in zelfgestuurd leren tussen studenten met verschillende vooropleidingen. Masterscriptie Onderwijskunde, Universiteit van Amsterdam L. M. van der Pol Begeleiding: mw. Prof. dr. T.T.D. Peetsma Tweede beoordelaar: dhr. Dr. J.A. Schuitema Amsterdam, Augustus 2015

2 Abstract Based on self-regulated learning theory, a study has been done focusing on differences in selfregulated learning as a consequence of the prior education of the students. In this mixedmethods study, participated 94 college students with a prior education at senior general secondary education or intermediate vocational education. In the first part of the study, a questionnaire was imposed based on the MSLQ by Pintrich (1991), which measures selfregulated learning of students, specifically motivation, cognition, metacognition and the use of learning strategies. The results showed no difference between both groups. In a small qualitative second study, four college students, with a prior education at senior general secondary education or intermediate vocational education, have been interviewed. They were asked whether they see differences in self-regulation between students with different prior education. These interviews revealed that students with senior general secondary prior education were regarded as more self-regulating, contrarily to the expectation. 1

3 Inhoudsopgave Abstract... 1 Inleiding... 3 Methode studie Methode studie Resultaten studie Resultaten studie Conclusie en discussie Referenties Bijlage 1 vragenlijst Bijlage 2 interviewleidraad

4 Inleiding Aanleiding Van de eerstejaars studenten aan de hogescholen vallen meer instromers vanuit het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) uit dan instromers vanuit het hoger algemeen voortgezet onderwijs (havo). 22,7 procent van de studenten die doorstromen vanuit het mbo naar het hbo, valt binnen het eerste jaar uit (Onderwijsraad, 2009). Naast deze hoge uitval van mboinstromers, wisselt 11,6 procent van deze mbo-instromers van opleiding. De havo-instromers vallen met een percentage van 15,8, minder vaak uit dan mbo-instromers. Opvallend hierbij is wel dat 22,7 procent van de havo-instromers van hbo-opleiding wisselt. De Onderwijsraad doet aan de hand van deze cijfers verschillende aanbevelingen. Op basis van het advies van de Onderwijsraad (2009) heeft Minister Bussemaker van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap een kamerbrief gezonden over de behandeling van het wetsvoorstel Kwaliteit in Verscheidenheid. In deze kamerbrief (23 april 2013) benadrukt zij het belang dat mbo-studenten kunnen doorstromen naar het hbo. Het toegangsrecht van mbo-studenten blijft in principe intact, maar er wordt een aantal vooropleidingseisen gesteld, met als doel een kleiner percentage studenten dat binnen het eerste jaar uitvalt. Alleen mbo-instromers met een vooropleiding in een overeenkomstig vakgebied mogen bijvoorbeeld een bepaalde hbo-studie doen. Bovenstaand wetsvoorstel Kwaliteit in Verscheidenheid, moet ervoor zorgen dat studenten al kennis en vaardigheden hebben van de vakken die op de hbo-opleiding worden aangeboden. Meijer, Vermeulen-Kerstens, Schellings en Van der Meijden (2006) onderzochten de oorzaken van achterstanden bij mbo- en havo-instromers. Bij mboinstromers is er met name sprake van een beschikbaarheidsprobleem; de gevraagde kennis is nauwelijks of niet aanwezig, omdat dit nooit aangeleerd is. Bij havo-instromers is er eerder sprake van een onderhoudsprobleem; de nodige kennis is wel aangeleerd, maar weggezakt door onvoldoende inoefening. Daarnaast komt uit onderzoek van het Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (Bergen & Krooneman, 2006) naar voren, dat onderwijsassistenten die vanuit het mbo de lerarenopleiding (pabo) instromen, zelf problemen erkennen. De kennis en vaardigheden voor het doceren van vakken van de basisschool zijn in mindere mate aanwezig en mbo-instromers zeggen dat ze gigantisch achterlopen. Ze moeten zich inhoudelijk veel beter voorbereiden om het niveau van de toetsen op de lerarenopleiding te behalen. Mbo-instromers en havo-instromers blijken niet alleen te verschillen in kennis. Er zijn 3

5 ook aanwijzingen dat mbo-instromers meer moeite hebben met zelfgestuurd leren. Boekaerts en Cascallar (2006) definiëren zelfgestuurd leren als daadwerkelijke controle over het eigen leerproces, de sturing en leiding van cognitieve processen en de motivatie om het leerdoel te bereiken. Daarbij zijn metacognitieve vaardigheden belangrijk, waaronder reflectie van het leren. In het hbo is het belangrijk dat studenten eigen leerintenties hebben en door middel van zelfgestuurd leren het eigen leren vorm kunnen geven. Hier komt tevens motivatie naar voren om de hbo-opleiding met een diploma af te kunnen ronden. Uit onderzoek van Bergen en Krooneman (2006) en Kools en Van der Neut (2006) blijkt, dat de mbo-instromers (onderwijsassistenten) meer problemen ondervinden bij het reflecteren op hun eigen handelen dan de havo-instromers en dus mogelijk minder goed zelfgestuurd leren. Het belang van zelfgestuurd leren heeft te maken met de verschuiving die heeft plaatsgevonden van het reproduceren van kennis naar het vermogen om zelf kennis en vaardigheden te verkrijgen (Kostons, Donker & Opdenakker, 2014). Studenten, maar ook werknemers, moeten zelf kennis en vaardigheden verkrijgen tijdens hun baan of hun toekomstige baan. Een leven lang leren: dat vragen de technologische, maatschappelijke en sociale ontwikkelingen van mensen. Werkgevers en werknemers moeten zich bijscholen en dat bijscholen moet zelfstandig en met weinig begeleiding gebeuren (Kostons, Donker & Opdenakker, 2014). Studenten kunnen op dit moment leren voor een vak dat over een paar jaar niet meer bestaat. De student moet zich aan kunnen passen aan de veranderingen en die aanpassingen kunnen alleen worden gedaan als een student zelfgestuurd kan leren. De scholen moeten leerlingen dus voorbereiden op een leven lang leren door hen de handvatten te geven om zelfgestuurd te kunnen leren. Ten gevolge van deze nieuwe ontwikkelingen, vragen docenten van mbo-scholen zich af of hun studenten genoeg hulp krijgen om hun zelfgestuurd leren te versterken. Zijn gevonden verschillen in uitval tussen mbo-instromers en havo-instromers te verklaren aan de hand van de mate waarin zij zelfgestuurd leren? Krijgen mbo-studenten genoeg handvatten aangereikt om zich het zelfgestuurd leren eigen te maken, of lopen mbo-studenten achter op havo-studenten wanneer zij doorstromen naar een hbo-opleiding? Met als doel meer inzicht te geven in de oorzaken van de uitval onder mbo-instromers is in dit onderzoek nagegaan in hoeverre mbo- en havo-instromers van elkaar verschillen in de mate van zelfgestuurd leren. 4

6 Theoretische uitwerking Zelfgestuurd leren Al tientallen jaren staat het zelfgestuurd leren van studenten hoog op de agenda bij onderwijsonderzoekers (Zimmerman, 2008). In de jaren 80 maakte dit begrip opkomst en door de tijd heen, zijn verschillende modellen ontwikkeld. Zoals in de inleiding is beschreven, kan het zelfgestuurd leren worden gedefinieerd als daadwerkelijke controle over het eigen leerproces, de sturing en leiding van cognitieve processen en de motivatie om zelfgestelde doelen te bereiken (Boekaerts en Cascallar, 2006). Deze strategieën komen vanuit de student zelf, maar dit neemt niet weg dat zelfgestuurd leren wel binnen een sociale context plaats kan vinden. Dit zal blijken uit de theorie van Pintrich (1991), die verder beschreven zal worden in dit hoofdstuk. Boekaerts en Simons (1995) beschrijven zelfgestuurd leren als het zelfstandig en met zin voor verantwoordelijkheid de sturing voor de eigen leerprocessen ter hand nemen. In de reviewstudie van Kostons, Donker en Opdenakker (2014) wordt het belang van zelfgestuurd leren benadrukt. De auteurs kozen in hun reviewstudie naar zelfgestuurd leren voor drie aspecten om zelfgestuurd leren vorm te kunnen geven: cognitieve, metacognitieve en motivationele strategieën. Cognitieve strategieën worden in deze studie beschreven als cognitieve leerstrategieën van informatieverwerking. Hierbij wordt gerefereerd aan het onthouden van informatie en het integreren van nieuwe informatie bij de bestaande kennis in het geheugen (bijvoorbeeld herhalen/memoriseren, relateren en analyseren). Metacognitieve strategieën verwijzen in deze studie naar leerstrategieën om de cognitieve vaardigheden te controleren en te reguleren, dus kennis over kennis (bijvoorbeeld oriënteren, plannen en evalueren). Motivationele strategieën omvatten motivationele opvattingen over zichzelf in relatie tot de taak (bijvoorbeeld waarderen, beoordelen en verwachten). De mate van zelfgestuurd leren wordt in onderhavig onderzoek op basis van de theorie van McKeachie, Pintrich, Lin, en Smith (1986) onderzocht. Studenten zouden door moeten gaan met leren en het geleerde gebruiken om op een effectievere manier problemen op te lossen gedurende hun leven (McKeachie et al, 1986, p. 9). Oftewel, de doelen voor leerkrachten zijn veranderd van het overbrengen van kennis, naar het helpen van studenten bij het ontwikkelen van hun cognitieve structuren, vaardigheden, strategieën en motivatie voor het continu doorleren en probleem oplossen. De auteurs maken de aanname dat hoe meer een student betekenisvol betrokken is bij de taak, hoe meer hij zal leren. De zelfregulatie van de student zorgt voor een actieve leerling. Pintrich (2004) ontwikkelde in zijn onderzoek een conceptueel framewerk voor het 5

7 beoordelen van de motivatie en het zelfgestuurd leren van studenten. In dit onderzoek kijkt hij terug op eerder onderzoek en geeft richtlijnen voor toekomstig onderzoek. Pintrich beschrijft dat zelfsturing kan optreden binnen 4 gebieden: de cognitieve regulatie, de motivationele regulatie, regulatie van het gedrag en de regulatie van de context. Deze 4 gebieden voor regulering kan een student proberen te monitoren, controleren en reguleren. De 3 eerste gebieden beschrijven het psychisch functioneren van studenten (Snow, Corno & Jackson, 1996). Het laatste gebied, de regulatie van de context, kan onder meer het belang aangeven van zowel een sociale als een niet-sociale context binnen zelfregulatie. Pintrich (2004) maakt in zijn onderzoek dan ook 4 algemene aannames met betrekking tot zelfgestuurd leren. De eerste algemene aanname is de actieve en constructieve aanname. Dit betekent dat een student gezien wordt als een actieve participant in het leerproces. Er wordt aangenomen dat studenten actief hun eigen meningen, doelen en strategieën construeren. De tweede algemene aanname van Pintrich is de aanname van potentieel voor controle. Dit houdt in dat een student potentieel zijn of haar eigen cognitie, motivatie en gedrag kan monitoren, controleren en reguleren. Dit betekent dat het mogelijk is dat een student dit doet, maar dit wil niet zeggen dat deze monitoring, controle en regulatie te allen tijde gebeurt. De derde algemene aanname, is de doel-, criteria- of standaardaanname. Een student kan naar eigen standaarden of doelen streven in het leren, kan zijn eigen vooruitgang monitoren en kan het gedrag reguleren om de gestelde doelen te behalen. De laatste aanname die Pintrich beschrijft is de algemene aanname dat zelfgestuurde activiteiten mediatoren zijn tussen persoonlijke en contextuele karakteristieken en de daadwerkelijke volbrenging van de prestatie. De zelfregulatie van de student is dus hetgeen dat de relaties tussen de persoon, de context en de uiteindelijke prestatie monitort. Op basis van bovenstaande gebieden, de cognitieve regulatie, de motivationele regulatie en de regulatie van het gedrag, worden onderstaande paragrafen beschreven. Regulatie van cognitieve leerstrategieën Cognitie wordt, samen met motivatie, gezien als een breed domein van studentkarakteristieken die invloed heeft op de betrokkenheid van de student (Kostons et al, 2014). Cognitie van studenten omvat de algemene leerstrategieën voor het opnemen van informatie, de kennis van studenten over de inhoud en hun algemene probleemoplossende- en denkvaardigheden. Pintrich (2004) noemt het gebruik en de keuze uit verschillende cognitieve leerstrategieën als één van de centrale aspecten van de controle en regulatie van cognitie. Deze leerstrategieën hebben invloed op het geheugen, het leren, de redenering, probleem 6

8 oplossen en denken. Er is een groot aantal cognitieve leerstrategieën die de student kan helpen de leerstof beter te begrijpen. Onder cognitieve leerstrategieën vallen bijvoorbeeld de strategieën herhalen en elaboreren. Regulatie van metacognitieve leerstrategieën Flavell (1979) beschrijft metacognitie als het actief monitoren en reguleren van processen in relatie tot cognitieve onderwerpen, om een doel te bereiken. Ook wel het reguleren en monitoren van cognitieve processen of het leren leren. Metacognitieve leerstrategieën zijn strategieën waarbij de cognitie wordt gecontroleerd en gereguleerd (Kostons et al, 2014). Kostons et al (2014) schrijven in hun reviewstudie dat een student die zelfgestuurd leert, dient te beschikken over voldoende cognitieve, metacognitieve en motivationele leerstrategieën. Een voorbeeld van deze metacognitieve leerstrategieën is het plannen van het eigen leren. Zonder metacognitieve leerstrategieën weten studenten minder goed wanneer en waarom ze de leerstrategieën moeten gebruiken. Flavell (1979) stelt dat het mogelijk is de metacognitieve vaardigheden van studenten te versterken door training. Regulatie van motivationele leerstrategieën McKeachie en anderen (1986) gaan uit van het algemeen cognitief model van motivatie. Dit model geeft aan dat de prestaties van studenten gedetermineerd worden door twee factoren: verwachtingen van succes en de waarde die de student hecht aan de taak (Eccles, 1983). De verwachtingen refereren aan hoe zeker een student is over zijn mogelijkheden om de taak met succes af te ronden. De waarde van de taak refereert aan hoe belangrijk, bruikbaar en plezierig de student de taak vindt. Op basis van deze twee factoren, zou de uitkomst van de taak van de student voorspeld kunnen worden. Dit model is voornamelijk cognitief van karakter (Mckeachie et al, 1986). Door deze cognitieve kijk op motivatie, kan er ook een link gelegd worden tussen de motivationele en cognitieve leerstrategieën. Zoals studenten hun cognitieve leerstrategieën kunnen reguleren, kunnen ook de motivationele leerstrategieën gereguleerd worden (Pintrich, 2004). Dit kan gedaan worden door middel van positieve spraak tegen zichzelf, zoals: Ik weet dat ik deze taak kan doen. Ook de extrinsieke motivatie kan versterkt worden door extrinsieke beloningen te geven. De intrinsieke motivatie kan versterkt worden door een taak interessanter te maken voor zichzelf, dus de taakoriëntatie te versterken. De taakoriëntatie kan versterkt worden door de taak relevanter te maken voor hun eigen carrière, ervaringen en leven. Al deze gevallen zorgen voor controle van hun motivatie bij een saaie of moeilijke taak. 7

9 Regulatie van het gedrag Gedrag verwijst naar het structureren en selecteren van de omgeving, om op deze manier het leren te optimaliseren (Zimmerman, 1990). Onder regulatie van het gedrag valt iedere poging van een student om het eigen gedrag te controleren (Pintrich, 2004). Tijd en inzet plannen of managen zijn typen activiteiten die een rol spelen bij de controle over het gedrag. De controle van moeite draait om pogingen van een individu om het goed te doen in de les. Het managen van tijd heeft betrekking op het maken van planningen en de tijd die gepaard gaat met de activiteiten. Naast deze twee typen activiteiten, speelt het zoeken naar hulp ook een rol. Goede studenten en studenten die zelfgestuurd leren, weten wanneer, waarom en bij wie ze hulp moeten zoeken (Karabenick & Sharma, 1994; Newman, 1998; Ryan & Pintrich, 1997). Minder goede studenten hebben soms moeite met het zoeken naar hulp, maar ook de timing van het zoeken naar hulp. Reviewstudie Kostons, Donker en Opdenakker Kostons, Donker en Opdenakker (2014) hebben een reviewstudie gedaan naar de vraag Welke cognitieve, metacognitieve en motivationele/affectieve leerstrategieën kunnen het best worden geïnstrueerd om zelfgestuurd leren van studenten te bevorderen?. Op basis van de resultaten, komen zij tot vijf conclusies. Van de 34 opgenomen studies in hun review, hebben 13 studies positieve resultaten gevonden voor tenminste één uitkomstmaat. De eerste conclusie is dat een combinatie van cognitieve en metacognitieve leerstrategieën het meest effectief is gebleken. Dit betekent dat leerkrachten niet alleen moeten inzetten op de verwerking van de taak, maar ook op de metacognitieve vaardigheden van de student. Oftewel de leerstrategieën om de verwerking van de taak te controleren en te reguleren. De tweede conclusie heeft betrekking op de metacognitieve leerstrategieën. Een metacognitief programma met meerdere metacognitieve leerstrategieën heeft een positieve invloed op de leerresultaten. Zo kunnen de manieren die gebruikt worden bij het evalueren, wellicht ook gebruikt worden bij het monitoren van de taak. Daarentegen moet volgens de derde conclusie wel rekening gehouden worden met wat de student aankan. Een te groot aanbod aan leerstrategieën kan decision paralysis als gevolg hebben; de student kan geen keuze maken door het grote aanbod. De vierde conclusie is dat een taak-specifieke leerstrategie nuttig is, zoals problemen oplossen via de juiste procedure. De laatste conclusie heeft betrekking op een combinatie van 8

10 leerstrategieën. Zo blijken relateren, analyseren, structureren, oriënteren, plannen, en evalueren in combinatie met elkaar effectieve leerstrategieën. Probleemstelling Er zijn aanwijzingen dat de grote uitval van mbo-instromers in het hbo voor een deel samenhangen met de mate van zelfgestuurd leren van studenten. In dit onderzoek gaan we na in hoeverre dit inderdaad het geval is. Daartoe wordt de groep mbo-instromers vergeleken met een groep die minder vaak uitvalt (havo-instromers). Verwacht wordt dat de mbo-instromers zwakker zullen blijken te zijn in zelfgestuurd leren dan havo-instromers. Om de onderzoeksresultaten van het kwantitatief onderzoek meer verdieping te geven, zal een kwalitatief onderzoek uitgevoerd worden. Dit tweede deel van het onderzoek kan aanwijzingen geven voor het verbeteren van zelfgestuurd leren van mbo-instromers. De volgende onderzoeksvragen staan daarbij centraal in dit onderzoek: 1. In hoeverre verschillen mbo-instromers van havo-instromers in de eerste twee jaren van het hbo in cognitieve, metacognitieve, motivationele en gedragsmatige aspecten van zelfgestuurd leren. 2. Waarin vinden hbo-studenten dat havo-instromers en mbo-instromers verschillen op het gebied van zelfgestuurd leren in de eerste twee jaren van het hbo en hoe kunnen deze verschillen verklaard worden door het verschil in vooropleiding? 9

11 Methode Er was gekozen voor twee onderzoeksvragen. De eerste onderzoeksvraag werd beantwoord in het eerste deelonderzoek; het kwantitatieve gedeelte. De daarvoor gebruikte vragenlijst was gebaseerd op de vragenlijst Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) van Pintrich (1991) en de vertaalde versie van Blom en Severiens (2008). Op basis van de verkregen resultaten met deze vragenlijst werd gekeken in welke mate de studenten zelfgestuurd leren. Door gebruik te maken van achtergrondgegevens, zoals de vooropleiding, kon er een vergelijking gemaakt worden tussen twee groepen; havo-instromers en mboinstromers. Nadat deze gegevens geanalyseerd waren, werd een tweede kwalitatief deelonderzoek uitgevoerd. Dit bestond uit interviews met studenten die de vragenlijst hebben ingevuld. De uitkomsten van de analyse van het kwantitatief onderzoek werden voorgelegd aan de respondenten. Door middel van de interviews werd een meer kwalitatief onderzoek toegepast om meer diepgang aan de resultaten van het onderzoek te kunnen geven. Van belang hierbij was de voorafgaande data-analyse van de gegevens verkregen met het vragenlijstonderzoek. Onderzoeksmethode studie 1 vragenlijst Procedure De verzameling van de data voor dit onderzoek vond plaats in april, mei en juni van het schooljaar 2014/2015 op de Hogeschool van Amsterdam (Hierna HvA, Christelijk Agrarische Hogeschool Vilentum (hierna CAH Vilentum Hogeschool), Stenden en Inholland. Naast de verzameling met papieren vragenlijsten op de hogescholen, is de vragenlijst online gepresenteerd. De papieren vragenlijst op de hogescholen is op verschillende manieren afgenomen in verband met de eisen van de hogescholen. Op de HvA is in de kantine en op de werkplekken gevraagd aan studenten om mee te werken aan het onderzoek. Bij de CAH Vilentum Hogeschool heeft de mentrix van één klas aan haar studenten gevraagd mee te werken aan het onderzoek. Bij de tweede klas van CAH Vilentum Hogeschool heeft de onderzoekster dit zelf gevraagd. Op Stenden hebben twee oud-collega s van de onderzoekster een klas gevraagd mee te doen aan het onderzoek. De oud-collega s zijn zelf student in deze klas en hadden de vragenlijst op een eerder moment ook zelf ingevuld. Op Inholland heeft de onderzoekster op de toegewezen afdeling respondenten geworven door studenten te vragen mee te doen aan het onderzoek. Aan zowel de mentrix als de oud-collega s is het doel van het onderzoek duidelijk 10

12 gemaakt. Zij waren op de hoogte van de procedure van het onderzoek en hebben een duidelijke instructie gekregen waar zij zich aan hebben gehouden. De oud-collega s hebben de vragenlijst al ingevuld voor ze de vragenlijsten af gingen nemen in hun klas, om de validiteit van het onderzoek te bewerkstelligen. Het invullen van de vragenlijst was niet verplicht en de student kon zich tijdens het invullen van de vragenlijst te allen tijde terugtrekken. Tevens kon de student zich binnen 24 uur melden bij de onderzoekster, om de gegevens te laten verwijderen. Dit verzoek is door geen enkele student gedaan. De studenten kregen geen beloning voor het invullen van deze vragenlijst. De anonimiteit van de studenten werd gewaarborgd. Het onderzoek was ook goedgekeurd door de commissie ethiek vanuit de Universiteit van Amsterdam. De vragenlijst bevatte informatie van de onderzoekster om haar te kunnen bereiken en informatie om de commissie ethiek te kunnen bereiken. Participanten De 94 participanten, in dit onderzoek, studenten in de eerste jaren van het hbo, hadden een leeftijd tussen de 18 en de 33 jaar, de gemiddelde leeftijd was jaar (SD = 3.09). Van de 94 participanten was 30,9 procent vrouw (n = 29) en 69,1 procent man (n = 65). 40,4 procent (n = 38) van de participanten was mbo-instromer, 59,6 procent (n = 56) van de participanten was havo-instromer. 56,4 procent (n = 53) was een eerstejaarsstudent en 42,6 procent (n = 40) was een tweedejaarsstudent. 1 participant heeft deze vraag niet ingevuld. De inclusiecriteria waren dat studenten minimaal 18 jaar waren, een mbo- of havo-opleiding als vooropleiding hebben gevolgd en eerste- of tweedejaars hbo-studenten waren op het moment dat ze de vragenlijst invulden. De 25 hbo-instromers en vwo-instromers, die de vragenlijst ook hadden ingevuld, zijn verwijderd, omdat in dit onderzoek specifiek werd gekeken naar mbo- en havo-instromers. Daarnaast zijn 80 studenten uit de dataset verwijderd omdat ze niet aan de criteria van de leeftijd of de eerste- of tweedejaars hbo-studenten voldeden, of de vragenlijst niet volledig hebben afgerond. Respondenten die per subschaal meer dan 1 item hadden overgeslagen, deden niet mee in de analyse van die subschaal. Respondenten die 1 item hadden overgeslagen, deden wel mee met de analyse van die subschaal. Voor respondenten die 1 item hadden overgeslagen, werd een nieuwe score voor dat item berekend op basis van de scores op de andere items binnen deze subschaal. Het gemiddelde van de ingevulde items werd gebruikt voor het item dat niet is ingevuld. Respondenten die minimaal 14 van de 15 subschalen hadden ingevuld, deden mee in de analyse van de gehele schaal voor zelfgestuurd leren. Tenslotte is één respondent verwijderd vanwege het onbetrouwbare antwoordpatroon. Een totaal van 106 studenten is uit de dataset verwijderd, waarna 94 11

13 ingevulde vragenlijsten overbleven voor de analyses. Er bleek geen significant verschil te zijn tussen de online vragenlijst of de papieren vragenlijst op zelfgestuurd leren (t =.365; p =.716). Tevens kon er geen significant verschil gevonden worden tussen eerste- of tweedejaars studenten (t = 1.191; p =.237). Er is wel een significant verschil gevonden tussen mannen en vrouwen (t = ; p =.00). Instrumenten Motivated Strategies for Learning Questionnaire. Op basis van de theorie van McKeachie, Pintrich, Lin en Smith (1986), heeft Pintrich (1991) een vragenlijst ontwikkeld; the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Deze vragenlijst meet regulatie op drie gebieden: (1) regulatie van cognitie; door het gebruik van cognitieve en metacognitieve strategieën, (2) motivationele regulatie en (3) regulatie van gedrag. In totaal zijn er vijftien subschalen. Deze vijftien subschalen kunnen afzonderlijk gebruikt worden of tezamen. De regulatie van cognitie refereert aan het gebruik door studenten van basis en complexe strategieën om informatie van teksten en lezingen op te nemen. Hierbij horen de volgende subschalen: herhaling, elaboratie, organisatorische strategieën, kritisch denken en metacognitie. De tweede categorie is motivationele regulatie en wordt gemeten met de subschalen: intrinsieke motivatie, extrinsieke motivatie, taakwaarde, controle over leren, geloof in eigen kunnen, testangst. De derde algemene categorie is regulatie van het gedrag. Deze categorie omvat vier subschalen die de regulaire strategieën om andere bronnen dan hun eigen cognitie te controleren meten. De volgende subschalen refereren naar de regulatie van het gedrag: tijd en studieomgeving, regulatie van inzet, leren met klasgenoten en zoeken naar hulp. Zoals eerder in dit verslag vermeld, kan zelfgestuurd leren plaatsvinden in een sociale context. Deze laatste twee subschalen hebben betrekking op het sociale gedrag van studenten; het gebruik maken van anderen bij of tijdens het leren. De gebruikte vragenlijst in deze studie was gebaseerd op de Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) van Pintrich (1991). In dit onderzoek is een vragenlijst met de 15 subschalen van Pintrich gebruikt met enkele toevoegingen. Deze toevoegingen zijn gedaan door Blom en Severiens (2008). Zij hebben in hun onderzoek de MSLQ van het Engels naar het Nederlands vertaald. Om de betrouwbaarheid te versterken, zijn enkele vragen toegevoegd door de onderzoekers. Tevens zijn in onderhavig onderzoek enkele vragen veranderd om toepasbaar te kunnen zijn voor hbo-studenten. Dit deel van de vragenlijst bestond uit 15 subschalen met 76 items die op de 7-punts Likertschaal konden worden beantwoord, variërend van 1 (helemaal niet waar voor mij) tot 7 (helemaal waar voor mij) (e.g. Studeren voor mijn vakken betekent voor mij dat ik informatie 12

14 uit verschillende bronnen, zoals lesaantekeningen, leerboeken en discussies, verzamel en integreer.). De interne consistentie, Cronbachs alpha, was bij 14 van de 15 schalen voldoende tot goed en liep uiteen van.61 tot.86. De subschaal metacognitie had een Cronbachs alpha van.38. Deze subschaal scoorde dus zwaar onvoldoende op interne samenhang van de items binnen deze subschaal. Tabel 1 Interne consistentie per subschaal zelfgestuurd leren Subschaal Cronbach s alpha Aantal items Regulatie van cognitie: herhalen.75 5 Regulatie van cognitie: elaboreren.62 7 Regulatie van cognitie: organiseren.74 7 Regulatie van cognitie: kritisch denken.75 5 Regulatie van cognitie: metacognitie.38 9 Regulatie van gedrag: hulp zoeken.83 3 Regulatie van gedrag: tijd en studeren.71 7 Regulatie van gedrag: leren met klasgenoten.82 6 Regulatie van gedrag: regulatie van inzet.76 5 Regulatie van motivatie: intrinsieke motivatie.67 4 Regulatie van motivatie: extrinsieke motivatie.70 6 Regulatie van motivatie: taakwaarde.75 5 Regulatie van motivatie: controle over leren.61 5 Regulatie van motivatie: geloof in eigen kunnen.86 8 Regulatie van motivatie: testangst.82 5 Vooropleiding. In de gebruikte vragenlijst werd, naast de schaal voor zelfgestuurd leren, gevraagd om enkele achtergrondgegevens van de studenten. Hieronder viel de vraag over de vooropleiding (Wat is het niveau van je vooropleiding?). De student had hierbij keuze uit vier antwoordmogelijkheden (mbo/havo/hbo/vwo). Data-analyse Door middel van het programma SPSS versie 21, zijn de data geanalyseerd. Allereerst is een 13

15 aantal respondenten uit de dataset verwijderd, zoals hiervoor al werd beschreven. Vervolgens is de interne consistentie per subschaal berekend door middel van de Cronbachs alpha zie tabel 1 hierboven. Vervolgens per subschaal zijn de beschrijvende resultaten berekend en is er een correlatietabel opgesteld om correlaties tussen de subschalen te beschrijven. Ten slotte is een t-toets uitgevoerd om verschillen te toetsen tussen de twee groepen mbo-instromers en havo-instromers. Het gemiddelde per subschaal geeft de score op de specifieke subschaal weer. Als het gemiddelde van de vijftien subschalen wordt genomen, is dit de schaal zelfgestuurd leren (.73). 14

16 Onderzoeksmethode studie 2 interview Procedure De verzameling van de data voor dit onderzoek vond plaats in juli van het schooljaar 2014/2015 via telefonische interviews. Aan de hand van de eerder afgenomen vragenlijsten, zijn studenten uitgekozen om te interviewen. Voor deze interviews werden studenten geselecteerd op basis van hun vooropleiding; 2 studenten met een havo-vooropleiding en 2 studenten met een mbo-vooropleiding. Vervolgens werd gesorteerd op de score op zelfgestuurd leren, ofwel de totaalscore van alle subschalen. Om een gedifferentieerd kwalitatief onderzoek te doen, werd er een student met een mbo-vooropleiding met een zo hoog mogelijke score op de schaal zelfgestuurd leren, een student met een mbo-vooropleiding met een zo laag mogelijke score, een student met een havo-vooropleiding met een zo hoog mogelijke score en een student met een havo-vooropleiding met een zo laag mogelijke score gekozen. Deze keuze was, naast de score op de MSLQ, gebaseerd op de bereikbaarheid van de student en de vraag of ze mee wilden doen aan de interviews. Het meewerken aan het interview was niet verplicht en de student kon zich tijdens het interview te allen tijde terugtrekken. Tevens kon de student zich binnen 24 uur melden bij de onderzoekster, om de gegevens te laten verwijderen. Dit verzoek is door geen enkele student gedaan. Hen is toestemming gevraagd om de voornaam te gebruiken, dit werd toegestaan. Tabel 2 Het niveau van de vooropleiding en een hoge of een lage score op zelfgestuurd leren Hoge score Lage score Havo-vooropleiding Jurrian Tjerk Mbo-vooropleiding Vera Bert Participanten De 4 participanten in dit onderzoek hadden een leeftijd tussen de 18 en de 31 jaar, de gemiddelde leeftijd was 23,25 jaar (SD = 5,21). Van de 4 participanten was 25 procent vrouw (n = 1) en 75 procent man (n = 3). 50 procent (n = 2) van de participanten was mboinstromer, 50 procent (n = 2) van de participanten was havo-instromer. 75 procent (n = 3) was een eerstejaarsstudent en 25 procent (n = 1) was een tweedejaarsstudent. De inclusiecriteria waren dat studenten minimaal achttien jaar waren, een mbo- of havo-opleiding als vooropleiding hebben gevolgd en eerste- of tweedejaars hbo-studenten waren op het 15

17 moment dat ze geïnterviewd werden. Instrument Zelfgestuurd leren. De interviewleidraad was semigestructureerd, zie bijlage 1, en ontworpen op basis van de ingevulde vragenlijstgegevens over zelfgestuurd leren door de respondenten in het eerste deel van het onderzoek. Het interview bestond uit acht vragen, maar er was ruimte voor extra vragen voor verdieping. De onderzoekster is flexibel met de vragen omgegaan om zoveel mogelijk informatie te verkrijgen en het interview informeel te houden. Data-analyse De interviews zijn geanalyseerd op belangrijke begrippen voor zelfregulerend leren en resultaten uit het eerste deelonderzoek. Allereerst is gekeken naar het totale beeld over leren bij mbo- en havo-instromers binnen het hbo. De vier geïnterviewde studenten is gevraagd hier over te vertellen. Ten tweede is gekeken naar het begrip zelfgestuurd leren. Ten slotte is de student gevraagd waar zij denken dat verschillen te vinden zullen zijn met betrekking tot het zelfgestuurd leren. Op deze drie thema s is de data-analyse uitgevoerd. De antwoorden van de studenten zijn beschreven in een matrix met enerzijds thema s en anderzijds studenten. Vervolgens werden de antwoorden gelabeld met een bijbehorend thema. Op basis van deze analyse, zijn de resultaten beschreven. 16

18 Resultaten studie 1 Verschil in zelfgestuurd leren Beschrijvende resultaten In tabel 3 is het gemiddelde en de standaarddeviatie per variabele te vinden. Het gemiddelde is beschreven per groep (mbo of havo) en voor de twee groepen samen (totaal). Tevens is het aantal respondenten in de tabel te vinden. Bij de start van dit onderzoek werd verwacht dat er verschillen zouden worden gevonden tussen de groepen mbo-instromers en havo-instromers. In onderstaande tabel zijn grote standaarddeviaties gevonden en dit bekent dat studenten nogal verschillend antwoorden. Opvallend zijn de standaarddeviaties van hulp zoeken, leren met klasgenoten, regulatie van inzet en testangst. Deze subschalen hebben bij zowel mbo en havo als de totale groep een grote standaarddeviatie. De subschaal metacognitie heeft de laagste standaarddeviaties, namelijk.60 bij de totale groep,.53 bij de mbo-instromers en.66 bij de havo-instromers. Tabel 3 Het gemiddelde, de standaarddeviatie voor de subschalen van de vragenlijst zelfgestuurd leren en het aantal studenten per groep (mbo en havo) en voor het totaal Subschaal Gemiddelde Standaarddeviatie Totaal Mbo Havo Totaal Mbo Havo Herhalen 4.52 (n = 97) 4.55 (n = 38) Elaboreren (n = 97) (n = 38) Organiseren (n = 97) (n = 38) Kritisch denken (n = 97) (n = 38) Metacognitie (n = 96) (n = 38) Hulp zoeken (n = 97) (n = 38) Tijd en studeren (n = 96) (n = 38) 4.50 (n = 59) (n = 59) (n = 59) (n = 59) (n = 58) 4.96 (n = 59) (n = 58) Leren met klasgenoten

19 (n = 95) (n = 38) (n = 57) Regulatie van inzet 4.04 (n = 95) 4.13 (n = 38) 3.98 (n = 57) Intrinsieke motivatie (n = 96) (n = 38) (n = 58) Extrinsieke motivatie (n = 96) (n = 38) (n = 58) Taakwaarde (n = 96) (n = 38) (n = 58) Controle over leren (n = 97) (n = 38) (n = 59) Geloof in eigen kunnen (n = 96) (n = 37) (n = 59) Testangst (n = 97) (n = 38) (n = 59) In tabel 4 zijn de correlaties beschreven tussen de vijftien subschalen van mboinstromers en havo-instromers. De correlaties onder de diagonaal verwijzen naar havostudenten en de correlaties boven de diagonaal verwijzen naar de resultaten van mbostudenten. Een aantal correlaties is significant. Deze significante correlaties worden aangegeven met een ster (95% betrouwbaarheidsinterval) of twee sterren (99% betrouwbaarheidsinterval). Enkele opvallende correlaties zullen beschreven worden. Hierbij wordt gekeken welke subschalen zowel bij de havo-instromers als bij de mbo-instromers significant positief correleren. De subschalen herhalen en organiseren geven zowel een positieve correlatie bij de mbo-instromers (.502) als de havo-instromers (.462). Ook bij de subschalen hulp zoeken, tijd en studeren, regulatie van inzet en intrinsieke motivatie is een positieve correlatie te vinden met de subschaal herhalen bij beide groepen. Opvallend is dat de subschaal herhalen de meeste positieve correlaties heeft met andere subschalen. Er zijn 3 negatieve correlaties gevonden. Eén van deze correlaties is te vinden bij de havo-instromers; regulatie van inzet en controle over leren heeft een negatieve correlatie van Bij de mbo-instromers is geen significante samenhangen gevonden. De tweede negatieve correlatie bij de havo-instromers is te vinden tussen elaboreren en testangst (-.377). Ook hier is geen significante negatieve correlatie gevonden bij de mbo-instromers. 18

20 Daarentegen is wel een negatieve correlatie gevonden binnen de groep mbo-instromers tussen de subschalen testangst en geloof in eigen kunnen. Deze correlatie is niet gevonden bij de groep havo-instromers. 19

21 Tabel 4 Correlaties tussen de subschalen voor mbo-studenten en havo-studenten. Herhalen Elaboreren Organiseren Kritisch denken Metacognitie Hulp zoeken Tijd en studeren Leren met klasgenoten Regulatie van inzet Intrinsieke motivatie Extrinsieke motivatie Taakwaarde Controle over leren Geloof in eigen kunnen Testangst Herhalen Elaboreren Organiseren Kritisch denken Metacognitie Hulp zoeken Tijd en studeren Pearson Correlatie Pearson Correlatie Pearson Correlatie Pearson Correlatie Pearson Correlatie Pearson Correlatie Pearson Correlatie,248,502 **,206,283,444 **,519 **,157,370 *,427 **,236,327 *,205,258,169,176,449 **,304,266,207,036,215 -,166,397 * -,057,105,327 *,376 * -,177,462 **,302 *,057,461 **,184,282,496 **,068,209,036,146,057,110,014,138,403 **,062,168,185,124 -,245,012,633 ** -,017,178,367 *,427 ** -,186,412 **,324 *,330 *,224,243,284,173,231,168 -,155,191,056,215 -,288,375 **,208,225,219,445 **,138,255,139,185,182,164,303,200,041,398 **,114,143,106,343 *,146 -,109,561 **,081,122,604 ** -,050,079 -,016 20

22 Leren met klasgenoten Regulatie van inzet Intrinsieke motivatie Extrinsieke motivatie Taakwaarde Controle over leren Geloof in eigen kunnen Testangst Pearson Correlatie,287 * -,045,115 -,185,002,395 ** -,130 -,142 -,103,253 -,105,013 -,056,125 Pearson,465 ** -,048,178,057,338 *,203,720 ** -,032,022,412 *,479 ** -,156,178,184 Correlatie Pearson,405 **,226,247 -,020,022,189,243,237,215,071,232,523 **,427 **,025 Correlatie Pearson,260,101,219,094,206,313 *,383 **,136,406 **,454 **,157,013,140,545 ** Correlatie Pearson Correlatie,219 -,089,206,039,279 *,450 **,357 **,110,313 *,301 *,306 * -,009,186,027 Pearson -,035,185 -,055,151 -,104 -,101 -,216 -,004 -,270 *,128,057 -,226,651 ** -,212 Correlatie Pearson,343 **,416 **,159,092,399 **,105,485 ** -,083,420 **,197,460 **,103,088 -,376 * Correlatie Pearson,081 -,377 **,051 -,085,050,090 -,097,095,007,166,098,328 * -,222 -,224 Correlatie **. Correlation is significant op een 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant op een 0.05 level (2-tailed). De correlaties onder de diagonaal verwijzen naar havo-studenten. De correlaties boven de diagonaal verwijzen naar mbo-studenten. 21

23 Verschil tussen mbo- en havo-instromers in zelfgestuurd leren Tussen de twee groepen studenten zijn geen significant verschillen gevonden in zelfgestuurd leren (t =.47; p =.64; df = 90). Het gemiddelde van de mbo-instromers op de schaal zelfgestuurd leren is 4.48 (n = 38; sd =.44) en van de havo-instromers is 3.49 (n = 54; sd =.43). Er zijn tussen de groepen mbo-instromers en havo-instromers binnen de subschalen geen significante verschillen gevonden. Deze resultaten zijn te zien in tabel 5. Er is wel een significant verschil gevonden tussen mannen en vrouwen (t = ; p =.00). Mannen scoren gemiddeld 4.35 (n = 64; sd =.41) op zelfgestuurd leren en vrouwen scoren gemiddeld 4.68 (n = 31; sd =.38). Dit betekent dat vrouwen hoger scoren op zelfgestuurd leren. Tabel 5 T-waardes, Vrijheidsgraden en P-waardes per subschaal van de vragenlijst Zelfgestuurd leren tussen de groepen havo-instromers en mbo-instromers Subschaal T-waarde Vrijheids graden P-waarde Herhalen Elaboreren Organiseren Kritisch denken Metacognitie Hulp zoeken Tijd en studeren Leren met klasgenoten Regulatie van inzet Intrinsieke motivatie Extrinsieke motivatie Taakwaarde Controle over leren Geloof in eigen kunnen Testangst

24 Resultaten studie 2 interviews Onderstaande resultaten hebben betrekking op interviews met twee studenten met een hoge score op zelfgestuurd leren en twee studenten met een lage score. Zowel de twee studenten met een hoge score als een lage score op zelfgestuurd leren, hadden ieder een andere vooropleiding. In tabel 6 zijn de scores van de studenten opgenomen. Waarin verschillen deze studenten met betrekking tot hun kijk op zelfgestuurd leren? Tabel 6 Totaalscore op zelfgestuurd leren per student en per vooropleiding. Hoge score Lage score Havo-vooropleiding Jurrian [5.20] Tjerk [3.79] Mbo-vooropleiding Vera [5.15] Bert [3.62] Op basis van de resultaten van het gebruikte instrument in het kwantitatieve deelonderzoek, is een interviewleidraad opgesteld. Het interview is afgenomen bij vier hbostudenten die ook de vragenlijst in hebben gevuld met als doel een verdieping van de onderzoeksresultaten uit het eerste deelonderzoek. De hbo-studenten zijn gekozen op basis van hun vooropleiding en de score op de schaal zelfgestuurd leren. Hier zal tevens rekening mee gehouden worden bij de analyse van de resultaten uit het kwalitatief onderzoek. Bij het analyseren van de interviews kwamen drie thema s naar voren: verschillen in leergedrag tussen mbo- en havo-instromers, verschillen in vooropleiding tussen mbo- en havo-instromers en individuele verschillen. Deze thema s zijn gekozen om antwoord te vinden op de tweede onderzoeksvraag. De eerste twee thema s: verschillen in leergedrag tussen mbo- en havo-instromers en verschillen in vooropleiding tussen mbo- en havoinstromers volgde uit de tweede onderzoeksvraag. Het derde thema individuele verschillen is gekozen op basis van de interviews: een aantal geïnterviewde studenten wees hierop. Verwacht werd dat mbo-instromers meer moeite zouden hebben met zowel het leren op het hbo als het zelfgestuurd leren op het hbo. Deze verwachtingen zijn gebaseerd op bestaande literatuur die in de inleidende paragraaf is beschreven. Er is gekozen voor 2 mboinstromers en 2 havo-instromers, om te onderzoeken waarin zij van visie verschillen op het leren en zelfgestuurd leren. Tevens zijn twee studenten met een hoge score op de vragenlijst 23

25 zelfgestuurd leren en twee studenten met een lage score gekozen, om te onderzoeken of de mate van zelfgestuurd leren invloed kan hebben op de visie op leren en zelfgestuurd leren. Tijdens deze analyse werd steeds de vooropleiding en de score op zelfgestuurd leren van een student meegenomen bij de interpretatie van de verkregen informatie tijdens de interviews. Verschillen in leergedrag tussen mbo- en havo-instromers Op de vraag of mbo- of havo-instromers meer zelfgestuurd leren, zijn de meningen lichtelijk verdeeld. Eén student kon geen antwoord geven op de vraag of mbo- of havo-instromers meer zelfgestuurd leren, omdat zij vindt dat dit persoonsgebonden is. Ze vindt dat je op basis van de vooropleiding geen onderscheid zou kunnen maken in de mate van zelfgestuurd leren, omdat individuele verschillen zwaarder wegen. Hierop wordt teruggekomen in het derde thema van deze resultatenparagraaf. De overige drie studenten geven aan dat de mboinstromer meer zelfgestuurd zal leren en zich meer zal inzetten. De student met een havovooropleiding en een lage score op de schaal voor zelfgestuurd leren geeft aan dat een mbostudent na het behalen van het mbo-diploma de arbeidsmarkt op kan, maar zelf kiest voor een vervolgstudie. Deze student denkt daarom dat een mbo-instromer op het hbo vaker zelfgestuurd zal leren, omdat de student specifiek kiest voor een vervolgopleiding en zich daardoor meer inzet om te slagen. De student met een havo-vooropleiding en een hoge score, geeft aan dat de mbo-instromer veelal meer kennis zal hebben van de praktijk. Zij hebben vaak een bedrijf thuis en hebben daardoor meer praktijkkennis. Deze student studeert aan een groene hbo-school. De student meent dat in de agrarische sector, studenten veelal een bedrijf thuis hebben en dit willen overnemen. Zij hebben praktijkkennis van het bedrijf en dit zal hen meer triggeren om bij te leren en bijvoorbeeld vakbladen te lezen. Drie studenten geven op deze vraag dus aan dat mbo-studenten meer zelfgestuurd zullen leren. Eén student kon geen antwoord geven op de vraag, omdat zij aangeeft dat dit vooral persoonsafhankelijk is. Verschillen in vooropleiding tussen mbo- en havo-instromers Opvallend aan de antwoorden van de studenten, is de manier waarop zij denken dat er geleerd werd op de vooropleiding. Zij denken dat een havo-instromer meer weet over de manier van leren, zoals het samenvatten van teksten en het lezen van lange teksten. De studenten denken dus dat havo-instromers meer getraind worden in het toepassen van zelfgestuurd leren. Met name de studenten van de groene hbo-school (CAH), denken dat de vooropleiding invloed heeft op de manier van leren. De reden hiervan zou kunnen zijn dat studenten op de CAH verschillende modules toebedeeld krijgen op basis van de vooropleiding. Een student met een havo-achtergrond, krijgt een stagemodule om zo kennis te krijgen van het vak en de praktijk. 24

26 Een student met een mbo-achtergrond heeft al stagegelopen op de mbo-opleiding, maar heeft minder kennis van schakelvakken zoals Nederlands, Engels en Wiskunde. De CAH kiest er daarom voor om de studenten met een mbo-achtergrond een andere module toe te bedelen, namelijk een module met schakelvakken en geen stage. Ook de student die niet aan de CAH studeert denkt dat mbo-instromers meer kennis hebben van de praktijk en daarom minder moeite zullen hebben met de hbo-opleiding. Opvallend hierbij is dat de student met een mbovooropleiding en een hoge score op zelfgestuurd leren aangeeft dat de sector waarin de student doorstudeert, invloed heeft op het leren op de hbo-opleiding. De student geeft aan zelf geen passende vooropleiding te hebben genoten en daardoor meer moeite te hebben met de hbo-opleiding, dan studenten met een mbo-vooropleiding in dezelfde sector als de hboopleiding. De student zegt dat de invloed van de sector daarom groot is op het leren op de vervolgstudie in het hbo. De student met een mbo-vooropleiding en een lage score op zelfgestuurd leren geeft aan dat een mbo-opleiding opleidt tot een specifiek vak en dat een havo-opleiding zich niet richt op één vakgebied, maar veel verschillende onderwerpen aanbiedt. De conclusie uit deze interviews over het leren op het hbo, is dat de studenten menen dat havo-instromers veelal voorlopen bij schakelvakken zoals Nederlands, Engels en Wiskunde. Deze studenten hebben meer geoefend en daarom meer kennis van Nederlands, Engels en Wiskunde. Daarnaast geven de studenten aan dat de manier van leren op het hbo zoals teksten lezen en samenvatten, een voordeel zal zijn voor havo-instromers. Havoinstromers zullen dus meer zelfgestuurd leren dan mbo-instromers. Daarentegen verwachten ze dat mbo-studenten meer profijt zullen hebben van de vooropleiding als deze binnen dezelfde sector valt als de vervolgstudie op het hbo. Zij hebben praktijkkennis en kunnen deze kennis gebruiken. Bovendien verkiezen ze door te leren na een afgeronde mbo opleiding. Individuele verschillen Het laatste thema, de individuele verschillen, leverde uiteenlopende antwoorden op en veel ervaringen van de geïnterviewde studenten. Dit zijn belangrijke onderwerpen die verdieping geven aan het onderzoek over zelfgestuurd leren. Dit laatste thema is van belang voor vervolgonderzoek en verdieping van onderhavig onderzoek. Twee studenten, de ene met een lage score op de schaal voor zelfgestuurd leren en een havo-vooropleiding en de ander met een hoge score en een mbo-vooropleiding, geven aan dat de mate van zelfgestuurd leren persoonsafhankelijk is en dat de vooropleiding niet altijd invloed heeft. Zo geeft een student aan zelf dyslectisch te zijn en daarom moeite te hebben met leren. Zij weet van zichzelf dat ze 25

27 eerder moet beginnen met leren en dat andere studenten wellicht sneller leren dan zij. Ook geeft deze zelfde student aan dat leeftijd een belangrijk kenmerk kan zijn in de mate van zelfgestuurd leren. Zij geeft, als vierentwintigjarige, aan dat een student van zeventien vaak nog niet precies weet wat hij of zij moet doen en hier nog veel tijd voor heeft. Wanneer de student een aantal jaar ouder is, zal de keuze voor een vervolgopleiding veelal lastiger zijn omdat ze meer druk voelen om de arbeidsmarkt toe te treden. Ook de student met een mbovooropleiding en een lage score op de schaal voor zelfgestuurd leren, geeft aan dat de eerder vermelde punten zoals doorstromen binnen de sector, minder van invloed zijn op hem. Hij is 31 jaar en stroomt niet direct door vanuit het mbo. Door zijn leeftijd geeft hij aan dat de vooropleiding geen invloed meer heeft op het zelfgestuurd leren. Ondanks het kleine aantal geïnterviewde studenten zijn er interessante visies verkregen op de verschillen in zelfgestuurd leren tussen mbo en havo afgestudeerden. Conclusie en discussie Conclusie In deze studie zijn de verschillen tussen mbo-instromers en havo-instromers in zelfgestuurd leren onderzocht. Dit is gedaan door middel van een mixed-methods onderzoek. In het eerste deelonderzoek stond de volgende onderzoeksvraag centraal: in hoeverre verschillen mboinstromers van havo-instromers in de eerste twee jaren van het hbo in cognitieve, metacognitieve, motivationele en gedragsmatige aspecten van zelfgestuurd leren? Daartoe is een vragenlijst gebruikt (n = 94) om kwantitatieve data te verzamelen. Het tweede deelonderzoek was kwalitatief van aard en gericht op de volgende onderzoeksvraag: Waarin vinden hbo-studenten dat havo-instromers en mbo-instromers verschillen op het gebied van zelfgestuurd leren in de eerste twee jaren van het hbo en hoe kunnen deze verschillen verklaard worden door het verschil in vooropleiding? Voor dit deelonderzoek is, op basis van de resultaten van het kwantitatieve deelonderzoek, een interview gehouden met vier hbostudenten. Dit waren twee hbo-studenten met een havo-achtergrond en twee hbo-studenten met een mbo-achtergrond. De ene student met een havo- of een mbo-achtergrond scoorde hoog op zelfgestuurd leren en de andere student scoorde laag op zelfgestuurd leren. Verwacht werd dat er verschillen zouden worden gevonden tussen de groepen mboinstromers en havo-instromers in de mate van zelfgestuurd leren. Op basis van eerder onderzoek (Onderwijsraad, 2009) werd verwacht dat mbo-instromers meer moeite zouden 26