Wat is de Invloed van Motivatie op het Werkgeheugen bij Kinderen met Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD)? Astrid Nauta, BSc.

Transcriptie

1 Wat is de Invloed van Motivatie op het Werkgeheugen bij Kinderen met Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD)? Astrid Nauta, BSc. Datum: Collegekaartnummer: Afstudeerrichting: Klinische Ontwikkelingspsychologie Begeleider: Drs. Sebastiaan Dovis Aantal woorden: 5240

2 Inhoudsopgave Abstract p. 3 Inleiding p. 4 Methode p. 7 Resultaten p. 16 Discussie p. 19 Literatuurlijst p. 23 Bijlagen p. 30 2

3 Abstract Gedacht wordt dat tekorten in het werkgeheugen en motivationele afwijkingen ten grondslag liggen aan ADHD. In eerder onderzoek naar de invloed van motivatie op het werkgeheugen bij kinderen met ADHD is echter geen onderscheid gemaakt tussen de verschillende componenten van het werkgeheugen of geen gebruik gemaakt van een controlegroep. In deze studie werd het effect van bekrachtiging op het werkgeheugen, kortetermijngeheugen en de central executive onderzocht bij 84 kinderen met ADHD en 61 kinderen met een normale ontwikkeling. Bij kinderen met ADHD was het werkgeheugen, het kortetermijngeheugen en de central executive verstoord ten opzichte van zich normaal ontwikkelende kinderen. Kinderen met ADHD verbeterden op het werkgeheugen en het kortetermijngeheugen bij een hoge mate van bekrachtiging, maar niet op de central executive. Bij een hoge mate van bekrachtiging normaliseerden de prestaties van kinderen met ADHD niet. Hieruit kan geconcludeerd worden dat kinderen met ADHD zowel motivationele verstoringen laten zien als tekorten in het kortetermijngeheugen en de central executive. 3

4 Inleiding Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) is een stoornis met een heterogeen karakter en wordt gekenmerkt door aandachtsproblemen, hyperactiviteit en impulsiviteit (American Psychiatric Association, 2000). Gedacht wordt dat gebrekkige cognitieve functies een centrale rol spelen bij deze problemen (Rapport, Chung, Shore, & Isaacs, 2001; Rapport, Kofler, Alderson, & Raiker, 2008a). Cognitieve functies zijn onder andere nodig voor het uitvoeren, reguleren, plannen en inhiberen van gedrag (Alderson, Rapport, Hudec, Sarver, & Koffler, 2010). Uit meta-analyses die deze cognitieve functies onderzoeken blijkt dat kinderen met ADHD voornamelijk gebreken laten zien op taken die het werkgeheugen meten (Martinussen, Hayden, Hogg-Johnson, & Tannock, 2005). Dit is in overeenstemming met het functionele werkgeheugenmodel dat stelt dat tekorten in het werkgeheugen een kerncomponent of kandidaat endofenotype van ADHD zijn (zie Alderson, Rapport, Hudec, Saver, & Kofler, 2010). Door een stoornis in het werkgeheugen heeft een kind met ADHD moeite om te onthouden waar hij mee bezig is en om zijn gedrag doelgericht te houden door interferentie met binnenkomende sensorische informatie (Brocki, Randall, Bohlin, & Kerns, 2008). Uit onderzoek is gebleken dat verbetering van het werkgeheugen leidt tot een vermindering van ADHD-symptomen (Beck, Hanson, Puffenberger, Benninger, & Benninger, 2010; Klingberg et al., 2005; Van der Oord, Ponsioen, Geurts, Ten Brink, & Prins, 2012). Volgens Baddeley (2007) bestaat het werkgeheugen uit meerdere componenten: twee subsystemen voor kortetermijn opslag van informatie en een central executive. De twee subsystemen van opslag zijn het fonologische en visuo-spatiële kortetermijngeheugen. Deze twee subsystemen slaan elk specifieke informatie op. De central executive controleert en reguleert de twee subsystemen en reageert als er veranderingen in aandacht nodig zijn. Het 4

5 werkgeheugen bestaat met andere woorden uit het vermogen om informatie vast te houden (kortetermijngeheugen) en het vermogen om deze informatie te manipuleren (central executive) (Martinussen et al., 2005). Het afzonderlijk functioneren van de twee subsystemen en de central executive wordt ondersteund door diverse onderzoeken (Baddeley, 2007; Smith, Jonides & Koeppe, 1996; Fassbender & Schweitzer, 2006; Alloway, Gathercole & Pickering, 2006). Aangezien het werkgeheugen is opgebouwd uit zowel het kortetermijngeheugen als de central executive, is het niet mogelijk te bepalen in hoeverre de afwijkingen in het werkgeheugen bij kinderen met ADHD het gevolg zijn van afwijkingen in het kortetermijngeheugen, de central executive of een combinatie van beide. Uit uiteenlopend onderzoek blijkt dat bij kinderen met ADHD de drie cognitieve systemen, het fonologische kortetermijngeheugen, het visuo-spatiële kortetermijngeheugen en de central executive, verstoord zijn, waarbij de meeste beperkingen zijn gevonden op de central executive, gevolgd door het visuo-spatiële kortetermijngeheugen en daarna het fonologische kortetermijngeheugen (zie Marzocchi et al., 2008; Rapport et al., 2008a; Willcutt, Doyle, Nigg, Faraone, & Pennington, 2005). Zelfs na het controleren op leessnelheid, leeftijd, IQ en socio-economische status bleken deze verstoringen nog aanwezig te zijn (Rapport et al., 2008a). Daarbij is in eerder onderzoek (Martinussen et al., 2005; Shiels et al., 2008) gebruik gemaakt van Cijferreeksen Vooruit en Achteruit om kortetermijngeheugen respectievelijk werkgeheugen te meten. Uit eerder onderzoek (Swanson & Kim, 2007; Colom, Abad, Rebollo, & Shih, 2005; Colom, Flores-Mendoza, Quiroga, & Privado, 2005; Rosen & Engle, 1997) blijkt dat Cijferreeksen Vooruit en Achteruit lading op dezelfde dimensie hebben en beide een maat van het kortetermijngeheugen zijn. Dit betekent echter wel dat in eerder onderzoek (Martinussen et al., 2005; Shiels et al., 2008) het onderscheid tussen kortetermijngeheugentaken en werkgeheugentaken mogelijk niet voldoende is gebleken. 5

6 Er is gebleken dat de tekorten in het werkgeheugen niet alleen voortkomen uit cognitieve tekorten, maar ook uit motivationele tekorten (Dovis, Van der Oord, Wiers, & Prins, 2012; Strand, Hawk, Bubnik, Shiels, Pelham, & Waxmonsky, 2012). De motivationele en cognitieve processen worden vaak onafhankelijk van elkaar gezien, maar er zijn belangrijke redenen om aan te nemen dat deze processen met elkaar interacteren (Shiels et al., 2008). Kinderen met ADHD worden minder gestimuleerd door bekrachtiging dan zich normaal ontwikkelende kinderen, mogelijk door dopaminerge disregulatie (Levy & Swanson, 2001), en zijn, onder normale omstandigheden, niet voldoende gemotiveerd om op normaal niveau te presteren. Dit kan in testsituaties bij kinderen met ADHD leiden tot onderprestatie (Sergeant, Oosterlaan, & Van der Meere, 1999). In eerdere onderzoeken naar werkgeheugenfuncties bij kinderen met ADHD (Rapport et al., 2008b; Martinussen et al. 2005) is niet gecontroleerd voor de invloed van deze motivationele afwijkingen op de prestatie van kinderen met ADHD. Hierdoor is er mogelijk een groter verschil in werkgeheugenprestaties gemeten tussen kinderen met en zonder ADHD. Als deze twee groepen kinderen beide optimaal gemotiveerd zouden zijn, was het verschil in werkgeheugenprestaties mogelijk minder groot. Verder blijkt de afwijkende gevoeligheid voor bekrachtiging van kinderen met ADHD mogelijk ook te verschillen tussen de verschillende werkgeheugencomponenten. Zo blijkt uit onderzoek van Shiels et al. (2008) onder kinderen met ADHD dat door extra bekrachtiging de prestatie van het werkgeheugen wel verbeterde, maar niet van het kortetermijngeheugen. Dit laat zien dat de faciliterende werking van bekrachtiging mogelijk specifiek van toepassing is op de central executive, maar niet op het kortetermijngeheugen. In dit onderzoek is echter geen controlegroep gebruikt, waardoor er niet bepaald kan worden in hoeverre deze bevindingen ten opzichte van zich normaal ontwikkelende kinderen afwijkend zijn. 6

7 De meeste voorgaande onderzoeken maakten geen onderscheid tussen het kortetermijngeheugen en de central executive, hoewel er mogelijk wel een verschil is in hoe het kortetermijngeheugen en de central executive beïnvloed worden door motivatie. Daarbij is er in de voorgaande onderzoeken geen rekening gehouden met mogelijk verstoorde prestaties wegens motivationele afwijkingen. Hierdoor is het niet mogelijk om te bepalen of problemen van kinderen met ADHD met het werkgeheugen komen door motivationele tekorten, tekorten in het central executive, tekorten in het kortetermijngeheugen of een combinatie van deze. In deze studie wordt onderzocht of er een verschil is in de manier waarop zowel het kortetermijngeheugen, als het werkgeheugen en de central executive beïnvloed worden door een standaard hoeveelheid bekrachtiging en een grote hoeveelheid bekrachtiging. Er wordt verwacht dat (1) in de standaard bekrachtigingsconditie, kinderen met ADHD slechter zullen presteren op taken waarmee zowel het werkgeheugen als het kortetermijngeheugen wordt gemeten dan zich normaal ontwikkelende kinderen (Martinussen et al., 2005). Daarbij wordt verwacht dat (2) kinderen met ADHD hetzelfde presteren op taken waarmee het kortetermijngeheugen wordt gemeten bij de hoge bekrachtigingsconditie als bij de standaard bekrachtigingsconditie (Shiels et al., 2008). Tenslotte wordt verwacht dat (3) kinderen met ADHD beter zullen presteren op taken waarmee het werkgeheugen wordt gemeten bij de hoge bekrachtigingsconditie dan bij de standaard bekrachtigingsconditie (Dovis et al., 2012; Shiels et al., 2008). Methode Proefpersonen Aan dit onderzoek hebben 145 proefpersonen meegedaan, waarvan 84 proefpersonen met ADHD gecombineerd subtype en 61 proefpersonen zonder ADHD. Proefpersonen varieerden in leeftijd van acht tot twaalf jaar. Proefpersonen werden geworven via geestelijke 7

8 gezondheidszorginstellingen en basisscholen. Participatie aan deze studie was vrijwillig en alle ouders gaven middels een informed consent toestemming voor deelname van hun kind. Proefpersonen uit beide groepen voldeden aan de volgende criteria: (a) een IQ 80, zoals gemeten door de verkorte Nederlandse versie van de Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III), (b) het afwezig zijn van een neurologische stoornis, een niet-verbale leerstoornis, zintuiglijke stoornissen of motorische problemen zoals aangegeven door de ouder van het kind, (c) geen Conduct Disorder (CD), gemeten op zowel de ouder- als leerkracht versie van de Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen (VvGK) en (d) geen autismespectrumstoornis. Aanvullende criteria voor de groep kinderen met ADHD: (a) een door een psycholoog of psychiater vastgestelde diagnose ADHD gecombineerde type volgens de DSM-IV-TR (APA, 2000), (b) een score van klinische waarden (95 e tot 100 e percentiel) op de ADHDschalen voor de ouder- en de leerkrachtversie van de VvGK en (c) aan de criteria voor ADHD gecombineerde type voldoen op de ouderversie van de Diagnostic Interview Schedule for Children for DSM-IV (PDISC-IV; Shaffer, Fisher, Lucas, Dulcan, & Schwab-Stone, 2000). Aanvullende criteria voor de groep kinderen zonder ADHD: (a) normale waarden op ADHD, Oppositional Defiant Disorder (ODD) en CD schalen bij zowel de ouder- als leerkrachtversie van de VvGK en (b) afwezigheid van een eerdere DSM-IV-TR diagnose. Groepen verschilden niet in leeftijd. Groepen verschilden wel in sekseverdeling en IQ (zie tabel 1). Zestig kinderen in de ADHD-groep (71%) gebruikten psychostimulantia, maar stopten 24 uur voor de onderzoekssessie met het gebruik van hun medicatie, waardoor de effecten van de medicatie volledig verdwenen zouden moeten zijn (Greenhill, 1998). 8

9 Tabel 1 Gemiddelde Scores, Standaarddeviaties, en Significantieniveaus op Sekse, Leeftijd, IQ en VvGK-scores bij Kinderen met en Zonder ADHD. Maat Groep ADHD Controle (n = 84) (n = 61) M SD M SD t/ χ 2 p Sekse (M : V) 68 : : <0.001 Leeftijd (jaren) IQ <0.001 VvGK ouder Aandacht <0.001 Hyperactiviteit <0.001 ODD <0.001 CD <0.001 VvGK leerkracht Aandacht <0.001 Hyperactiviteit <0.001 ODD <0.001 CD <0.001 Materialen Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III). De verkorte versie van de Nederlandse versie van de Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) is gebruikt (betrouwbaarheid r = 0.91) om een schatting van het IQ te verkrijgen. Volgens de beoordeling van de Cotan (Evers, Braak, Frima, & Van Vliet-Mulders, 2005) krijgt de betrouwbaarheid een voldoende, de begripsvaliditeit een voldoende en de criteriumvaliditeit een onvoldoende wegens een gebrek aan onderzoeksresultaten. De gebruikte taken zijn Blokpatronen en Woordkennis. Met de Blokpatronentaak wordt een schatting van het performale IQ verkregen. Het aantal items is 9

10 afhankelijk van het aantal correcte patronen dat binnen de tijd wordt gelegd, variërend tussen de drie en twaalf items. Met de Woordkennistaak wordt een schatting van het verbale IQ verkregen. Het aantal items is afhankelijk van het aantal opeenvolgende verkeerd gegeven antwoorden, waarbij het totale aantal items varieert van 4 tot 35 items. Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen (VvGK). De VvGK is de Nederlandse vertaling van de Disruptive Behavior Disorder Rating Scale (DBDRS). Met deze vragenlijst worden trekken van ADHD, CD en ODD gemeten. De vragenlijst bestaat uit vier schalen: Aandachtstekort, Hyperactiviteit/Impulsiviteit, ODD en CD. Deze vragenlijst heeft een ouderversie en een leerkrachtversie. De VvGK bestaat uit 42 vragen die op een vierpuntsschaal (0 = helemaal niet tot 3 = heel veel ) beantwoord dienen te worden. Een voorbeeldvraag is : ergert anderen vaak met opzet. De betrouwbaarheid van de VvGK is redelijk tot goed, voor de Aandachtstekortschaal α =.89 voor ouders en α = 92 voor leerkrachten, voor de Hyperactiviteit/Impulsiviteitschaal α =.88 voor ouders en α =.91 voor leerkrachten, voor de ODD-schaal α =.88 voor ouders en α =.94 voor leerkrachten, en voor de CD-schaal α =.60 voor de ouders en α =.79 voor de leerkrachten (Oosterlaan, Scheres, Antrop, Roeyers, & Sergeant, 2000). Schaakbordtaak. Deze taak, ontwikkeld door Dovis et al., 2012, meet het visuospatiële kortetermijngeheugen en het werkgeheugen. De schaakbordtest voor kortetermijngeheugen is gericht op het behouden van aangeboden informatie en de schaakbordtest voor werkgeheugen is gericht op zowel het behouden als het reorganiseren van aangeboden informatie. De werkgeheugentaak meet de visuo-spatiële werkgeheugenprestaties. Een sequentie wordt aan de proefpersonen getoond, waarbij de stimuli gereorganiseerd en herhaald moeten worden (zie figuur 1; Dovis et al., 2012). Om ervoor te zorgen dat elke volgorde van stimuli 10

11 gereorganiseerd moet worden, wordt de volgorde van stimuli willekeurig bepaald, waarbij er in elke sequentie minstens één blauwe stimulus vóór een groene stimulus gepresenteerd moet worden. Figuur 1. Een trial van de werkgeheugentaak. (a) Om met een trial te beginnen moet de pijl rechtsonder in de hoek aangeklikt worden. (b) Een zwart scherm met een klein, wit kruisje wordt getoond om de focus op het scherm te krijgen. (c) Een sequentie van stimuli (blokjes die oplichten) wordt getoond. (d) De proefpersoon reageert door met de muis op de blokjes te klikken. Om correct te reageren moet de sequentie gereorganiseerd en herhaald worden. Hierbij moeten eerst groene blokjes herhaald worden en vervolgens blauwe blokjes, allebei in dezelfde volgorde als ze gepresenteerd werden. (e) Feedback wordt gegeven op de respons. (A) door te klikken begint de proefpersoon met de volgende trial. De kortetermijngeheugentaak meet de visuo-spatiële kortetermijngeheugenprestaties. De stimuli moeten op dezelfde manier herhaald worden als bij de werkgeheugentaak, waarbij eerst de groene stimuli herhaald moeten worden en daarna de blauwe stimuli. In tegenstelling tot de werkgeheugentaak worden de groene stimuli in de kortetermijngeheugentaak altijd gepresenteerd voor de blauwe stimuli. Sequenties hoeven alleen onthouden en herhaald te worden. De kortetermijngeheugentaak wordt uitgelegd in figuur 2 (Dovis et al., 2012). De 11

12 presentatie van de sequenties is willekeurig, waarbij groene stimuli altijd voor blauwe stimuli gepresenteerd worden. Figuur 2. Een trial van de kortetermijngeheugentaak. (a) Om met een trial te beginnen moet de pijl rechtsonder in de hoek aangeklikt worden. (b) Een zwart scherm met een klein, wit kruisje wordt getoond om de focus op het scherm te krijgen. (c) Een sequentie van stimuli (blokjes die oplichten) wordt getoond. (d) De proefpersoon reageert door met de muis op de blokjes te klikken. Om correct te reageren moet de sequentie herhaald worden. (e) Feedback wordt gegeven op de respons. (A) Door te klikken begint de proefpersoon met de volgende trial. De instructies voor beide taken blijven zichtbaar op het scherm en om tot optimale concentratie van de proefpersonen te komen kan elke proefpersoon het tempo bepalen door zelf verder te moeten klikken. De moeilijkheidsgraad past zich aan aan het niveau van de proefpersoon. Na twee correcte sequenties komt er een stimulus bij en na twee verkeerde sequenties gaat er een stimulus af. De minimale lengte bestaat uit twee stimuli en er is geen maximale lengte. 12

13 Er zijn twee bekrachtigingscondities (feedback only en 10 euro), die allebei een kortetermijngeheugentaak en een werkgeheugentaak bevatten. Om volgorde-effecten te voorkomen werden de verschillende taken gecounterbalanced aangeboden, resulterend in 2x2x2 = 8 volgorden. 1 Om te controleren voor verwachtingseffecten krijgen ouders en kinderen voorafgaand aan de testsessie geen informatie over de bekrachtigingscondities. In de feedback only-conditie (FO-conditie) wordt aan de proefpersonen verteld dat ze zo goed mogelijk hun best moeten doen en dat ze klaar zijn als er een paars scherm in beeld komt. Proefpersonen krijgen directe visuele en auditoire feedback na elke sequentie (een krul bij een correct herhaalde sequentie en een kruis bij een verkeerd herhaalde sequentie). In de 10 euro-conditie krijgen de proefpersonen te horen dat ze 10 euro kunnen verdienen als ze de taak goed genoeg uitvoeren. De losse 1 euromunten die ze kunnen verdienen worden getoond en in het zicht op de testlaptop gelegd. De proefpersonen krijgen te horen dat als ze genoeg volgordes goed doen ze een groen scherm krijgen en daarmee 10 euro verdienen, maar dat als ze teveel fouten maken ze een rood scherm in beeld krijgen en daarmee de 10 euro niet krijgen, waarbij de computer bepaalt hoeveel goede en foute 1 Volgordes van aanbieden: 1. FO: KTG > WG > 10 euro: KTG > WG euro: KTG > WG > FO: KTG > WG 3. FO: WG > KTG > 10 euro: WG > KTG euro: WG > KTG > FO: WG > KTG 5. FO: KTG > WG > 10 euro: WG > KTG euro: KTG > WG > FO: WG > KTG 7. FO: WG > KTG > 10 euro: KTG > WG euro: WG > KTG > FO: KTG > WG KTG kortetermijngeheugen; WG werkgeheugen; FO Feedback-only 13

14 volgordes er gemaakt mogen worden. De taak stopt als er een groen of rood scherm komt. Hoewel de proefpersonen denken dat hun kans op het verdienen van de 10 euro beïnvloed wordt door hun prestatie, krijgen in werkelijkheid alle proefpersonen na afloop van de taken een groen scherm en de 10 euro, ongeacht hoe ze op deze taken hebben gepresteerd. De 10 euro wordt direct aan de proefpersoon gegeven na afloop van de 10 euro-taak en aan de proefpersonen wordt gevraagd om de 10 euro in hun zak te doen. Proefpersonen krijgen directe visuele en auditoire feedback na elke sequentie. Na een correcte sequentie komt er een scherm met een groene krul met de tekst dat ze meer kans hebben om de 10 euro te verdienen. Doen de proefpersonen de sequentie verkeerd, dan komt er een rood kruis te staan met de tekst dat ze minder kans hebben om de 10 euro te verdienen. Elke taak begint met oefentrials, waarbij de proefpersoon in ieder geval twee opeenvolgende sequenties met drie blokjes correct moet hebben nagetikt om door te gaan naar de taak. De taken bestaan elk uit minimaal vier en maximaal tien oefentrials en dertig trials. Diagnostic Interview Schedule for Children version IV (DISC-IV). De DISC-IV is een gestructureerd psychiatrisch interview voor kinderen en hun ouders. Bij het vaststellen van psychiatrische stoornissen wordt gebruik gemaakt van de classificatie van psychiatrische stoornissen volgens de DSM-IV. Voor dit onderzoek worden de secties voor ADHD gecombineerde type, ODD en CD gebruikt. Volgens de beoordeling van de Cotan (Evers, Braak, Frima, & Van Vliet-Mulders, 2008) is de betrouwbaarheid, begripsvaliditeit en criteriumvaliditeit niet beschikbaar. Voor dit onderzoek wordt alleen van de ouderversie gebruik gemaakt. Procedure 14

15 Verschillende psychiatrische instellingen en basisscholen binnen de Randstad werden uitgenodigd om mee te werken aan het onderzoek. Na acceptatie van de instelling werden brieven naar ouders van kinderen met ADHD, in behandeling bij de betreffende instelling, gestuurd met informatie over het onderzoek en de aanmeldingsprocedure. Na acceptatie van de basisschool werden brieven aan de ouders van de leerlingen gestuurd met informatie over het onderzoek. Na aanmelding werd bij de ouders telefonisch een intake afgenomen, waarin werd gevraagd naar algemene en medische gegevens. Ook vulden zowel de ouders als de leerkracht van de proefpersoon de VvGK in. Indien er voldaan was aan de inclusiecriteria, werd een testafspraak ingepland met de proefpersoon en diens ouder op de instelling waar de proefpersoon in behandeling was (proefpersonen met ADHD) of op de basisschool van de proefpersoon (proefpersonen zonder ADHD). Voorafgaand aan de testafspraak werd telefonisch of direct aan de ouder, afgezonderd van de proefpersoon, gevraagd of deze akkoord ging met het verdienen van 10,- door de proefpersoon. Proefpersonen werden opgehaald uit de wachtkamer (proefpersonen met ADHD) of hun klas (proefpersonen zonder ADHD). Als eerste werd er een uitleg gegeven over het verloop van de testafspraak en werd er nagegaan of de proefpersoon enige voorkennis over het onderzoek had. Indien de proefpersoon aangaf voorkennis te hebben, werd nagegaan in hoeverre deze voorkennis klopte en werd waar mogelijk informatie verstrekt om verdere vertekening te voorkomen. De afspraak ging verder met de schaakbordtaak, waarbij de vier verschillende taken werden afgenomen. Na het uitvoeren van de computertaken kregen de proefpersonen twee subtests van de WISC-III, Blokpatronen en Woordkennis. Na afloop van de testafspraak werd aan de proefpersonen gevraagd de inhoud van het onderzoek niet te vertellen aan andere kinderen, om eventuele voorkennis zoveel mogelijk te voorkomen. Tijdens de testafspraak bij de kinderen met ADHD nam een tweede proefleider terwijl het kind getest werd bij de ouder van de proefpersoon de DISC-IV af. In totaal duurt de testafspraak tussen de 90 en 120 minuten. 15

16 Data analyse Omdat de groepen significant verschilden op IQ en sekse, zijn deze variabelen als gecentreerde covariaten meegenomen in de analyses (zie Delaney & Maxwell, 1981). Er bestaat controverse over de vraag of IQ als covariaat meegenomen moet worden (Dennis, Francis, Cirino, Schachar, Barnes, & Fletcher, 2009). Daarom zijn alle analyses ook uitgevoerd zonder IQ als covariaat. Als deze resultaten van elkaar verschillen worden beide resultaten besproken. Als de resultaten niet van elkaar verschillen worden alleen de resultaten besproken waarbij alle covariaten mee zijn genomen. De afhankelijke variabelen werden met een repeated-measures ANCOVA gemeten met groep (ADHD vs. controle) als between-subject factor en bekrachtigingsconditie (FO vs. 10 euro) en geheugentaak (kortetermijngeheugen vs. werkgeheugen) als within-subjects factoren. De central executive-prestaties worden gemeten door het verschil in prestaties op de kortetermijngeheugentaak en werkgeheugentaak. Resultaten De volgorde van aanbieden van de taken werd gecounterbalanced om voor volgorde-effecten te controleren. Er was geen significant verschil tussen de twee groepen op het relatieve aantal keren dat elke volgorde werd gebruikt (χ 2 (7) =.483; p = 1.000). Voor elke taak werd de gemiddelde score en de bijbehorende standaardafwijking berekend, zie Tabel 2. 16

17 Tabel 2 Gemiddelde Scores en Standaarddeviaties (tussen haakjes) op de Geheugentaken per Beloningsconditie bij de Experimentele Conditie en Controleconditie. Feedback Only 10 euro ADHD Controle ADHD Controle Werkgeheugen 4.54 (0.82) 5.39 (0.66) 4.93 (0.70) 5.53 (0.53) Kortetermijngeheugen 4.85 (0.72) 5.40 (0.58) 5.12 (0.63) 5.49 (0.51) Een 2x2x2 (groep x bekrachtigingsconditie x geheugentaak) repeated-measures ANCOVA met sequentielengte als afhankelijke variabele en IQ en sekse als gecentreerde covariaten, laten een hoofdeffect van groep zien, waarbij proefpersonen uit de controleconditie significant beter presteerden dan proefpersonen uit de experimentele conditie, F(1,145) = ; p < 0.001, η 2 p = 0.219, laten een hoofdeffect van geheugentaak zien, waarbij proefpersonen beter op kortetermijngeheugentaken presteerden dan op werkgeheugentaken, F(1,141) = 8.772; p = 0.004, η 2 p = 0.059, en laten een hoofdeffect van bekrachtingsconditie zien, waarbij proefpersonen beter presteerden op de 10 euro-taken dan op de FO-taken, F(1,141) = ; p < 0.001, η 2 p = Er was een significante interactie tussen bekrachtigingsconditie en groep, waarbij het verschil in prestaties tussen de ADHD-groep en de controlegroep kleiner was in de 10 euroconditie dan in de FO-conditie, F(1,141) = 5.391; p = 0.022, η 2 p = Er is ook een significante interactie tussen geheugentaak en groep gevonden, waarbij het verschil in prestaties tussen de kortetermijngeheugentaak en de werkgeheugentaak (de central executive) 2 groter was bij de ADHD-groep en dan bij de controlegroep, F(1,141) = 5.888; p = 0.017, η p = Deze interactie suggereert dat de capaciteit van de central executive verminderd is bij kinderen met ADHD ten opzichte van kinderen zonder ADHD. Er zijn geen significante 17

18 interacties gevonden tussen bekrachtigingsconditie en geheugentaak, F(1,141) = 1.819; p = 0.180, η 2 p = 0.013, en tussen bekrachtigingsconditie, geheugentaak en groep, F(1,141) = 0.264; p = 0.608, η 2 p = Additionele t-tests zijn uitgevoerd om meer inzicht te verkrijgen in de two-way interacties. Een paired t-test is uitgevoerd om het verschil tussen de bekrachtigingscondities bij beide geheugentaken en de central executive te testen, waarbij er apart gekeken werd naar de ADHD-groep en naar de controlegroep. Op de werkgeheugentaak verbeterde de ADHDgroep significant op de 10 euro-conditie vergeleken met de FO-conditie, t(83) = 5.757; p < Op de werkgeheugentaak is er bij de controlegroep een non-significante trend zichtbaar wanneer de 10 euro-conditie vergeleken wordt met de FO-conditie, t(60) = 1.800; p = Op de kortetermijngeheugentaak verbeterde de ADHD-groep significant op de 10 euroconditie vergeleken met de FO-conditie, t(83) = 4.655; p < Op de kortetermijngeheugentaak is er bij de controlegroep een non-significante trend zichtbaar wanneer de 10 euro-conditie vergeleken wordt met de FO-conditie, t(60) = 1.862; p = Op de central executive is er bij de ADHD-groep geen significant verschil wanneer de 10 euro-conditie vergeleken wordt met de FO-conditie, t(83) = 1.470; p = Op de central executive is er bij de controlegroep geen significant verschil wanneer de 10 euro-conditie vergeleken wordt met de FO-conditie, t(60) = 0.520; p = Om te onderzoeken of de prestaties van de kinderen met ADHD normaliseren door de effecten van bekrachtiging in vergelijking met de zich normaal ontwikkelende kinderen, zijn de prestatieverschillen op de kortetermijngeheugentaak en werkgeheugentaak voor beide bekrachtigingsconditie getest met een MANCOVA, waarbij sekse en IQ mee zijn genomen als covariaten. In vergelijking met de controlegroep presteerde de ADHD-groep op de 2 werkgeheugentaak significant lager bij de 10 euro-conditie, F(1,141) = ; p < 0.001, η p = 0.106, en bij de FO-conditie, F(1,141) = ; p < 0.001, η 2 p = In vergelijking met 18

19 de controlegroep presteerde de ADHD-groep op de kortetermijngeheugentaak significant lager bij de 10 euro-conditie, F(1,141) = 7.668; p = 0.006, η p 2 = 0.052, en bij de FO-conditie, F(1,141) = ; p < 0.001, η p 2 = Discussie In deze studie is de invloed van een standaard hoeveelheid bekrachtiging en een hoge hoeveelheid bekrachtiging op het visuospatiële werkgeheugen, visuospatiële kortetermijngeheugen en de central executive bij kinderen met ADHD gecombineerde type en zich normaal ontwikkelende kinderen onderzocht. De huidige resultaten laten zien dat bij een standaard hoeveelheid bekrachtiging kinderen met ADHD slechter presteren op het kortetermijngeheugen, het werkgeheugen en de central executive dan zich normaal ontwikkelende kinderen. Kinderen met ADHD presteren beter op het werkgeheugen en kortetermijngeheugen wanneer zij daarvoor sterker bekrachtigd worden, maar zich normaal ontwikkelende kinderen niet. De prestaties op de central executive van kinderen met ADHD verbeterden echter niet bij een hoge mate van bekrachtiging. Dit suggereert dat motivationele afwijkingen een negatief effect hebben op het werkgeheugen en het kortetermijngeheugen bij kinderen met ADHD (Dovis et al., 2012; Strand et al., 2012). Deze verminderde prestaties op het kortetermijngeheugen en het werkgeheugen normaliseren echter niet bij een hoge hoeveelheid bekrachtiging, wat laat zien dat er bij kinderen met ADHD ook sprake is van tekorten in het werkgeheugen en het kortetermijngeheugen. Hoewel kinderen met ADHD verbeterden op het werkgeheugen en het kortetermijngeheugen bij een hoge hoeveelheid bekrachtiging ten opzichte van een standaard hoeveelheid bekrachtiging, bleek dit bij zich normaal ontwikkelende kinderen niet zo te zijn. Dit suggereert dat bij zich normaal ontwikkelende kinderen een standaard hoeveelheid 19

20 bekrachtiging voldoende is om tot optimale prestaties te komen, wat in overeenstemming is met eerder onderzoek (Dovis et al., 2012; Strand et al., 2012). Dit is ook in overeenstemming met eerder onderzoek, dat laat zien dat kinderen met ADHD een abnormale gevoeligheid hebben voor bekrachtiging (o.a. Haenlein & Caul, 1987; Sergeant et al., 1999). Hierbij worden theorieën waarin gesteld wordt dat de prestaties van kinderen met ADHD normaliseren bij een hoge hoeveelheid bekrachtiging (Haenlein & Caul, 1987) niet ondersteund door het huidige onderzoek. In overeenstemming met onderzoek van Dovis et al. (2012) is in het huidige onderzoek gebleken dat de werkgeheugen- en kortetermijngeheugenprestaties van kinderen met ADHD niet normaliseren bij voldoende motivatie. Dit ondersteunt de gedachte dat zowel motivationele afwijkingen als cognitieve tekorten een belangrijke rol spelen bij kinderen met ADHD (Castellanos, Sonuga-Barke, Milham, & Tannock, 2006; Sonuga-Barke, Sergeant, Nigg, & Willcutt, 2008). Aangezien de motivationele tekorten de verminderde prestaties van kinderen met ADHD ten opzichte van zich normaal ontwikkelende kinderen niet volledig kunnen verklaren, lijkt er in overeenstemming met onderzoek van Rapport et al. (2008) en Alderson et al. (2010) sprake van te zijn dat beide componenten van het werkgeheugen, het kortetermijngeheugen en de central executive, verstoord zijn bij kinderen met ADHD. Dit is in overeenstemming met de meta-analyse van Martinussen et al. (2005), waaruit naar voren kwam dat zowel het kortetermijngeheugen als het werkgeheugen verstoord zijn bij kinderen met ADHD. Dit wordt eveneens ondersteund door voorgaand onderzoek (Aman, Roberts, & Pennington, 1998; Durston, 2003; Giedd, Blumenthal, Molloy, & Castellanos, 2001; Maher, Marazita, Ferrell, & Vanyukov, 2002; Misener et al., 2004). Tevens bleek in het huidige onderzoek dat kinderen met ADHD even sterk verbeterden op het werkgeheugen als op het kortetermijngeheugen bij een hoge mate van bekrachtiging. Dit strookt niet met eerder onderzoek van Shiels et al. (2008), waaruit bleek 20

21 dat kinderen met ADHD minder sterk verbeterden op het kortetermijngeheugen dan op het werkgeheugen bij een hoge mate van bekrachtiging. Een mogelijke verklaring voor dit verschil is de volgorde waarin de geheugentaken zijn afgenomen. In het onderzoek van Shiels et al. (2008) voerden proefpersonen altijd eerst de kortetermijngeheugentaak uit en daarna de werkgeheugentaak. Hierbij werd gevonden dat bij de hoge mate van bekrachtiging alleen de werkgeheugenprestaties verbeterden als de hoge bekrachtigingsconditie na de standaard hoeveelheid bekrachtiging werd gegeven, maar andersom niet. Dit suggereert dat er een interactie is tussen mate van bekrachtiging, duur van de taak en moeilijkheid van de taak, waarbij een hoge mate van bekrachtiging voorkomt dat prestaties op een moeilijke taak verminderen na verloop van tijd. Om dit verder te onderzoeken zijn er in het vervolg meer studies nodig die zich richten op de invloed van motivatie op de verschillende subsystemen van het werkgeheugen, waarbij zowel de bekrachtiginscondities als de geheugentaken gecounterbalanced aangeboden moeten worden. In het huidige onderzoek is de central executive gemeten als het verschil tussen het werkgeheugen en het kortetermijngeheugen, naar het model van Baddeley (2007). Hierdoor is het moeilijk te bepalen wat de precieze invloed van motivatie op de central executive. In vervolgonderzoek zou de central executive daarom met een aparte taak gemeten moeten worden. Verder zijn in het huidige onderzoek alleen proefpersonen met het gecombineerde type ADHD geïncludeerd. Uit onderzoek blijkt echter wel dat kinderen met het overwegend onoplettende type een ander neurocognitief profiel hebben dan kinderen met het gecombineerde type (Milich, Balentine, & Lynam, 2001), hetgeen de resultaten niet generaliseerbaar maakt naar alle kinderen met een ADHD-diagnose. Om te onderzoeken of de invloed van motivatie op het werkgeheugen bij kinderen met het overwegend onoplettende type verschilt van kinderen met het overwegend hyperactieve en impulsieve subtype, moeten 21

22 er meer studies gedaan worden naar de invloed van motivatie op het werkgeheugen bij kinderen met verschillende subtypen ADHD. Daarbij is het eveneens van belang te onderzoeken wat de invloed van motivatie op het werkgeheugen is bij kinderen met ADHD met comorbide CD en/of ODD. Uit eerder onderzoek blijkt dat er onduidelijkheid bestaat over de invloed van comorbide ODD en/of CD op de afzonderlijke executieve functies bij kinderen met ADHD. Uit eerder onderzoek is gebleken dat kinderen met ADHD en comorbide ODD en/of CD slechter presteren op executieve functies (Moffitt & Henry, 1989; Moffitt & Silva, 1988), hetzelfde presteren op executieve functies (Klorman et al., 1999, Oosterlaan et al., 1998) of juist beter presteren op executieve functies (Klorman et al., 1999) dan kinderen met alleen ADHD. Daarbij heeft eerder onderzoek laten zien dat kinderen met CD beloningsgerelateerde hersendisfuncties vertonen die niet gezien worden bij kinderen met ADHD zonder comorbiditeit (Rubia et al., 2009). Voorgaande onderzoeken hebben zich echter niet specifiek gericht op het werkgeheugen. Gezien de hoge mate van comorbiditeit met ODD en CD bij kinderen met ADHD (Willcutt, Pennington, Cchabildas, Friedman, & Alexander, 1999; Angold, Costello, & Erkanlo, 1999) is het noodzakelijk het verschil in werkgeheugen bij kinderen met ADHD met comorbide ODD en/of CD en bij kinderen met alleen ADHD nader te onderzoeken en hierbij te onderzoeken wat de invloed van motivatie op het werkgeheugen is. Conclusie: kinderen met ADHD laten verstoringen zien op zowel het werkgeheugen als het kortetermijngeheugen in vergelijking met zich normaal ontwikkelende kinderen. Kinderen met ADHD verbeterden bij een hoge mate van bekrachtiging op zowel het kortetermijngeheugen als de central executive, maar normaliseren niet ten opzichte van zich normaal ontwikkelende kinderen. Deze bevindingen laten zien dat er bij kinderen met ADHD rekening moet worden gehouden met de bevinding dat ze in een situatie met een standaard hoeveelheid bekrachtiging tot suboptimale prestatie komen. Om suboptimale prestaties te 22

23 voorkomen is het van belang kinderen met ADHD maximaal gemotiveerd worden om hun volledige cognitieve capaciteiten te kunnen meten. Deze gevoeligheid voor beloning kan eveneens gebruikt worden bij wijze van gedragstherapie voor kinderen met ADHD, waarbij een kind beloond wordt voor goed gedrag en gestraft wordt voor verkeerd gedrag. Daarbij ondersteunen de onderzoeksresultaten het belang van het trainen van het werkgeheugen bij kinderen met ADHD, waarbij de training zich zowel op het kortetermijngeheugen als op de central executive kan richten. Door het trainen van het werkgeheugen kan een kind met ADHD beter onthouden waar hij mee bezig is en zijn gedrag doelgericht houden, waardoor de kernsymptomen van ADHD verminderd worden. Literatuurlijst Alderson, R. M., Rapport, M. D., Hudec, K. L., Sarver, D. E., & Kofler, M. J. (2010). Competing core processes in attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD): Do working memory deficiencies underlie behavioral inhibition deficits? Journal of Abnormal Child Psychology, 38, Alloway, T. P., Gathercole, S. E., & Pickering, S. J. (2006). Verbal and visuospatial shortterm and working memory in children. Are they separable? Child Development, 77, Aman, C. J., Roberts, R. J., & Pennington, B. F. (1998). A neuropsychological examination of the underlying deficit in attention deficit hyperactivity disorder: Frontal lobe versus right parietal lobe theories. Developmental Psychology, 34, American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4 th ed., text rev.). Washington, DC: American Psychiatric Association. 23

24 Angold, A., Costello, E. J., & Erkanli, A. (1999). Comorbidity. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40, Baddeley, A. (2007). Working Memory, Thought and Action. New York: Oxford University Press. Beck, S. J., Hanson, C. A., Puffenberger, S. S., Benninger, K. L., & Benninger, W. B. (2010). A controlled trial of working memory training for children and adolescents with ADHD. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 39, Brocki, K. C., Randall, K. D., Bohlin, G., & Kerns, K. A. (2008). Working memory in school aged children with attention-deficit/hyperactivity disorder combined type: Are deficits modality specific and are they independent of impaired inhibitory control? Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 30, Castellanos, F. X., Sonuga-Barke, E. J. S., Milham, M. P., & Tannock, R. (2006). Characterizing cognition in ADHD: Beyond executive disfunctioning. Trends in Cognitive Sciences, 10, Colom, R., Abad, F., Rebollo, I., & Shih, P. C. (2005). Memory span and general intelligence: A latent variable approach. Intelligence, 32, Colom, R., Flores-Mendoza, C., Quiroga, M. Á., & Privado, J. (2005). Working memory and general intelligence: The role of short-term storage. Personality and Individual Differences, 39, Delaney, H. D., & Maxwell, S. E. (1981). On using analysis of covariance in repeated measures designs. Multivariate Behavioral Research, 16, Dennis, M., Francis, D. J., Cirino, P. T., Schachar, R., Barnes, M. A., & Fletcher, J. M. (2009). Why IQ is not a covariate in cognitive studies of neurodevelopmental disorders. Journal of the International Neuropsychological Society: JINS, 15,

25 Dovis, S., Van der Oord, S., Wier, R. W., & Prins, P. J. M. (2012). Can motivation normalize working memory and task persistance in children with attention-deficit/hyperactivity disorder? The effects of money and computer-gaming. Journal of Abnormal Child Psychology, 40, Durston, S. (2003). A review of the biological bases of ADHD: What have we learned from imaging studies? Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 9, Evers, A., Braak, M. S. L., Frima, R. M., & Van Vliet-Mulder, J. C. ( ). Cotan Documentatie, Amsterdam: Boom test uitgevers. Fassbender, C., & Schweitzer, J. B. (2006). Is there evidence for neural compensation in attention deficit hyperactivity disorder? A review of the functional neuroimaging literature. Clinical Psychology Review, 26, Giedd, J. N., Blumenthal, J., Molloy, E., & Castellanos F. X. (2001). Brain imaging of attention deficit hyperactivity disorder. Annals of the New York Academy of Sciences, 931, Greenhill, L. L. (1998). Childhood attention deficit hyperactivity disorder: Pharmacological treatments. In P. E. Nathan & J. Gorman (Eds.), A guide to treatments that work (pp ). New York: Oxford University Press. Haenlein, M., & Caul, W. F. (1987). Attention deficit disorder with hyperactivity: a specific hypothesis of reward dysfunction. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 26, Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, P. J., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlström, et al. (2005). Computerized training of working memory in children with ADHD: a randomized, controlled trial. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44,

26 Klorman, R., Hazel-Fernandez, L. A., Shaywitz, S. E., Fletcher, J. M., Marchione, K. E., Holahan, J. M., et al. (1999). Executive functioning deficits in attentiondeficit/hyperactivity disorder are independent of oppositional defiant or reading disorder. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 38, Levy, F., & Swanson, J. M. (2001). Timing, space, and ADHD: The dopamine theory revisited. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry (New South Wales), 35, Maher, B. S., Marazita, M. L., Ferrell, R. E., & Vanyukov, M. M. (2002). Dopamine system genes and attention deficit hyperactivity disorder: A meta-analysis. Psychiatric genetics, 12, Martinussen, R., Hayden, J., Hogg-Johnson, S., & Tannock, R. (2005). A meta-analysis of working memory impairments in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44:4, Marzocchi, G. M., Oosterlaan, J., Zuddas, A., Cavelina, P., Geurts, H., Redigolo, D., et al. (2008). Contrasting deficits on executive functions between ADHD and reading disabled children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49, Milich, R., Balentine, A. C., Lynam, D. R. (2001). ADHD combined type and ADHD predominantly inattentive type are distinct and unrelated disorders. Clinical Psychology: Science and Practice, 8, Misener, V. L., Luca, P., Azeke, O., Crosbie J., Waldman, I., Tannock R., et al. (2004). Linkage of the dopamine receptor D1 gene to attention-deficit/hyperactivity disorder. Molecular Psychiatry, 9, Moffitt, T. E. & Henry, B. (1989). Neuropsychological assessment of executive functions in self-reported delinquents. Developmental Psychopathology, 1,

27 Moffitt, T. E. & Silva, P. A. (1988). Self-reported delinquency, neuropsychological deficit, and history of attention deficit disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 16, Oosterlaan, J., Logan, G. D., & Sergeant, J. A. (1998). Response inhibition in AD/HD, CD, comorbid AD/HD+CD, anxious and normal children: A meta-analysis of studies with the stop task. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, Oosterlaan, J., Scheres, A., Antrop, I., Roeyers, H., & Sergeant, J. A. (2000). Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen (VvGK). Handleiding. Lisse: Swets Test Services. Rapport, M. D., Alderson, R. M., Kofler, M. J., Sarver, D. E., Bolden, J., & Sims, V. (2008b). Working memory deficits in boys with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD): The contribution of central executive and subsystem processes. Journal of Abnormal Child Psychology, 36, Rapport, M. D., Chung, K. M., Shore, G., & Isaacs, P. (2001). A conceptual model of child psychopathology: Implications for understanding attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) and Treatment Efficacy. Journal of Clinical Child Psychology Special Edition, 30, Rapport, M. D., Kofler, M. J., Alderson, R. M., & Raiker, J. (2008a). Attentiondeficit/hyperactivity disorder. In M. Hersen, & D. Reitman (Eds.). Handbook of psychological assessment, case conceptualization and treatment, volume 2: Children and adolescents (pp ). NJ: Wiley. Rosen, V. M., & Engle, R. W. (1997). The role of working memory capacity in retrieval. Journal of Experimental Psychology: General, 126, Rubia, K., Smith, A. B., Halari, R., Matsukura, F., Mohammad, M., Taylor, E., & Brammer, M. J. (2009). Disorder-specific dissociation of orbitofrontal dysfunction in boys with pure conduct disorder during reward and ventrolateral prefrontal dysfunction in boys 27

28 with pure ADHD during sustained attention. The American Journal of Psychiatry, 166, Sergeant, J. A., Oosterlaan, J., & van der Meere, J. (1999). Information processing and energetic factors in attention-deficit/hyperactivity disorder. In H. C. Quay, & A. E. Hogan (Eds.). Handbook of Disruptive Behavior Disorders (pp , 1999th ed.) New York, NY: Kluwer. Shaffer, D., Fisher, P., Lucas, C. P., Dulcan, M. K., & Schwab-Stone, M. E. (2000). NIMH Diagnostic Interview Schedule for Children version IV (NIMH DISC-IV): Description, differences from previous versions, and reliability of some common diagnoses. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39, Shiels, K., Hawk Jr., L. W., Lysczek, C. L., Tannock, R., Pelham Jr., W. E., Spencer, S. V., Gangloff, B. P., & Waschbusch, D. A. (2008). The effects of incentives on visual-spatial working memory in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 36, Smith, E. E., Jonides, J., & Koeppe, R. A. (1996). Dissociating verbal and spatial working memory using PET. Cerebral Cortex, 6, Sonuga-Barke, E. J. S., Sergeant, J. A., Nigg, J. T., & Willcutt, E. G. (2008). Executive dysfunction and delay aversion in ADHD: Nosological and diagnostic implications. Child and Adolescent Psychiatric Clinic of North America, 17, Strand, M. T., Hawk, L. W., Bubnik, M., Shiels, K., Pelham, W. E., & Waxmonsky, J. G. (2012). Improving working memory in children with attention-deficit/hyperactivity disorder: the separate and combined effects of incentives and stimulant medication. Journal of Abnormal Child Psychology, 40, Swanson, L., & Kim, K. (2007). Working memory, short-term memory, and naming speed as predictors of children s mathematical performance. Intelligence, 35,

29 Van der Oord, S., Ponsioen, A. J. G. B., Geurts, H. M., Ten Brink, E. L., & Prins, P. J. M. (2012). A pilot study of the efficacy of a computerized executive functioning remediation training with game elements for children with ADHD in an outpatient setting: outcome on parent- and teacher-rated executive functioning and ADHD behavior. Journal of Attention Disorders. doi: / Wechsler, D. (1958). The Measurement and Appraisal of Adult Intelligence (4 th edn.) Baltimore (MD): Williams & Witkins. Willcutt, E. G., Doyle, A. E., Nigg, J. T., Faraone, S. V., & Pennington, B. F. (2005). Validity of the executive function theory of attention-deficit/hyperactivity disorder: A metaanalytic review. Biological Psychiatry, 57, Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Chhabildas, N. A., Friedman, M. C., & Alexander, J. (1999). Psychiatry comorbidity associated with DSM-IV ADHD in a nonreferred sample of twins. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 38,

30 Bijlage 1: scholen Bijlagen Geachte (naam directeur), Wij zouden graag uw aandacht vragen voor het volgende. Aan de Universiteit van Amsterdam zijn wij de afgelopen vijf jaar bezig geweest een Neuropsychologische behandeling te ontwikkelen voor kinderen met ADHD. Het doel van deze behandeling is om de ADHD klachten van deze kinderen drastisch te verminderen. De nieuwe behandeling is vormgegeven als een computerspel en is daardoor door het kind volledig zelfstandig uit te voeren (o.a. op school). De behandeling is nu bijna voltooid en de eerste onderzoeken naar de effectiviteit ervan zijn veelbelovend. Voordat we de behandeling echter kunnen voltooien en in de praktijk kunnen gaan toepassen, moeten we nog één laatste stap zetten. We moeten bepalen hoe de mechanismen, die maken dat kinderen met ADHD problemen hebben in hun dagelijkse functioneren (o.a. op school en thuis), werken bij kinderen zonder ADHD. Alleen door deze mechanismen te onderzoeken bij kinderen zonder ADHD, kunnen we ze bij kinderen met ADHD verbeteren en herstellen. Wij hebben een korte studie opgezet waarmee we deze mechanismen bij kinderen zonder ADHD nader kunnen onderzoeken. Hierbij hebben wij uw medewerking nodig. Wij zouden het zeer op prijs stellen als wij deze, voor ons uitermate belangrijke studie, op uw school zouden mogen uitvoeren en hopen dat we binnenkort kort bij u langs mogen komen om dit met u te bespreken? Wat betekent deelname concreet voor uw school en wat levert het uw school op: De studie is gepland van februari tot april en u en uw leerkrachten hoeven hier vrijwel niets voor te doen. Wij zouden graag een ouderbrief meegeven aan leerlingen tussen de 8 en 12 jaar met de vraag of zij willen deelnemen aan ons onderzoek. Tot slot zouden we bij de kinderen die willen deelnemen en voor wie toestemming van de ouders is verkregen, binnen één afspraak van ongeveer 75 minuten enkele korte taakjes willen afnemen. Als wederdienst kunnen wij na afloop van het onderzoek een presentatie geven voor u, uw leerkrachten, kinderen en de ouders waarin we de uitkomst en conclusies van het onderzoek zullen presenteren. Tijdens deze presentatie zullen wij u ook uitgebreid informeren over de nieuwe ADHDbehandeling en wat deze kan betekenen voor uw school. Daarnaast zijn we bereid om uw leerkrachten, als u daar interesse in heeft, geheel kosteloos bij te scholen in de nieuwste inzichten en ontwikkelingen op het gebied van ADHD (binnen een lezing van ruim een uur op uw school). We hopen van harte dat we binnenkort bij u langs mogen komen om dit verder met u te bespreken. We zullen u hierover binnen een week nog bellen om uw reactie te vernemen. Als u vragen heeft over het onderzoek of als u uw school al eerder wilt aanmelden voor het onderzoek kunt u contact met ons opnemen via onderstaand telefoonnummer of adres. Tel: ( Elise Tilma, BSc.) uvaonderzoekadhd@hotmail.nl 30