Hoe geef je aardrijkskundeles?

Transcriptie

1 3. Hoe geef je aardrijkskundeles? door Leon Vankan 3.1 Inleiding Wanneer je pas begint als leraar, ben je wellicht geneigd om les te geven zoals je zelf les hebt gehad of gehad zou willen hebben. Je legt de leerstof zó uit, dat je het zelf begrijpt. Of met andere woorden, je geeft het onderwijs dat aansluit bij je eigen manier van leren. Als je iets duidelijk hebt uitgelegd, denk je dat iedereen het begrepen heeft. In eerste instantie is het moeilijk om leren en onderwijzen te onderscheiden. Als beginnend leraar is je eerste zorg het onderwijzen : hoe kom ik over, wat vinden leerlingen van mij, hoe moet ik lesgeven? Het gaat allereerst om zelfbehoud. Als je al langer voor de klas staat en meer ervaring hebt, kom je tot het inzicht dat het vooral om het leren van de leerlingen gaat. Om dat leren voor elkaar te krijgen heb je vakdidactische vaardigheden nodig. Daarom gaat dit hoofdstuk over de vraag: aardrijkskunde geven, hoe moet dat? Verwacht echter geen recepten, want iedereen geeft op zijn of haar manier les. Daarom kunnen we de vraag uit de titel eigenlijk niet beantwoorden. Belangrijk is, dat je de beste leraar of lerares wordt die je kunt zijn. De vraag die we wel kunnen beantwoorden luidt: hoe kun je een betere aardrijkskundeleraar worden? Het antwoord is simpel. Door hard te werken, open te staan voor alle ervaringen waar je wat van kunt leren, veel tijd en moeite te investeren in je opleiding en door je eigen opleiding te reguleren. Reguleren betekent dat je leermogelijkheden bewust opzoekt en moeilijke dingen aanpakt waarvan je niet zeker weet of het wel goed zal gaan. Dat je probeert alle aspecten van het leraarschap onder de knie te krijgen. 3.2 Casus Volgende week beginnen we aan een nieuw hoofdstuk, Stad en land in Nederland, zegt je schoolpracticumdocent/schoolwerkplekbegeleider. Wil 31

2 jij het hoofdstuk inleiden en de eerste paragraaf over het gevaar van water behandelen? Wat mij betreft heb je alle vrijheid, zegt hij nog. Natuurlijk wil je dat wel, ook al hebben landelijke gebieden je eigenlijk nooit zo geïnteresseerd. Je neemt je voor de les grondig voor te bereiden, want je weet niet zo veel over het thema van dit hoofdstuk. Daarom lees je het hele hoofdstuk door en bestudeer je ook het werkboek. Daar staat wat leerlingen met het lesboek moeten doen, welke opdrachten ze moeten maken en wat ze precies moeten leren. Dat is een makkie. Eigenlijk hoef je alleen maar het nieuwe hoofdstuk aan te kondigen en te zeggen dat ze aan hun opdrachten kunnen beginnen. De rest gaat van zelf, alleen even controleren of iedereen bezig is en of de opdrachten goed gemaakt zijn. Of zijn er nog andere mogelijkheden? Je had immers alle vrijheid, maar wat is er nog te kiezen als je een paragraaf moet behandelen uit een lesboek? Als je er wat extra stof bijhaalt wordt het al gauw te lang. Misschien vinden de leerlingen wel dat je ze van hun werk af houdt want zij willen natuurlijk hun opdrachten zo snel mogelijk afhebben. Wat kun je dan nog? Opdrachten bij de casus Maak een lijstje met tien punten waar je nog over kunt beslissen als je een dergelijke opdracht krijgt. Noteer enkele alternatieven bij elk beslispunt. Zet achter elk alternatief de consequenties. Wat wil je eigenlijk met je les en met je aardrijkskundeonderwijs, hoeveel heb je daar voor over? Als je je prioriteiten duidelijk hebt, maak dan een keuze uit de alternatieven. Noteer je beslissing ten aanzien van de tien punten en geef een argumentatie voor alle keuzes samen. Noteer de les die je uiteindelijk zou willen geven. 3.3 Wat is vakdidactiek? Didactiek is de leer van het onderwijzen. Het is het deel van de opvoedkunde dat de systematische overdracht van kennis en vaardigheden behandelt. De onderwerpen die de didactiek behelst, zijn: de doelstellingen van de school in het algemeen en van verschillende schooltypen afzonderlijk en in hun onderlinge samenhang; de leraar in zijn omgang met leerlingen, als docent en als opvoeder; de leerling als individu en als lid van de klas; de keuze, organisatie en overdracht van de leerstof. 32

3 Dit laatste onderdeel van de algemene didactiek kan eigenlijk alleen maar in relatie tot een specifiek vak aan de orde gesteld worden. Daarom is er de vakdidactiek als een vorm van toegepaste algemene didactiek. Aardrijkskundedidactiek is daarnaast een vorm van toegepaste geografie omdat geografische kennis geselecteerd, ontwikkeld en vertaald wordt met het oog op toepassing in een educatieve context. Didactiek van de aardrijkskunde is ook de leer van het aardrijkskundeonderwijs waarin kennis over de onderwijspraktijk gesystematiseerd wordt. Deze drievoudige oriëntatie is zowel bij vakdidactici als in de literatuur te herkennen. Een voorbeeld van toegepaste didactiek is: Learning to Teach Geography in the Secondary School (Lambert en Balderstone, 2000) en toegepaste geografie vinden we in Issues in Geography teaching (Fisher en Binns, ed. 2000). De inhoud van het Geography Teachers Handbook (Bailey en Fox, ed. 1996) waaraan 32 praktijkdeskundigen een bijdrage hebben geleverd, kunnen we beschouwen als praktijkleer. Een geslaagde poging om deze oriëntaties te integreren is Geographiedidaktik (Rinschede, 2007). Kijken we naar het object van de aardrijkskundedidactiek dan kunnen we een onderscheid maken tussen het materieel object (daar gaat het vak over) en het formeel object (dat is wat men weten wil). De didactiek van de aardrijkskunde gaat over het leren en onderwijzen van aardrijkskunde en vooral over de samenhang tussen het leren en het onderwijzen. De belangrijkste vragen zijn: WAT moet je onderwijzen en WAAROM? HOE moet je onderwijzen en WAARMEE? WIE moet je WAT en HOE onderwijzen? Wat moet je onderwijzen en waarom? De vraag naar het WAT kun je niet alleen op basis van geografische kennis beantwoorden. De schoolaardrijkskunde is immers geen aftreksel van de academische geografie. Dat kan niet, want die is veel te uitgebreid en te versnipperd in deelwetenschappen en specialismen. Dat moet ook niet, want de school is niet bedoeld om kleine geograafjes op te leiden. Waar is de school dan wel voor bedoeld en wat kan het aardrijkskundeonderwijs daaraan bijdragen? Om die vraag gaat het. Iedereen heeft daarover zo zijn eigen opvattingen. Daarom zal er over het WAT altijd discussie blijven. In de leerplannen voor aardrijkskunde vind je de neerslag van hedendaagse opvattingen over de functie van het schoolvak. Veranderingen in de samenleving leiden ertoe dat men nieuwe eisen (claims) aan het onderwijs stelt. Daarmee komt ook het aardrijkskundeonderwijs telkens voor nieuwe uitdagingen te staan. Nu de kennis over onze wereld zo snel toeneemt en de wereld zo 33

4 snel verandert, is het belangrijk dat mensen met geografische informatie om kunnen gaan. Kon je vroeger nog volstaan met het overdragen van een vaststaand wereldbeeld, nu moet je leerlingen leren hoe ze zelfstandig een beeld van een gebied kunnen vormen. Niveaus van kennis 1. contextuele kennis 2. structurele kennis 3. fundamentele kennis Declaratieve kennis: wat we weten over de wereld kennis over de aarde, de wereld, ruimtelijke vraagstukken en de eigen leefwereld kernconcepten, principes en theorieën uit de geografische deeldisciplines opvattingen over hoe de wereld in elkaar zit, hoe die werkt, en wat die voor mensen betekent Procedurele kennis: hoe we kennis construeren geografische vaardigheden: selecteren, interpreteren en produceren van vele soorten geografische informatiebronnen geografische vragen, benaderingen en werkwijzen opvattingen over hoe wij de werkelijkheid, de wereld en aarde kunnen kennen figuur 1: Niveaus van geografische kennis De geografische kennis in de schoolaardrijkskunde is gelaagd. Je ziet in eerste instantie de specifieke onderwerpen die behandeld worden, maar daaronder zit de algemene kennis waarmee de inhoud van de schoolaardrijkskunde geordend wordt. Nog dieper zitten de opvattingen over hoe we de wereld zien. Op het continuüm van specifiek naar algemeen onderscheiden we drie posities (zie figuur 1): De onderwerpen en gebieden die in het aardrijkskundeonderwijs behandeld worden vormen de contextuele kennis. Ze worden gebruikt om begrippen en verbanden toe te lichten, uit te werken en toe te passen. Deze contextuele kennis wordt vaak opgebouwd en geordend met behulp van structurele kennis: de geografische kernconcepten, vragen en werkwijzen. De contextuele kennis verschilt per schoolboek. Als leraar moet je door de concrete leerstof heen kunnen kijken en zien welke kernconcepten en welke ideeën erachter zitten. Pas dan kun je zelf voorbeelden bedenken om duidelijk te maken waar het eigenlijk om gaat. De kernconcepten en methoden uit de sociale en fysische geografie vormen de structurele kennis van de schoolaardrijkskunde. De structurele kennis staat beschreven in examenprogramma s en leerplannen. Een leerplan bevat in ieder geval deze structurele kennis en laat de invulling van de contexten waarin die kennis moet worden geleerd en toegepast, voor een deel over aan schoolboekauteurs, leraren en leerlingen (zie: Cevo, 2008). 34

5 3. Elk aardrijkskundeleerplan gaat uit van opvattingen over hoe de wereld in elkaar zit, hoe die werkt en wat die voor mensen betekent. Deze fundamentele kennis vind je meestal in de verantwoording van leerplannen. Lange tijd is de wereld op gevat als een mozaïek van landen die ieder voor zich uniek zijn, een wereldbeeld dat elke toeristische folder nog steeds uitdraagt. Tegenwoordig wordt de wereld veeleer gezien als een netwerk bestaande uit knooppunten, verbonden door corridors waarbinnen het verkeer van mensen, goederen en informatie plaatsvindt met daartussen de relatief geïsoleerde mazen. In het huidige examenprogramma wordt de wereld gezien als één systeem met deelsystemen waarbinnen mondiale ontwikkelingen een specifieke regionale uitwerking krijgen. We kunnen geografische kennis ook indelen naar wat je er in het onderwijs mee kunt bereiken. Naar de functie onderscheiden we drie typen geografische kennis: systematische kennis, toegepaste kennis en methodische kennis (zie figuur 2). Al naar gelang de visie op het schoolvak, zal het aandeel van deze drie soorten kennis in het leerplan verschillen. Bovendien kan elke soort kennis als doel, maar ook als middel gezien worden. Soorten kennis systematische kennis Geografische kennis geografische overzichtskennis Voorbeelden - geografie van Nederland/ Europa/nietwesterse gebieden - stadsgeografie, plattelandsgeografie, bevolkingsgeografie, landschapsgeografie - sociale geografie, economische, politieke, culturele geografie, fysische geografie methodische kennis toegepaste kennis kennis van geografische benadering kennis van ruimtelijke vraagstukken - selecteren, interpreteren en produceren van geografische informatie - geografische vragen herkennen, formuleren en beantwoorden m.b.v. geografische werkwijzen - geografische informatie systemen kunnen gebruiken milieuproblemen, ontwikkelingsvraagstukken, ruimtelijke ordening, migratievraagstukken figuur 2: Soorten geografische kennis 35

6 Systematische geografische kennis: overzichtskennis Doel: Middel: Het doel van het aardrijkskundeonderwijs is om leerlingen een geografisch wereldbeeld te geven. Geografische overzichtskennis geeft leerlingen de mogelijkheid om nieuwe informatie te integreren. Geografische methoden van kennisontwikkeling: geografische benadering Doel: Middel: Het doel van het aardrijkskundeonderwijs is leerlingen te leren om zelfstandig aardrijkskundige kennis te verwerven en te ver werken. Geografisch denken en werken stelt leerlingen in staat om kritisch om te gaan met geografische informatie en om eigen kennis te construeren. Toegepaste geografische kennis: ruimtelijke vraagstukken Doel: Middel: Het doel van het aardrijkskundeonderwijs is om leerlingen in zicht te geven in ruimtelijke vraagstukken. Kennis van ruimtelijke vraagstukken stelt leerlingen in staat om te zien hoe de wereld als ruimtelijk systeem functioneert. Bij het plannen van een les doen zich dezelfde vragen voor als bij een leerplan. Wat moet er behandeld worden, wat zijn kernconcepten en werkwijzen en wat zijn (noodzakelijke) ondersteunende inhoudselementen? Welke inhouden vormen als het ware de context waarin de kernconcepten, dat zijn begrippen met een grote verklarende kracht en een brede toepasbaarheid, verduidelijkt kunnen worden? Is het bijvoorbeeld mogelijk om de eigen omgeving die voor leerlingen misschien wel vertrouwder en belangrijker is, te gebruiken om dezelfde concepten te verduidelijken, of is de context die in het schoolboek geschetst wordt juist heel wezenlijk voor een bepaalde samenhang? Wat heb je bijvoorbeeld nodig om verstedelijking uit te leggen? Je kunt denken aan hoogbouw, winkels en kantoren, maar ook ligging, centrale functies en verzorgingsniveau, centraliteit en bereikbaarheid en migratie. Om een begrip duidelijk te maken heb je feiten nodig, maar ook andere begrippen, regels en procedures. Deze leerstofelementen, de kleinste afzonderlijke uitspraken, komen in leerstof voor als algemene uitspraak, maar ook als bijzonder geval (Warries en Pieters 1992). Ze kunnen stellend geformuleerd zijn (Nijmegen ligt aan de Waal) maar ook vragend (Ligt Nijmegen aan de Waal?). 36

7 Leerstofelement feit begrip Algemene uitspraken definitie Een stad is een nederzetting die gekenmerkt wordt door aaneengesloten bebouwing en een niet-agrarische bevolking die is georiënteerd op het stadscentrum met economische bedrijvigheid. Bijzondere gevallen Nijmegen ligt aan de Waal. voorbeeld Nijmegen is een stad. regel procedure bewering Steden liggen op knooppunten van wegen. proces Een plaatsnaam opzoeken in de atlas doe je door eerst in het register achter de plaatsnaam te kijken op welk kaartblad en in welk kaartvak je moet zoeken. verklaring Nijmegen kon uitgroeien tot een stad door de ligging aan de Waal en een belangrijke noord-zuidroute over land. demonstratie Zoek Nijmegen op in het register van GB-53, daar staat achter Nijmegen: F3; Kijk nu op kaartblad in vak F3. figuur 3: Soorten leerstofelementen (naar: Vankan, 1994) Wat wij weten over de aarde en de wereld vatten we samen in geografische feiten, begrippen en regels. Dat is declaratieve kennis. Declaratieve kennis is doorgaans verbaal en bewust aanwezig. Een feit is een uitspraak waarin een object verbonden wordt met een ander object (Nijmegen ligt aan de Waal) of een eigenschap (Nijmegen is een universiteitsstad). Een begrip is een term die verwijst naar een klasse van objecten (stad als een verzameling nederzettingen met specifieke eigenschappen) of een relatie tussen objecten (bevolkingsdichtheid als relatie tussen oppervlakte en aantal inwoners). Een definitie van een klassenbegrip (bijvoorbeeld stad ) bestaat altijd uit een bovenschikkend begrip ( nederzetting ) plus 37

8 de specifieke kenmerken (bebouwing, beroepsbevolking, centrumfunctie). In een voorbeeld van een klassenbegrip wordt een bijzonder geval verbonden met een begrip: Nijmegen is een stad. Een regel of principe verwijst naar een samenhang tussen verschijnselen die je algemeen kunt formuleren als bewering of generalisatie (steden liggen op knooppunten) en specifiek als verklaring voor een bijzonder geval (Nijmegen kon uitgroeien tot stad door de ligging aan de Waal en aan een belangrijke noord-zuidroute). Generalisaties zijn vaak geformuleerd als een als-dan - bewering (als een stad belangrijker wordt, zal de bereikbaarheid toenemen) of een hoe meer, des te -bewering (hoe meer wegen naar een stad leiden, des te belangrijker is de stad). Om declaratieve kennis te construeren heb je procedurele kennis nodig. Het is vaak impliciete kennis die moeilijk geleerd en afgeleerd kan worden omdat die leidt tot min of meer automatische vaardigheden en manieren van denken. Om de geografische benadering te leren hanteren moet de procedurele kennis over geografische vragen en werkwijzen bewust gemaakt worden. Een procedure verwijst naar een handeling die in een aantal stappen naar een specifiek doel moet leiden (opzoeken van Nijmegen in de Grote Bosatlas). Een proces beschrijft die stappen in zijn algemeenheid en een demonstratie is een beschrijving van een bijzonder geval. Wat is de structurele kennis in een les en welke contextuele kennis kun je daarbij gebruiken? Vragen naar het WAT, die een leraar pas na een grondige analyse van de lesinhoud, het lesdoel en de beginsituatie van de leerlingen kan beantwoorden. Het is essentieel dat leraren diepgaand nadenken over de vakinhouden die moeten worden onderwezen. Dat is nodig om verantwoord en met overtuiging les te kunnen geven Hoe moet je onderwijzen en waarmee? De vraag naar het HOE, kun je niet alleen met onderwijskundige kennis beantwoorden, methodische geografische kennis is ook nodig. Op de vraag HOE te leren, kunnen we vanuit een brede visie op leren antwoorden dat alle vormen van leren moeten worden ingezet, waarbij emotie, samenwerking en activiteiten een belangrijke plaats moeten innemen. We gaan niet langer uit van een beperkte visie op leren, maar van een zogenaamde brede visie die in figuur 4 wordt samengevat. 38

9 Een bredere visie op leren Een beperkte visie op leren 1 Mensen leren altijd en overal. Leren doe je op school. 2 Er zijn veel onbewuste leerprocessen die spontaan optreden als neveneffect van ervaringen en activiteiten. 3 Leren maakt deel uit van een sociale context, waarin leerproces en leerresultaat een betekenis krijgt. 4 Leren treedt ook op als gevolg van handelen. Leren betreft een bewuste activiteit die specifiek gericht is op verwerving van kennis en vaardigheden. Leren is een individuele activiteit met individuele resultaten en vaststaande leerdoelen. Leren is voorwaarde voor handelen, leerresultaten moeten later worden toegepast. 5 Leren is ook emotioneel van aard. Leren is een cognitieve rationele, activiteit. 6 Leren kan ook negatieve effecten hebben. 7 Eerder verworven leerresultaten fungeren als bril. Veranderend leren is veeleisend. 8 Kennis is een sociale constructie, de toereikendheid en geldigheid ervan staan ter discussie. figuur 4: Visie op leren (bron: Bolhuis, 1995) Leren is verbetering, leren is moreel goed. Leren is het toevoegen van nieuwe kennis en uitbreiden van aanwezige kennis. Vanzelfsprekende consensus over geldigheid en reikwijdte van kennis in het onderwijs. We kunnen wel in het algemeen praten over leervaardigheden en zelfstandig leren, maar wat daar in de praktijk bij komt kijken kan niet los gezien worden van inhouden. Als je leerlingen een kaart laat inkleuren waardoor de geleding van een gebied zichtbaar wordt, zit achter die opdracht zowel een inhoudelijke als een onderwijskundige overweging. Een deel van die geografische kennis die onderwezen moet worden heeft bovendien direct betrekking op het HOE: de methodische geografische kennis. De kennis van geografische vaardigheden, van geografische vragen en werkwijzen. Geografische vragen zijn bijvoorbeeld: Waar vind je in Nederland grote rivieren? een waar is dat -vraag, of Wat voor landschap vind je in het Nederlandse rivierengebied? een wat is daar -vraag, en natuurlijk: Waarom is dat zo? Geografische vragen verbinden verschijnselen met gebieden en omgekeerd (zie figuur 5). 39

10 Soorten Vragen beschrijven verklaren voorspellen probleem oplossen beoordelen Abstracte geografische vragen Wat is daar? Wat is dat daar? Waar is dat? Waarom is dat daar? Waarom is dat daar zo? Wat kan daar gebeuren? Waar kan dat gebeuren? Wat kan men daar doen? Waar kan men dat doen? Is dat daar gewenst? Waar is dat gewenst? Voorbeeldvragen bij foto Stordalfjord Wat zijn de kenmerken van dit dal? Hoe noem je een gletsjerdal waar nu zeewater in staat? Waar tref je gletsjers aan? Hoe zijn de fjorden in Noorwegen ontstaan? Waarom is slechts een dalwand bewoond? Kan het water in de fjord gemakkelijk bevriezen? Op welke breedtegraad kun je fjorden aantreffen? Welke vormen van landbouw zijn op de noordhelling mogelijk? Waar kan men aan een fjordenkust een waterkrachtcentrale bouwen? Moet de landbouw in dit gebied gemoderniseerd worden? Waar heeft men in een fjord een veerverbinding nodig? figuur 5: Geografische vragen Om te bepalen HOE leerlingen geografische inhouden kunnen leren is nodig dat je weet hoe je verschijnselen in een geografische context moet plaatsen. Dat kun je alleen als je geleerd hebt geografisch te denken: denken in ruimtelijke samenhangen. Als je geografisch denkt, beschouw je de ligging van een verschijnsel als een belangrijk kenmerk, omdat verschijnselen die bij elkaar voorkomen elkaar beïnvloeden. Zonder iets te weten over de ligging kun je een verschijnsel niet verklaren. De geografische context van een verschijnsel is het gebied dat van belang is voor het ontstaan of het functioneren ervan. Toen de grote rivieren hun huidige loop kregen, werd het gebied dat we nu Nederland noemen voor de helft bedekt met landijs uit Scandinavië. De rivieren stroomden naar het noorden en werden door de ijsmassa gedwongen naar het westen af te buigen. Denken in geografische samenhangen en contexten leer je door het te doen en je bewust te worden van je eigen leerproces. 40

11 figuur 7: Grens en stroomonderbreking Een verschijnsel is dus overal anders, en elk gebied is anders. Daarom moet je bij aardrijkskunde elk verschijnsel in zijn geografische context concretiseren, juist omdat de ligging er zoveel toe doet. Als je weet wat landbouw is in Flevoland, snap je nog niets van de landbouw in Tsjaad of in het Amazonegebied. Verschijnselen in uiteenlopende contexten met elkaar vergelijken is een belangrijke geografische werkwijze. Concretiseren doe je bijvoorbeeld met verhalende teksten en natuurgetrouwe beelden zoals foto s en films. Processen en ontwikkelingen die er overal anders uitzien, moet je generaliseren en op verschillende ruimtelijke schalen bekijken om te begrijpen wat de gemeenschappelijke achterliggende principes zijn. Pas nadat je de arbeidsmigratie aan de grenzen van de VS, de EU en Zuid-Afrika hebt vergeleken kun je concluderen dat complementariteit tussen gebieden migratie veroorzaakt. Gebieden met veel werkgelegenheid trekken overal mensen uit gebieden met weinig werk. Gebieden vergelijken is een geografische werkwijzen. Generaliseren doe je met teksten en structuurgetrouwe beelden zoals kaarten en schema s. Ruimtelijke vraagstukken moet je problematiseren om een vollediger beeld te krijgen van onze complexe wereld. Elke zienswijze moet je confronteren met een alternatieve visie vanuit een andere dimensie. Het Groene Hart van de Randstad is voor sommigen een uniek natuurgebied, voor anderen een 42

12 potentieel recreatiegebied en voor weer anderen een goedkope bouwlocatie voor al die mensen die al jaren op een betaalbare woning wachten. Dit confronteren van dimensies (natuur, economie, cultuur en politiek) is een van de geografische werkwijzen. Problematiseren doe je met betogende teksten en structuurgetrouwe en analoge beelden zoals grafieken en thematische kaarten Wie moet je wat en hoe onderwijzen? De moeilijkste vraag is natuurlijk de derde: WIE moet je WAT en HOE onderwijzen? Het is eigenlijk ook de belangrijkste vraag omdat nu de leerling in beeld komt. Deze vraag kun je niet alleen met behulp van praktijkkennis beantwoorden. Dat zou de vakdidactiek verengen tot ervaringskennis zonder theoretische inbreng en vakdidactisch handelen tot routineus gedrag zonder professionele ontwikkeling. Een expertdocent kan niet zonder theorie en reflectie. Ten eerste is er een relatie tussen het WAT en het HOE. Op de eerste plaats is de inhoud van invloed op hoe je moet onderwijzen. Bij een concreet begrip, zoals winkel dat verwijst naar waarneembare verschijnselen, kun je laten zien wat je bedoelt. Een abstract begrip, zoals stad dat verwijst naar een bepaald soort nederzettingen, verduidelijk je door in te gaan op de kenmerken (bebouwing, centrumfunctie, omvang bevolking). Een theoretisch begrip zoals verstedelijking maak je duidelijk door de veronderstelde samenhangen toe te lichten, bijvoorbeeld de samenhang tussen afname van de werkgelegenheid in de landbouw, trek naar de stad, industrialisatie en stedelijke bevolkingsgroei. Daarnaast beïnvloedt de manier waarop je iets onderwijst, en dan speciaal de volgorde van algemene uitspraken en bijzondere gevallen, het cognitief gedragsniveau dat leerlingen kunnen bereiken. In een deductieve vorm geef je eerst algemene uitspraken (een definitie, een bewering) en daarna de voorbeelden. Zo leer je de begrippen en regels herkennen. Als je inductief te werk gaat begin je met een voorbeeld en pas daarna volgt een algemene uitspraak in de vorm van een definitie of een bewering. In een geleid ontdekkende vorm vraag je daarna of andere voorbeelden aan de algemene uitspraak voldoen. Zo leer je begrippen en regels toepassen. In een zelfontdekkende aanpak wordt na de bestudering van enkele bijzondere gevallen gevraagd om zelf een algemene uitspraak (definitie/bewering) te formuleren. Zo leer je definities en beweringen met eigen woorden te omschrijven. Ofschoon de inhoud dus drie maal dezelfde is, bepaalt de gekozen volgorde wat je met de inhoud kunt doen. 43

13 Ten tweede is er een relatie tussen WIE en het WAT. Wat iemand leert wordt vooral bepaald door wat hij of zij al weet. Nieuwe informatie krijgt betekenis door die in het langetermijngeheugen te verbinden met reeds aanwezige kennis. Hoe uitgebreider de reeds aanwezige kennis, des te makkelijker het is om nieuwe informatie op te nemen. Of dat ook gebeurt, is onder meer afhankelijk van emoties die de motivatie van leerlingen beïnvloeden. Zo zijn er grote verschillen in belangstelling tussen jongens en meisjes als het gaat om gebieden en onderwerpen in de geografie (zie: Haubrich, 2006, pp ). Het komt maar al te vaak voor dat mensen informatie niet toelaten, gewoon afwijzen of negeren. Dat gebeurt met name als die informatie niet strookt met hun eigen opvattingen en er dus sprake is van een zogenaamd cognitieve conflict. Hoe groter het verschil met de eigen opvattingen, des te groter is de weerstand. Daardoor blijven vooroordelen in stand, maar worden mensen ook uitgedaagd om na te denken over hun eigen zicht op de wereld. Ten derde is er een relatie tussen WIE en het HOE. Iedereen leert namelijk op een specifieke eigen wijze. Dat betekent niet dat er geen algemene kenmerken te geven zijn van leerprocessen, maar wel dat hersenen individueel verschillend zijn. Wat hersenen kunnen, wordt bepaald door aanleg, fysiologische ontwikkeling en oefening. HOE je leerlingen iets kunt leren is onder meer afhankelijk van de ontwikkelde denkvaardigheden. Kenmerken van de leerling zijn in de concrete onderwijssituatie daarom van groot belang, daarbij kun je denken aan allerlei sociaal-culturele factoren maar ook aan de geprefereerde leerstijl. Een uitvoerige beschrijving van verschillen in het leren van leerlingen bij aardrijkskunde, vind je in Lambert en Balderstone, (2000, pp ). Zij gaan ook in op het leren met teksten, met kaarten en met ICT. Ten slotte moeten we benadrukken dat het HOE en het WAT geen onafhankelijke grootheden zijn. Als je op school steeds weer naar saaie uitleg moet luisteren, leer je (onbewust) dat leren op school saai is. Als je samen een werkstuk moet maken, leer je niet alleen over het onderwerp maar ook iets over hoe vruchtbaar of frustrerend samenwerken kan zijn. Hoe je leert, bepaalt dus mede wat je leert. Als je de leeractiviteiten van leerlingen analyseert ontdek je welke lesdoelen bewust en onbewust, direct en indirect zijn nagestreefd. Deze feitelijk nagestreefde doelen kunnen betrekking hebben op alle vormen van intelligentie. Als je leerlingen bijvoorbeeld de weg van huis naar school laat tekenen vergroten ze hun ruimtelijke oriëntatie en hun ruimtelijk inzicht, ze werken met richting, afstand en symbolen op een kaart en ze leren hun eigen omgeving beter kennen (cognitieve doel). Ze kunnen ook meer belangstelling krijgen voor hun woonplaats of op langere termijn 44

14 hun gevoel versterken dat ze daar thuishoren (affectief doel). Het tekenen zelf versterkt de oog-handcoördinatie (psychomotorisch doel). Bewust en onbewust werk je dus aan allerlei soorten korte- en langetermijndoelen. Al deze doelen vloeien voort uit de leeractiviteit. De wenselijke doelen die je van te voren opschrijft als lesdoel, beperken zich meestal tot cognitieve aspecten van logische en verbale intelligentie: leerlingen kunnen met behulp van een topografische kaart de route van huis naar school op schaal tekenen en daarin de belangrijkste oriëntatiepunten met behulp van symbolen aangeven. Achteraf kan enkel door een grondige evaluatie vastgesteld worden wat de gerealiseerde doelen zijn. Wanneer de wenselijke lesdoelen gerealiseerd worden, is ons onderwijs effectief. Worden de feitelijk nagestreefde doelen gerealiseerd, dan halen we alles uit een activiteit wat erin zit, dan is onderwijs efficiënt. Om efficiëntie en effectiviteit te bevorderen moet onderwijs ook consistent zijn. Dat wil zeggen dat de feitelijk nagestreefde doelen het realiseren van de wenselijke doelen bevorderen. Het HOE en het WAT moeten elkaar in een les dus ondersteunen. Hoezeer het HOE, c.q. de geografische werkwijzen, verbonden is met het WAT, de kernconcepten uit de geografie, toont het volgende voorbeeld over de Drieklovendam. Door deze geografische vragen te beantwoorden leer je (onbewust) dat verschijnselen elkaar beïnvloeden in een gebied. Intensief samenwerken aan een geografische taak maakt het leren van geografische werkwijzen en kernconcepten hopelijk onontkoombaar, hoe relatief onbelangrijk het concrete onderwerp ook is. Bij didactiek gaat het om de vraag hoe de leerprocessen van de leerlingen het best kunnen worden georganiseerd. Als je het leren op het vakgebied opvat als ingevoerd worden in de cultuur van het vakgebied, dan gaat het om: het leren kennen van typen vragen en benaderingswijze, het soort antwoorden en begrippen, kortom het type werkelijkheid zoals het vakgebied dat creëert. 45

15 Geografische werkwijze verschijnselen en gebieden in hun geografische context plaatsen relaties leggen tussen natuur en samenleving en tussen ruimtelijke structuur en gedrag verschijnselen en gebieden vanuit meer dimensies beschrijven en verklaren verschijnselen en gebieden op verschillende schaal beschrijven en verklaren verschijnselen en gebieden in ruimte en tijd vergelijken verschijnselen en gebieden bezien vanuit het samenspel tussen het bijzondere en het algemene Denkvaardigheid Kernconcepten Geografische voorbeeldvragen onderscheid maken tussen deelgebieden en verbanden leggen met een groter geheel verbanden leggen tussen verschijnselen en tussen gebieden onderscheid maken en verbanden leggen tussen aspecten van verschijnselen en gebieden onderscheid maken tussen patronen en processen op verschillende ruimtelijke schaal onderscheid maken tussen soorten verschijnselen en soorten gebieden onderscheid maken en verbanden leggen tussen het bijzondere en het algemene ruimtelijk systeem, geheel met onderdelen (subsystemen) ruimtelijke interactie met interne en externe factoren ruimtelijke planning en besluitvorming, vanuit natuur, economie, politieke en cultuur ruimtelijke schalen met grote lijnen (structuur) en details ruimtelijke ongelijkheid met thematische en regionale verschillen en overeenkomsten ruimtelijke ontwikkelingen als algemene processen in bijzondere omstandigheden In welk deel van de Yangtze en op welke plaats precies wordt de Drieklovendam gebouwd en waarom daar? Wat zijn de gevolgen van de aanleg voor de natuur en voor de bewoners? Hoe past de aanleg van de dam in het Chinese ontwikkelingsbeleid en hoe is de besluitvorming verlopen? Wat zijn de gevolgen voor plaatsen waar de dammen worden aangelegd (lokaal) voor het stroomgebied (fluviaal) en voor China (nationaal)? In hoeverre kun je de bouw van de Drieklovendam vergelijken met de aanleg van de Asuandam in Egypte? Hoe werken algemene processen van economische ontwikkeling en van sedimentatie in een afgedamd rivierbekken, specifiek uit in China? figuur 8: De Drieklovendam geografisch bekeken (bron: Vankan en Van Dijk, 2004) 46

16 3.4 Waarom is vakdidactiek belangrijk? Vakdidactiek werd belangrijk toen de vragen die de vakdidactiek stelt, onontkoombaar werden, toen de samenleving en het onderwijs begonnen te veranderen, in de jaren zestig. De vanzelfsprekendheid die de onderwijspraktijk tot dan toe kenmerkte, was voorgoed voorbij. Tijdens de onderwijsdag van het Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap (KNAG) in 1967 leverde Hoekveld kritiek op het traditionele aardrijkskundeonderwijs, waarin vooral eigenschappen van landen en gebieden behandeld werden. De veelal onsamenhangende opsommingen waren volgens hem ongeschikt voor het ontwikkelen van een geografisch wereldbeeld. Hij zag het als de taak van de nog te ontwikkelen onderwijsgeografie om de voor het onderwijs nuttige geografische kennis te systematiseren en te (her)formuleren. Zijn oproep was mede geïnspireerd door grote onderwijsprojecten in de VS zoals het High School Geography Project. Het KNAG riep in 1969 de Commissie Doeleinden Aardrijkskundeonderwijs in het leven die twee jaar later met een verdeeld rapport kwam, bestaande uit drie doelstellingenreeksen. In dat jaar rapporteerde ook de Commissie Centraal Schriftelijk Eindexamen over de wenselijkheid en mogelijkheid om aardrijkskunde centraal te examineren. De vraag naar het WAT in het aardrijkskundeonderwijs, is sindsdien niet meer weg geweest (Vankan, 1985, 2000). De vakdidactiek heeft zich vanaf 1971 sterk ontwikkeld door de oprichting van de nieuwe, eerst nog experimentele, lerarenopleidingen die moesten voorzien in een professionele opleiding van leraren voor het tweedegraads veld. Tot dan toe konden onderwijzers na een vakinhoudelijke bijscholing daar ook lesgeven en geografen, afgestudeerd aan een universiteit, hadden aan een korte cursus voldoende om hun onderwijsaantekening te halen. Een leraar moest gewoon veel van zijn vak weten en er enthousiast over kunnen vertellen, dat was voldoende. Hoe je dat vak moest leren, dat was een zaak van de leerlingen. Goede leerlingen hadden dat snel in de gaten en de zwakke leerlingen leerden het nooit. Vakdidactiek op de kweekschool was vaak niet meer dan schoolaardrijkskunde met praktische raadgevingen; ervaren onderwijzers vertelden hoe zij het altijd gedaan hadden. In de jaren zeventig was dat niet meer voldoende. Onderwijzen werd niet langer beschouwd als een ambacht. De HOE-vraag werd nu systematisch gesteld. Onderwijsleersituaties werden geanalyseerd met behulp van het model Didactische Analyse van Van Gelder. Daarin werden doelen, inhouden, media en methoden in onderlinge samenhang beschreven. In de jaren tachtig werden de didactische eisen die aan de universitair geschoolde leraar werden gesteld, steeds omvangrijker. De opleiding ging van enkele didactiekcolleges in de jaren zeventig, naar een vol jaar. Midden 47

17 jaren tachtig waren er in Nederland drie vakgroepen voor onderwijsgeografie, in Utrecht, Amsterdam (VU) en Nijmegen. Vooral het onderzoek naar de kernvragen van de vakdidactiek dat daar plaatsvond, heeft veel voor de ontwikkeling van de vakdidactiek betekend. Met de ontwikkeling van een professionele lerarenopleiding, wordt de leraar meer en meer gezien als een professional. Het leren en onderwijzen van het eigen vak wordt tot zijn kernexpertise gerekend. Het bepaalt zijn identiteit als vakdocent in school en in het docententeam. Het betekent ook dat het leren van de leraar nooit ophoudt. Als de opleiding achter de rug is, ben je niet de meester die voor de klas kan, nee, de ontwikkeling van novice tot expert begint dan pas. Kon de ambachtsman zich nog beroepen op zijn leermeester en op de traditie, van de professional wordt verwacht dat hij zich professioneel ontwikkelt en bereid en in staat is verantwoording af te leggen over zijn beroepsmatig handelen. Naar collega s, ouders en leerlingen moet een vakdocent duidelijk kunnen maken wat de essentie van zijn vak is en waar hij voor staat. Een professionele docent neemt deel aan de maatschappelijke discussies over de plaats en het belang van zijn schoolvak. Als professional is hij in staat zijn vakonderwijs te ontwerpen, uit te voeren en te verantwoorden. Hij kiest en maakt of bewerkt leermaterialen, ontwerpt lessenreeksen en geeft daarmee vorm aan zijn eigen onderwijsopvattingen en die van zijn school. Daarnaast evalueert hij systematisch de effecten van zijn didactisch handelen op het leerproces van leerlingen. In een dergelijke taakomschrijving is een vakdocent een professional die zijn handelen baseert op vakdidactische expertise. Veranderingen in kennis en samenleving hebben ertoe geleid dat de meeste industrielanden een actief beleid voeren om het algemeen peil van hun onderwijs te verhogen. Ze beseffen dat een betere scholing in basisvaardigheden (taal, rekenen etc.) hoe belangrijk ook, daarvoor onvoldoende is. Een breed scala aan competenties is nodig, die men wel samenvat onder de noemer denkvaardigheden. De redenen voor dit beleid ontlenen zij aan de volgende ontwikkelingen: Het is niet langer mogelijk om zo veel kennis op te slaan dat je daarmee voor de rest van je leven vooruit kunt. Je zult dus moeten blijven leren. De informatie neemt zo snel toe dat ieder individu moet leren nieuwe kennis in nieuwe contexten toe te passen om nieuwe problemen op te lossen. De complexiteit van de arbeidsmarkt vraagt om werknemers die in staat zijn om nieuwe informatie te begrijpen en te beoordelen en om samen nieuwe kennis te ontwikkelen. De moderne samenleving vraagt om actieve burgers die informatie uit heel verschillende bronnen kunnen verifiëren en beoordelen. 48

18 Dit stelt het aardrijkskundeonderwijs voor de uitdaging om leerplannen te ontwerpen die ervan uitgaan dat alle individuen geografisch kunnen leren denken. Daarmee wordt de vakdidactische expertise van docenten belangrijker dan ooit. 3.5 Wat wordt er van een leraar verwacht? Van een leraar wordt verwacht dat hij/zij belangstelling heeft voor de leerprocessen van leerlingen en het vermogen om die leerprocessen te stimuleren. Daarvoor blijkt de vakkennis van de leraar van doorslaggevend belang. Hoe je leerprocessen kunt stimuleren, daarover gaat deze paragraaf. Op basis van hersenonderzoek en pedagogische theorie heeft Fogarty (APS, 1999) een model ontwikkeld dat wij hier gebruiken om vier eisen te formuleren waar goed onderwijs aan zou moeten voldoen: veiligheid, structuur, actie en reflectie. We zullen ze een voor een bespreken Een klimaat voor leren Een rijke/krachtige leeromgeving en een veilig emotioneel klimaat creëren is de eerste eis waar alle onderwijs aan moet voldoen. Alle leerlingen, ongeacht geslacht, ras, kleur, geloofsovertuiging, leeftijd, aanleg en bekwaamheid, moeten in de gelegenheid gesteld worden om te leren. In een veilig leerklimaat is het normaal dat leerlingen risico s nemen en fouten maken. Het geeft hun de mogelijkheid om op onderzoek uit te gaan. Het functioneren van onze hersenen wordt verbeterd door uitdaging en geremd door bedreiging. Echte uitdaging zorgt voor een sfeer van ontspannen alertheid, waarbinnen geleerd wordt. Minimaliseer daarom de stress voor jezelf en voor je leerlingen en zorg voor uitdaging. Dat lijkt nogal voor de hand liggend, maar dat is het allerminst, want het overgrote deel van de leertaken is routineus. Veel mensen denken dat intelligentie vastligt. Er zijn nu eenmaal domme en slimme leerlingen en dat zal altijd wel zo blijven. Gevolg is wel dat leerlingen die denken dat ze slim zijn, uitdagingen gaan vermijden omdat zou kunnen blijken dat ze toch niet zo goed zijn als ze zelf denken. Domme leerlingen vermijden uitdagingen om de pijnlijke bevestiging van hun zelfbeeld te voorkomen en leraren vermijden uitdagende opdrachten omdat ze bang zijn dat ze daarmee hun leerlingen zouden kunnen demotiveren. Dat geldt zeker als er ook nog sprake is van een stilzwijgende afspraak tussen leerlingen en leraren die inhoudt dat zij het de leraar niet moeilijk maken, als hij dat ook niet doet. Op die manier loopt het onderwijs vast in risicomijdend gedrag dat leren belemmert. In werkelijkheid zijn er vele vormen 49

19 van intelligentie: visuele/ruimtelijke, verbale/linguïstische, logische/wiskundige, muzikale/ritmische, lichamelijke/kinetische, interpersoonlijke, intrapersoonlijke en natuurintelligentie (Gardner, 1993). Al deze vormen van intelligentie werken samen als een ecosysteem. Bovendien zijn onze hersenen zo flexibel dat we altijd kunnen blijven leren. Daarom moeten we voor uitdagende leertaken zorgen, want niemand is op alle fronten en voor altijd dom of slim. In een leerproces zijn vier onderling verbonden geheugensystemen actief: het zintuiglijk geheugen, het limbisch systeem, het korte termijngeheugen en het lange termijngeheugen. De zintuigen nemen informatie waar en het limbisch systeem bepaalt of die informatie emotioneel van belang is. Door stimulatie van de hersencellen wordt de informatie opgeslagen in het korte termijngeheugen. Een herhaling van hersenactiviteit veroorzaakt veranderingen in de hersenen waardoor informatie wordt vastgelegd in het langetermijngeheugen. Emoties zijn dus van belang bij het integreren van kennis in het langetermijngeheugen. Emotie en cognitie kunnen amper worden gescheiden. Wat ons boeit, opvalt, intrigeert, onthouden we beter. Geografische informatie over de eigen omgeving, over actuele onderwerpen, over de manier waarop mensen leven en over een onderwerp waar leerlingen zelf ervaring mee hebben, waar ze iets bij voelen, stimuleert het leerproces. Veel thema s in het aardrijkskundeonderwijs hebben te maken met emoties en met waarden en normen, met de wijze waarop mensen met de wereld, met de natuur en met elkaar omgaan. Dat is voor opgroeiende kinderen alleen daarom al interessant en belangrijk. Aardrijkskunde houdt zich niet alleen bezig met de empirisch waarneembare wereld maar ook met de afgebeelde wereld en met de beleefde wereld. Eigenlijk gaat het vooral om de samenhang tussen die drie: de wereld zoals die eruitziet, zoals die wordt weergegeven in kaarten en wordt beschreven en wat die voor ons betekent. Veel leraren gaan nog steeds uit van de traditionele opvatting van geografie als de wetenschap die de aarde beschrijft. Aardrijkskunde wordt dan een droog vak zonder emoties, zonder waarden en normen en zonder verhalen van levende mensen. Dat is jammer want ons eigen ruimtelijk gedrag wordt niet alleen beïnvloed door feitelijke omstandigheden, maar evenzeer door hoe wij de wereld zien en wat de wereld en onze omgeving voor ons betekent. Angst om over emoties en over waarden en normen met leerlingen te communiceren kan het leren van aardrijkskunde ernstig belemmeren. Intrigerende vragen, een mystery, een probleem en vragen en opdrachten waar je goed over na moet denken, kunnen ook het effect hebben van een diepgaande persoonlijke betrokkenheid. Voorwaarde is wel dat leerlingen voldoende tijd krijgen om na te denken en dat leraren doorvragen. Doorbreek de ban op bedachtzaamheid die er in het onderwijs lijkt te bestaan. 50

20 Oefen en herhaal, geef leerlingen tijd en gelegenheid om hun voorkennis te activeren. Teken je eigen mindmap om mentale modellen ten aanzien van een bepaald onderwerp in kaart te brengen. Gebruik je verstand! (Buzan, 1997). Alle zintuiglijke prikkels stimuleren ons denken. Daarom is voor leren niet alleen geconcentreerde aandacht nodig om intensief geografisch te kunnen denken, maar ook een informatierijke omgeving die allerlei vormen van geografische informatie bevat. Net zoals je een taal veel makkelijker en intensiever leert als je in het land bent waar die taal gesproken wordt, zo geldt voor aardrijkskunde, dat je dat vak het beste leert door op excursie te gaan en veldwerk te doen. De hele leeromgeving is als het ware vol van zintuiglijke prikkels die informatie bevatten en vragen oproepen. In de klas zouden leerlingen niet alleen de beschikking moeten hebben over informatiebronnen die verschillende zintuigen aanspreken, (kaarten, teksten, video, zandtafel) maar ook omgeven moeten zijn door geografische informatie. Het aardrijkskundelokaal moet als het ware het geografisch denken prikkelen. Vernieuw dus regelmatig de actuele berichten op het prikbord. Laat het werk van andere klassen zien en vraag leerlingen om geografisch interessante informatie mee te brengen, toe te lichten en op te hangen. Het aardrijkskundelokaal moet voor hen verbonden zijn met geografisch denken Geografische kennis en vaardigheden Aardrijkskundeonderwijs zou leerlingen moeten inleiden in het geografisch denken en werken. Denken en doen kan amper gescheiden worden, het vindt altijd tegelijkertijd plaats. Dat is de tweede eis voor goed onderwijs, dat het leerproces zo gestructureerd wordt dat leren van kennis en vaardigheden samen gaat. Wat we doen als we denken duiden we aan met het begrip cognitief gedrag, bijvoorbeeld kennen, inzien, toepassen. Onze hersenen zijn in staat om een geheel en delen tegelijkertijd te verwerken en met elkaar te verbinden. Geef leerlingen daarom de gelegenheid om een vaardigheid in zijn geheel uit te voeren én de deelvaardigheden te oefenen. Dat kan door gebruik te maken van directe instructie, waarbij de leraar de functie van model heeft. Hij doet de vaardigheid voor en leerlingen doen de handeling na. Vygotsky spreekt van de materiële handeling die leerlingen uitvoeren, bijvoorbeeld twee wijken vergelijken. Daarna gaat de leraar samen met de leerlingen na, welke stappen daarbij gezet zijn. Samen zeggen ze wat je achtereenvolgens moet doen. Dat is de zogenaamde verbale handeling. Het uitspreken of articuleren van deze stappen stelt leerlingen in staat de fasen in de handeling te herkennen en te onthouden. De 51