De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic. Eindrapport voor de Stichting Kinderpostzegels Nederland

Transcriptie

1

2 De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic Eindrapport voor de Stichting Kinderpostzegels Nederland Marieke Visser Jan Bijstra Saskia Kunnen Groningen Juli 2005

3 Voorwoord Dit rapport doet verslag van het onderzoek naar de effecten van het agressiereducerende programma TRAffic. Vanuit het Regionaal Expertisecentrum Noord Nederland (RENN4) was er behoefte aan een verdere evaluatie van het trainingsprogramma, dat reeds tweemaal eerder uitgevoerd en geëvalueerd is. In dit onderzoek hebben wij ons specifiek gericht op twee factoren die de eerder gevonden niet eenduidige resultaten van het programma mogelijk konden verklaren. Voor subsidiëring van het project is een voorstel ingediend bij de Stichting Kinderpostzegels Nederland door Jan Bijstra, Jeannette Doornenbal, Henk Moorlag en Tjalling Zandberg. SKN heeft het project samen met de Rijksuniversiteit Groningen financieel mogelijk gemaakt. Allereerst was het onderzoek niet mogelijk geweest zonder de medewerking van de kinderen, ouders, leerkrachten en trainers van de Bladergroenschool en de Hart de Ruyterschool in Groningen en de Professor Grewelschool en de Buitenschool in Leeuwarden. Het ondersteunend personeel van deze scholen heeft ook een belangrijke rol gehad bij de organisatie en uitvoering van het onderzoek. Tevens is een aantal studenten van de Universiteit Utrecht en de RuG betrokken geweest bij het afnemen van de interviews bij de kinderen en de vragenlijsten bij de leerkrachten. Tenslotte heeft de begeleidingscommissie, ten dienste van SKN, een waardevolle bijdrage geleverd aan het onderzoek middels de adviezen die zij gaven, met name bij moeilijke beslismomenten. Jan Bijstra en Saskia Kunnen, de projectbegeleiders vanuit RENN4 en de RuG, wil ik hierbij speciaal bedanken voor hun medewerking bij dit project. Een aantal personen heeft in een bepaalde fase van het project een belangrijke bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van de instrumenten. Elly Singer en Jeannette Doornenbal hebben de interviewmethodiek die zij ontwikkeld hebben geschikt gemaakt voor gesprekken met kinderen over hun agressieve gedrag. Zij hebben tevens de training voor de interviewers verzorgd. Daarnaast heeft Henk Moorlag van het Seminarium voor Orthopedagogiek een onmisbare rol gespeeld in de verdere ontwikkeling van de TRAffic Training en heeft hij de training voor de trainers verzorgd. Marieke Visser, juli 2005

4 Inhoud Voorwoord 3 Samenvatting 7 Hoofdstuk 1 Het onderzoek Inleiding Benadering van agressief gedrag Evaluatie van agressiereducerende programma s Een agressiereducerend programma: Reductie Agressie Methodiek Motivatie en leeromgeving De probleemstelling Vraagstellingen en onderzoeksvragen Doelstellingen 17 Hoofdstuk 2 De instrumenten Het interview Theoretische uitgangspunten Opbouw van het interview De TRAffic Training Theoretische uitgangspunten Opbouw van de training 27 Hoofdstuk 3 Methode Onderzoek doen in de praktijk: de mitsen en de maren Onderzoeksgroep en trainers Werving Demografische gegevens onderzoeksgroep Trainers Onderzoeksdesign Motivatie en leeromgeving 34

5 3.4.1 Motivatie Leeromgeving Vragenlijsten Agressievragenlijst Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen (VvGK) Goal Attainment Scale (GAS) Sociometrische vragenlijst Evaluatie bij trainers Statistische analyse 40 Hoofdstuk 4 Resultaten Inleiding Onderzoeksvraag 1 motivatie Motivatie, binnen groepen Motivatie, tussen groepen Onderzoeksvraag 2 Leeromgeving Leeromgeving, binnen groepen Leeromgeving, tussen groepen Evaluatie bij trainers Evaluatie voorbereiding en inhoud training Evaluatie knelpunten en positieve aspecten Trainingssessie 3: een hele klas door de eigen leerkracht Binnen de groep Tussen groepen Evaluatie 72 Hoofdstuk 5 Conclusie Inleiding Motivatie Leeromgeving Randvoorwaarden Motivatie of leeromgeving? 84

6 Hoofdstuk 6 Discussie Inleiding De instrumenten Het interview De TRAffic Training Processen van leren 87 Literatuur 90 Bijlagen 93 Bijlage 1 Interviewinstrument 93 Bijlage 2 Globale inhoud TRAffic 102 Bijlage 3 Significante resultaten vraag motivatie 107 Bijlage 4 Significante resultaten vraag leeromgeving 108

7 Samenvatting Het Regionaal Expertisecentrum Noord-Nederland cluster 4 (RENN4) werkt sinds 1998 samen met het Seminarium voor Orthopedagogiek (SvO) aan het onderzoeksproject Ontwikkeling van de Reductie Agressie Methodiek (RAM) voor 8-12 jarige kinderen. De TRAffic Training (nieuwe naam voor RAM) is een sociale vaardigheidstraining met als doel gedragsverandering te realiseren bij kinderen met agressief gedrag. Uit een eerder onderzoek naar de effecten van TRAffic kwamen niet eenduidige resultaten naar voren: een aantal kinderen profiteerde van de training, terwijl er ook kinderen waren die niet profiteerden of zelfs achteruitgingen. In dit onderzoek wordt de mogelijke invloed van twee factoren op de effectiviteit van TRAffic onderzocht. Daarmee wil dit onderzoek een bijdrage leveren aan het tekort aan evaluaties van interventies in Nederland in het algemeen, maar ook aan de geringe kennis over mogelijke verklaringen voor niet eenduidige effecten. Het onderzoek heeft twee centrale vraagstellingen. De eerste betreft de vraag naar de invloed van de factor motivatie op de effectiviteit van TRAffic, wanneer deze uitgevoerd wordt bij 8-12 jarigen met een psychiatrische diagnose ADHD en / of PDD-nos en agressief gedrag. Onder motivatie verstaan we in dit geval de motivatie van kinderen om iets aan hun gedrag te veranderen. Het idee is dat kinderen die gemotiveerd zijn iets te veranderen aan hun gedrag beter aansluiting vinden bij de training en er dus meer van zullen profiteren. De tweede vraag van het onderzoek richt zich op de invloed van de factor leeromgeving (groep versus individueel) op de effectiviteit van TRAffic bij dezelfde doelgroep. Er wordt steeds meer bekend over een mogelijk negatieve invloed van groepsprocessen op agressief gedrag van kinderen. In dit onderzoek wordt daarom nagegaan of een individuele training meer effect heeft. De onderzoeksgroep bestond uit 74 kinderen in de leeftijd van 8 tot 12 jaar, geworven op de Bladergroenschool en de Hart de Ruyterschool in Groningen en de Professor Grewelschool en de Buitenschool in Leeuwarden. De kinderen zijn eerst geïnterviewd om hun motivatie te bepalen en vervolgens individueel of in een groep getraind door speciaal daarvoor opgeleide medewerkers en stagiaires van de betreffende scholen. De leerkrachten, ouders en klasgenoten van de kinderen hebben vóór en na de

8 training verschillende vragenlijsten ingevuld om een eventuele gedragsverandering te kunnen bepalen. Uit het onderzoek blijkt dat het voor het effect van de training niet uitmaakt of een kind gemotiveerd is of niet. Op de vraag of de leeromgeving waarin de training gegeven wordt invloed heeft op de effectiviteit konden we niet een eenduidig antwoord geven. Individueel getrainde kinderen lijken in een aantal gevallen meer te profiteren van de training dan groepsgetrainde kinderen, maar dit geldt alleen volgens de leerkrachten en niet in vergelijking met álle groepstrainingen. Uit de evaluaties van de training bij de trainers kwam echter wel een belangrijk punt naar voren die de afwezigheid van (eenduidige) effecten kan verklaren. Er is namelijk een gebrek aan continuering van hetgeen de kinderen in de training geleerd hebben. Aangezien gedrag, zeker bij kinderen in het cluster 4 onderwijs, langzaam inslijpt, is het van het grootste belang dat zowel leerkrachten, ouders als de school na de training aandacht blijven besteden aan de principes van de training. TRAffic biedt hier op dit moment nog geen handvatten voor. Voorwaarden om dit te bewerkstelligen, zijn als volgt geformuleerd. Binnen het cluster 4 onderwijs dient de eigen leerkracht van de kinderen de training te verzorgen aan de hele klas en tevens dient er een schoolbreed draagvlak te zijn voor het uitvoeren van de training en voor het continueren van de geleerde principes uit de training. Tenslotte is in het onderzoek naar voren gekomen dat kinderen verschillende redenen kunnen hebben om zich agressief te gedragen. Wij achten het zeer belangrijk om naar kinderen te luisteren en met hen in gesprek te gaan over hun agressieve gedrag, teneinde samen met de kinderen plannen te maken die rekening houden met de verschillende doelen en belangen die zij hebben bij hun agressieve gedrag. Ook pleiten wij er voor andere designs te gebruiken bij interventie-onderzoek. Aangezien gedrag langzaam inslijpt, is het nodig het gedrag van kinderen na de training te blijven volgen. Daarnaast dienen we meer inzicht te krijgen in de processen van verandering van gedrag door ons te richten op individuele ontwikkeling. Het vervolgonderzoek dat uitgevoerd wordt in het kader van het promotie-onderzoek, waar dit project deel van is, zal een stap in die richting doen.

9 De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic 9 1 Het onderzoek 1.1 Inleiding Agressief gedrag onder kinderen en jongeren wordt tegenwoordig gezien als een grote bron van zorg (Sociaal en Cultureel Planbureau, 1999). Gunning en Verhulst (2000) merken op dat er in westerse landen een algemene toename is te zien van geweld. In een recentelijk onderzoek, uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, constateren Dekker, Diepeveen en Krooneman (2003) dat op bijna 40 procent van de basisscholen ernstige vormen van pesten voorgekomen zijn in het schooljaar 2002/2003. Ook rapporteerden relatief veel scholen fysiek geweld en bedreiging. Uit het onderzoek bleek dat de meeste vormen van geweld niet sterk toe- of afgenomen zijn ten opzichte van het voorgaande schooljaar. Agressief gedrag is een hardnekkig pedagogisch probleem in het speciaal onderwijs, met name op de cluster-4 scholen. De tien soorten scholen voor speciaal onderwijs zijn verdeeld in vier clusters. Het cluster 4 onderwijs richt zich specifiek op kinderen en jongeren met gedragsproblemen en/of psychiatrische problematiek. Leerkrachten en ondersteunende disciplines ervaren dagelijks handelingsverlegenheid bij die leerlingen van wie het gedrag ondanks een geringe groepsgrootte, een veilige en gestructureerde omgeving en gerichte aandacht hiervoor in het curriculum (zoals sociale vaardigheidslessen) niet binnen de grenzen is te houden. Agressief gedrag vormt tevens een sociaal en financieel probleem voor de Nederlandse samenleving. Om die redenen worden er trainingen en programma s ontwikkeld die gericht zijn op het voorkómen dan wel veranderen van probleemgedrag bij kinderen en jongeren. 1.2 Benadering van agressief gedrag Agressief gedrag vraagt om een aanpak. Roede (1999) is van mening dat de school daarvoor de meest aangewezen plek is. De school is namelijk de plaats waar vrijwel alle kinderen tussen de vier en de zestien jaar een groot deel van de dag verblijven; het is een belangrijke sociale omgeving waar vaardigheden en gedrag worden geleerd én afgeleerd.

10 De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic 10 De aanpak van agressief gedrag vindt doorgaans plaats met behulp van interventieprogramma s die in grote lijnen kunnen worden beschouwd als behorend tot de familie der sociale vaardigheidstrainingen. Prins (1995) signaleert drie benaderingen: 1) trainingen vanuit een sociaal-leertheoretisch perspectief, 2) trainingen vanuit een sociaal-cognitieve benadering en 3) trainingen vanuit de zelfcontrole benadering. Tegenwoordig worden deze benaderingen binnen interventieprogramma s steeds vaker gecombineerd. Onderzoekers zijn het tegenwoordig eens dat agressief gedrag ontstaat ten gevolge van een complexe interactie tussen verschillende kindspecifieke, gezins- en omgevingsfactoren: bijvoorbeeld opvoeding, sociaal-economisch milieu, niet geaccepteerd worden door leeftijdgenoten, temperament, zelfcontrole, impulsiviteit en cognitie (zie bijvoorbeeld Loeber & Hay, 1997; Kazdin, 1995). In termen van theoretische verklaringsmodellen kan worden opgemerkt dat het sociaal-cognitieve informatieverwerkingsmodel van Crick en Dodge (1994) een veelgebruikt model is (zie bijvoorbeeld het onderzoek van Orobio de Castro, 2000). Crick en Dodge onderscheiden in hun model een aantal stappen in de verwerking van sociale informatie. Sociale informatie wordt eerst waargenomen en geëncodeerd (stap 1) en vervolgens geïnterpreteerd (stap 2). Daarna wordt een doel geselecteerd (stap 3) en worden mogelijke reacties op de situatie gegenereerd (stap 4). De twee laatste stappen betreffen het evalueren van de reactiemogelijkheden (stap 5) en het uitvoeren van de reactie (stap 6). Kinderen met agressief gedrag onderscheiden zich bij iedere stap in dit model van niet-agressieve kinderen. Zo is er tijdens het waarnemen en encoderen bij kinderen met agressief gedrag sprake van vervormingen en tekorten: zij geven meer aandacht aan vijandige dan aan neutrale informatie (De Lange & Klomp, 1997). Tijdens het uitvoeren van de reactie (stap 6) blijkt bijvoorbeeld dat agressieve kinderen niet gewend zijn om positief of prosociaal gedrag uit te voeren (Lochman & Lenhart, 1993). Hierbij is het wel van belang op te merken dat dit afhankelijk lijkt te zijn van het type agressief gedrag. In de literatuur wordt agressief gedrag wel onderscheiden in reactief en proactief agressief gedrag (zie bijvoorbeeld Price & Dodge, 1989). Reactief agressief gedrag kan worden gekarakteriseerd als hot-blooded en betreft uitingen als hevige boosheid, woede-

11 De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic 11 uitbarstingen en wraakzucht. Proactief agressief gedrag is meer cold-blooded en komt tot uiting in gedragingen als pesten, schelden en overheersend gedrag. Er bestaat enige evidentie voor het gegeven (zie Dodge, Lochman, Harnish, Bates & Petit, 1997) dat reactief agressieve kinderen meer problemen ervaren met het encoderen, interpreteren en selecteren van sociale informatie (stappen 1 t/m 3) terwijl proactief agressief gedrag meer voortkomt uit fouten tijdens het selecteren van doelen en het evalueren en uitvoeren van reactiemogelijkheden (stappen 4 t/m 6). Dodge et al. (1997) leggen tevens een relatie tussen de twee typen agressief gedrag en psychiatrische stoornissen. Reactief gedrag wordt dan vooral gerelateerd aan aandachtsproblematiek en impulsiviteit waarmee een link gelegd wordt tussen reactief gedrag en ADHD. Pro-actief agressief gedrag daarentegen wordt eerder gekoppeld aan CD en ODD. 1.3 Evaluatie van agressiereducerende programma's Evaluaties van agressiereductie programma s komen de laatste jaren steeds meer beschikbaar, maar betreffen toch vooral nog Amerikaanse en Canadese onderzoeken (zie voor een overzicht Brezinka, 2002). Brezinka concludeert ten aanzien van deze studies dat veel programma s goede resultaten boeken, maar anderzijds constateert zij ook dat bij een substantieel aantal sprake is van weinig effectiviteit. Volgens Brezinka heeft Nederland een duidelijke achterstand op het gebied van effectonderzoek: er worden inmiddels wel diverse programma s uitgevoerd, maar slechts weinigen worden geëvalueerd. Voor zover er wel effectmetingen zijn gedaan, zijn de resultaten in overeenstemming met de Amerikaanse en Canadese onderzoeken niet eenduidig positief. Van Overveld & Louwe (2005) pleiten er voor de ontwikkeling van effectieve interventies in Nederland tot prioriteit te maken. Bij het beperkte aantal evaluatie-onderzoeken dat uitgevoerd is in Nederland geven zij aan dat het dikwijls twijfelachtig is in hoeverre de gevonden positieve resultaten toegeschreven kunnen worden aan het toegepaste programma en hoe situatie-afhankelijk de gevonden effecten zijn. Het door Kayser ontwikkelde Cool Down programma (Roede et al., 2001) bijvoorbeeld sorteerde weinig effect: er was noch toename van sociale vaardigheden noch

12 De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic 12 een afname van agressie. Het Zelfcontrole programma van Van Manen (2001) lijkt daarentegen wel effectief te zijn: de auteur concludeert in ieder geval dat de meeste deelnemers aan de training minder gedragsproblemen hadden in sociale probleemsituaties en betere sociaal-cognitieve vaardigheden, meer zelfcontrole en minder impulsief gedrag vertoonden. Anderzijds: er was alleen sprake van effectiviteit in de trainingssituatie en niet daarbuiten. Daarmee stuiten we op het al door Prins (1995) geconstateerde generalisatieprobleem dat er bij dit type interventies wel vooruitgang wordt geconstateerd binnen de training, maar niet daarbuiten. Daarnaast signaleert Prins (1995) het probleem van de lange termijn effectiviteit: voor zover er effecten zijn, worden die meestal uitsluitend gevonden direct na beëindiging van de training (zie ook Bijstra & Jackson, 1998; Bijstra, 1999). Kortom, door een gebrek aan onderzoek is er nog weinig zicht op de effectiviteit van op agressiereductie gerichte trainingsprogramma s. Dit onderzoek wil een bijdrage leveren aan het onderzoek naar de effectiviteit van trainingsprogramma s die in Nederland voorhanden zijn, door de effecten van een agressiereducerend programma te evalueren. Voor zover er wél evaluaties zijn gedaan, zijn de effecten niet eenduidig positief. Wij willen in dit onderzoek meer zicht krijgen op twee mogelijke redenen die de niet eenduidige effectiviteit van de onderzochte interventies verklaart. 1.4 Een agressiereducerend programma: Reductie Agressie Methodiek Sinds 1998 loopt op het Regionaal Expertisecentrum Noord-Nederland cluster 4 (RENN4) 1 in samenwerking met het Seminarium voor Orthopedagogiek het onderzoeksproject Ontwikkeling van een Reductie Agressie Methodiek voor 8-12 jarige kinderen. Bijzondere focus is de ontwikkeling van een interventieprogramma voor kinderen met hardnekkig agressief gedrag dat samenhangt met / voortkomt uit hun psychiatrische problematiek (zoals ADHD en PDD-nos). Deze training voorheen de zogenaamde Reductie Agressie Methodiek (RAM 8-12); in dit onderzoek omgedoopt tot TRAffic (zie hoofdstuk 3) moet uiteindelijk leiden tot gedragsverandering bij de leerling, hetgeen moet kunnen worden afgemeten aan de mate waarin de leerkracht 1 Tot 1 augustus 2003 was het Pedologisch Instituut Noord Nederland betrokken bij dit onderzoek; na die datum is het PINN opgegaan in RENN4.

13 De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic 13 ervaart dat het kind beter in staat is zijn agressieve impulsen te controleren. TRAffic is gebaseerd op het sociaal-cognitief informatieverwerkingsmodel (SIV) van Crick en Dodge. Hoe de theorie van het SIV model vorm krijgt in de training is te lezen in hoofdstuk 2. Er is in een eerder onderzoek een voor- en een nameting verricht om de effecten van de training in kaart te brengen; daartoe hebben de leerkrachten agressievragenlijsten ingevuld. De resultaten waren niet eenduidig: een aantal kinderen profiteerde van de training, maar er waren ook kinderen die niet profiteerden en zelfs achteruitgingen (Roede, Bijstra, Derriks & Moorlag, 2001). Daarmee lijken deze resultaten in sterke mate overeen te komen met het algemene beeld van de matige effectiviteit van agressiereducerende programma s. In de literatuur worden verschillende verklaringen genoemd voor het uitblijven van effecten. In dit onderzoek wordt ingegaan op twee verklaringen die minder prominent worden besproken, maar die wel van belang zouden kunnen zijn. 1.5 Motivatie en leeromgeving De eerste verklaring voor het uitblijven van effecten betreft het feit dat de meeste programma s die ontwikkeld zijn met het oog op de verandering van gedragsproblemen (zoals agressiereducerende programma s), niet gebaseerd zijn op de meningen, behoeften en doelen van kinderen zelf. Dit kan onder andere verklaard worden doordat volwassenen eerder geneigd zijn tegen kinderen te praten dan met kinderen, wanneer hun gedrag problemen geeft. Voor het slagen van een agressiereducerend programma dienen vraag en aanbod echter goed op elkaar afgestemd te zijn (Collot d Escury-Koenigs, Snaterse & Mackaay-Cramer, 1995). Een interessante vraag is dan of een dergelijk programma effectiever is wanneer kinderen zelf gemotiveerd 2 zijn om iets te veranderen aan het probleemgedrag (hulpvraag) dat aandacht krijgt in het programma (hulpaanbod). De tweede verklaring betreft het gegeven dat trainingsprogramma s op het gebied van sociaal functioneren dikwijls groepstrainingen zijn. Dit is enerzijds logisch: een individueel gegeven training op het gebied van sociaal functioneren klinkt bijna als een

14 De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic 14 contradictio in terminis. Anderzijds moet worden geconstateerd dat het trainen van agressieregulerende vaardigheden in een groep problemen kan opleveren in de zin dat de trainingsgroep zelf negatieve effecten kan opwekken. Carr (2000) stelt bijvoorbeeld in zijn inventarisatie van wat niet werkt bij interventieprogramma s dat groepstrainingen bij kinderen met gedragsproblemen kunnen leiden tot een verslechtering van gedrag. In plaats van dat kinderen adequaat gedrag leren van de trainers, leren zij inadequaat gedrag van elkaar. 1.6 De probleemstelling Onze kennis op het gebied van agressiereducerende trainingen en de effecten van deze trainingen is nog beperkt. Dit onderzoek richt zich op twee aspecten, waaraan in het onderzoek naar agressiereducerende trainingen tot nu toe weinig tot geen aandacht is besteed. Bij het onderzoeken van deze twee aspecten richt het onderzoek zich vooral op een speciale doelgroep, namelijk kinderen met de meest voorkomende psychiatrische diagnoses in het cluster 4 onderwijs, te weten ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) en / of ASS (Autisme Spectrum Stoornis). In de praktijk van het cluster 4 onderwijs blijkt dat het binnen de diagnose ASS vooral gaat om kinderen met PDD-nos. Trainingen zowel in als buiten Nederland zijn vooral gericht op kinderen die een gedragsstoornis of een oppositioneel-opstandige stoornis hebben. Het gaat dan dus om pro-actief agressief gedrag. Wanneer kinderen zijn gediagnosticeerd met ADHD of PDDnos agressief gedrag is dan meer reactief wordt dat dikwijls als een contra-indicatie beschouwd. Hoewel er legitieme redenen kunnen zijn om kinderen met ADHD en PDDnos te contra-indiceren, wordt daarmee wel een categorie kinderen buitengesloten die relatief veel agressief gedrag vertoont. Getuige recente cijfers (zie Bijstra & Strijker, 2001), vormen kinderen met ADHD en / of PDD-nos bovendien een substantiële groep binnen de cluster 4-scholen. Om deze redenen wordt in dit onderzoek gewerkt met kinderen die zijn gediagnosticeerd als ADHD en / of PDD-nos. Dit betekent dat wanneer we het over agressief gedrag hebben bij deze kinderen, dat we dan vooral moeten denken 2 De behoeften van een kind om wel of niet iets te veranderen aan zijn gedrag wordt verder motivatie voor de training genoemd. Niet te verwarren met motivatie om aan een training deel te nemen.

15 De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic 15 aan reactief agressief gedrag, zoals bijvoorbeeld boosheid en onmacht om op een juiste manier met een moeilijke situatie om te gaan. Aan deze onmachtsagressie is nog erg weinig aandacht besteed bij het ontwikkelen van trainingen, temeer omdat dit type agressie veel voorkomt bij kinderen met ADHD en / of PDD-nos en deze diagnoses worden, zoals al eerder genoemd, beschouwd als contra-indicaties voor sociale vaardigheidsstrainingen. Het feit dat we expliciet voor deze groep kinderen hebben gekozen betekent niet dat we de effectiviteit van de training bij deze kinderen willen afzetten tegen de effectiviteit van dit type trainingen bij kinderen met andere agressieproblematiek (pro-actieve agressie). Wij willen binnen de groep kinderen met ADHD en / of PDD-nos kijken naar de effectiviteit van de training, waarbij we specifiek kijken naar twee factoren die daar mogelijk van invloed zijn. Het eerste aspect heeft betrekking op het gegeven dat met name jongere kinderen meestal niet actief worden betrokken bij het beslissingsproces rond de vraag behandeling of niet. Het zijn doorgaans ouders, leerkrachten en / of behandelaars die kinderen indiceren voor dit type trainingsprogramma s. Aan de kinderen zelf wordt niet gevraagd hoe hun eigen beleving is van hun probleemgedrag, of zij gemotiveerd zijn voor een dergelijke training en of het aansluit bij hun belangen, motieven en doelen. In de theorievorming en praktijk van de jeugdhulpverlening wordt echter steeds duidelijker dat kinderen zelf mede hun opvoeding c.q. ontwikkeling maken (De Winter, 2000; Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, 2001). Op grond van dit inzicht groeit het besef dat in de hulp die gegeven wordt, rekening gehouden moet worden met de belevingswereld van de kinderen zelf: met hun doelen, motieven en belangen. Niet alleen moeten wij met dit feit rekening houden, nog belangrijker is dat we de kinderen en jongeren actief moeten betrekken bij de vormgeving van hulpverlening. In dit onderzoek zal worden nagegaan in hoeverre TRAffic meer effecten sorteert wanneer deze training aansluit bij de doelen, belangen en motieven van de leerling. Oftewel: Is TRAffic effectiever wanneer de leerlingen die getraind worden zelf het belang van de training inzien, doordat zij zelf aan kunnen geven dat zij iets willen veranderen aan het probleemgedrag dat aandacht krijgt in de training? Het tweede aspect is gericht op de leeromgeving van het kind. Sociale vaardigheidstrainingen worden meestal in een groep aangeboden. Echter, een

16 De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic 16 groepstraining met agressieve kinderen kan een negatief effect opleveren vanwege het feit dat deze kinderen wellicht inadequaat gedrag van elkaar leren. Gezien de mogelijk negatieve invloed van groepsprocessen bij agressieproblematiek, kan de vraag worden gesteld of een op het individuele kind gerichte training niet een betere aanpak is. De vraag die in dit onderzoek gesteld wordt is dan ook: Is TRAffic effectiever wanneer de leerlingen individueel getraind worden in plaats van in groepsverband? 1.7 Vraagstellingen en onderzoeksvragen De twee centrale vraagstellingen in dit onderzoek luiden: Beïnvloedt de factor motivatie (gemotiveerd versus ongemotiveerd) de effectiviteit van de Training voor de Reductie van Agressie (TRAffic) wanneer deze training wordt uitgevoerd bij 8-12 jarigen met een psychiatrische diagnose ADHD en / of PDD-nos en agressief gedrag? en Beïnvloedt de factor leeromgeving (groep versus individueel) de effectiviteit van de Training voor de Reductie van Agressie (TRAffic) wanneer deze training wordt uitgevoerd bij 8-12 jarigen met een psychiatrische diagnose ADHD en / of PDD-nos en agressief gedrag? Deze twee vraagstellingen zijn op te delen in drie onderzoeksvragen, te weten: 1. Is de training meer effectief bij leerlingen die gemotiveerd zijn voor de training dan bij ongemotiveerde leerlingen? 2. Is de training meer effectief wanneer deze individueel wordt aangeboden dan in groepsverband? 3. Welke factor is meer bepalend: groep versus individueel dan wel gemotiveerd versus ongemotiveerd?

17 De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic Doelstellingen Dit onderzoek heeft twee hoofddoelstellingen: Bestudering van de potentiële voorspeller motivatie van kinderen voor de training voor de effectiviteit van de training. Bestudering van de potentiële voorspeller leeromgeving (individuele training versus groepstraining) voor de effectiviteit van de training. Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden zijn er twee instrumenten ontwikkeld: Ontwikkeling van een gespreksmethodiek voor een dialoog met kinderen over hun doelen, belangen en emoties bij hardnekkig agressief gedrag om hun veranderingsdoelen en motivatie om hun gedrag te veranderen te achterhalen. (Verdere) ontwikkeling van TRAffic voor leerlingen met hardnekkig agressief gedrag dat samenhangt met / voortkomt uit hun psychiatrische problematiek. De ontwikkeling en de inhoud van deze instrumenten worden in hoofdstuk 2 beschreven.

18 De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic 18 2 De instrumenten 2.1 Het interview Om te bepalen of een kind gemotiveerd is iets aan zijn of haar (problematische) gedrag te veranderen is een interviewinstrument ontwikkeld. Gemotiveerd voor de training worden die kinderen genoemd die op grond van 1 voorgestructureerd gesprek op zijn minst een concreet doel kunnen noemen dat ze willen veranderen dat in TRAffic aandacht krijgt. Bijvoorbeeld: Ik wil graag leuk kunnen spelen op het plein, dus wil ik wel leren hoe ik rustig kan blijven zodat ik vaker mee mag spelen. Ongemotiveerd worden die kinderen genoemd die niet in staat zijn een concreet veranderingsdoel te noemen waarvan de vaardigheden in TRAffic worden geoefend. Ten behoeve hiervan is er een methodiek ontwikkeld om met de kinderen in gesprek te raken over hun agressieve gedrag, de redenen die daar volgens hen achter liggen, wat zij daarin zelf willen veranderen en wat ze daarbij denken nodig te hebben. In een eerder onderzoek naar de innerlijke logica van kinderen (Singer, Doornenbal & Okma, 2002; Doornenbal, Okma & Singer, 2002) is een dergelijke methodiek ontwikkeld, zij het voor een andere thematiek: de omgang van kinderen met ouders die hen voor alledaagse problemen stellen. Het interview dat voor dat onderzoek is ontwikkeld, is voor dit onderzoeksonderwerp agressief gedrag van kinderen geschikt gemaakt. Uit ervaring weten we dat deze methodiek ook op andere probleemgebieden toepasbaar is. Zo is het toegepast bij een onderzoek naar vriendschapsrelaties tussen kinderen (Fortgens, Mangnus & Singer, 2002) en naar de sociaal-emotionele problemen van dyslectische kinderen (Singer, 2002). Op basis van deze ervaringen lag het voor de hand dat de bestaande gespreksmethodiek ook geschikt gemaakt kon worden voor gesprekken met kinderen over hun agressieve gedrag. Er bestond de mogelijkheid dat met name de kinderen met PDD-nos moeite zouden hebben met reflectie op hun agressieve gedrag in een conflictsituatie. Een kenmerk van de problematiek van deze kinderen is immers dat zij moeite hebben sociale gebeurtenissen op de juiste manier in te schatten. Daarom hebben we het concept interview voorgelegd aan een ervaringsdeskundige op het gebied van de problematiek

19 De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic 19 van kinderen met een diagnose in het autistisch spectrum. Zij gaf de suggestie zoveel mogelijk met plaatjes en pictogrammen te werken, alles duidelijk uit te leggen en zo nodig meerdere malen te herhalen (met name dat alle antwoorden goede antwoorden zijn en dat alles wat besproken wordt tussen de interviewer en het kind blijft). In het bestaande instrument hadden wij al veel aandacht besteed aan deze aspecten. De suggesties van de deskundige hebben er voor gezorgd dat we hier extra aandacht aan besteed hebben. Ook hebben we de deskundige gevraagd te letten op beeldspraak in het interview, die mogelijk verwarring zou kunnen veroorzaken bij de kinderen. Dit bleek niet zo te zijn. Tenslotte is er veel aandacht besteed aan de aantrekkelijkheid en helderheid van het interview Theoretische uitgangspunten Met het interviewinstrument in dit onderzoek konden we bepalen waarom het volgens de kinderen zelf logisch is om zich agressief te gedragen in conflictsituaties met leeftijdgenootjes (de zogenaamde innerlijke logica van kinderen met agressief gedrag). Van daaruit konden we tevens de motivatie van kinderen om iets te veranderen aan hun (problematische) gedrag bepalen. Voor de resultaten van het onderzoek naar de innerlijke logica van de kinderen wordt verwezen naar het onderzoeksverslag van de Kruijf, de Langen en Sauter (2004). Het interview is zó vormgegeven dat een beeld verkregen kan worden van de innerlijke logica van de kinderen. Daartoe is gebruik gemaakt van recente functionalistische emotietheorieën en constructivistische theorieën over de cognitieve en affectieve ontwikkeling van kinderen (de Kruijf, de Langen en Sauter, 2004). Het voert te ver om in dit rapport deze theorieën uitgebreid te bespreken. Wel verdient het begrip innerlijke logica hier nog een kleine toelichting. De aanname is dat de innerlijke logica van een kind zijn / haar zogenaamde cognitief-affectieve structuren weerspiegelt. Met een cognitief-affectieve structuur wordt een complexe verbindende structuur bedoeld, die de cognities (verwachtingen en interpretaties) verbindt met primaire appraisal (een eerste beoordeling van de situatie op zijn relevantie voor de belangen van een kind), secundaire appraisal (belangen, emoties en doelen) en handelingen. Met het begrip innerlijke logica

20 De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic 20 wordt dan bedoeld de (on)bewuste verbanden die kinderen leggen tussen hoe ze de situatie waarnemen, hun belangen, doelen en emoties en hun handelen (Singer, 2002). Om een beeld te verkrijgen van de innerlijke logica van de kinderen is het theoretisch kader vertaald in een gespreksmethodiek. Het kind wordt gevraagd naar een conflict waar het kort geleden bij betrokken was. Het gaat dan specifiek om situaties waarbij agressie een rol speelde en er dus sprake was van ruzie en / of boosheid. Vervolgens wordt er ingegaan op de handelingen van het kind tijdens dit conflict, de doelen, belangen en emoties die hierbij een rol speelden en of en hoe het kind zijn emoties gereguleerd heeft. Om vervolgens een beeld te verkrijgen van de motivatie van het kind om wel of niet iets te veranderen aan zijn / haar (problematische) gedrag is het kind gevraagd hoe tevreden het was met zijn / haar aanpak, hoe het kind het de volgende keer aan zou willen pakken en of het kind dingen zou willen leren om het de volgende keer anders aan te pakken Opbouw van het interview Het interview bestaat uit drie onderdelen: het relatiediagram, het bespreken van drie verschillende conflictsituaties en een aantal slotvragen. Een interview duurt gemiddeld een uur. De interviewvragen worden getoond in bijlage 1. De handleiding bij het interview kan bij de auteurs opgevraagd worden. Met het relatiediagram wordt het interview gestart. Met dit diagram, waarbij het kind poppetjes, die voor het kind bekende mensen en dieren representeren, op een vel met drie verschillende cirkels plaatst, wordt een beeld verkregen van de belangrijkste emotionele relaties van het kind. Daarnaast dient het met name als kennismakingsinstrument. Vervolgens krijgt het kind een fictief verhaaltje voorgelegd, waarna aan het kind gevraagd wordt hoe hij / zij zou reageren in zo n (conflict)situatie. De interviewer gaat samen met het kind nader in op de situatie door te vragen naar de doelen, belangen en emoties van het kind. Door met een hypothetische situatie te beginnen kan het kind vertrouwd raken met de soort vragen. Daarna wordt op dezelfde manier een conflict met een ander kind en met de meester of juf, waar het kind onlangs bij betrokken was, besproken. Het interview wordt afgesloten met een aantal slotvragen. De vragen die met name gebruikt zijn om de motivatie van het kind te bepalen zijn de volgende:

21 De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic 21 - Heb je naderhand bedacht dat je sommige dingen voortaan anders gaat aanpakken? - Zou je graag dingen willen leren waardoor je minder erge ruzie hebt met andere kinderen? - Kun je aangeven of op het volgende lijstje dingen staan die jij zou willen leren?! Om vrienden te blijven.! Minder ruzie te maken.! Te zien wanneer een ander boos wordt.! Te praten in plaats van te schreeuwen, te slaan of kwaad weg te lopen.! Het goed te maken na een ruzie. Wanneer een kind op één of meerdere van deze vragen met ja antwoordt, het kind kan daarbij ook benoemen wat het wil leren en dit leerdoel past binnen het voorgaande verhaal en / of bij de doelen van TRAffic dan hebben we het kind gemotiveerd genoemd. 2.2 De TRAffic Training Halverwege de negentiger jaren is op de Van der Reeschool te Smilde 3 in samenwerking met de Rijksuniversiteit Groningen en het Seminarium voor Orthopedagogiek een training ontwikkeld die bedoeld is om kinderen die moeite hebben met het reguleren van hun boosheid, beter daarmee te leren omgaan. Op de Van der Reeschool bleken agressie en geweld zodanig regelmatig voor te komen dat het noodzakelijk werd geacht actie te ondernemen. Het resultaat was een training de Reductie Agressie Methodiek (RAM) die gebaseerd is op sociaal leertheoretische principes en die bestemd is voor jongeren van 12 tot 18 jaar (Jongsma, 1997). De RAMtraining is in de afgelopen jaren diverse malen op scholen ingezet. Om tegemoet te komen aan de behoefte van scholen om ook aan jongere leeftijdsgroepen een dergelijk progamma te kunnen aanbieden, bleek het nodig deze training aan te passen. De RAM-training probeert inhoudelijk aansluiting te vinden bij de leefwereld van adolescenten en is daarom minder geschikt voor kinderen van de basisschoolleeftijd. Dit betekende dus dat het nodig was een trainingsversie te ontwikkelen die meer op de kinderleeftijd gericht was dan de oorspronkelijke versie. In de afgelopen jaren zijn in het kader van een samenwerkingsverband tussen de Rijksuniversiteit Groningen, het Seminarium voor Orthopedagogiek en het Regionaal 3 Inmiddels onderdeel van RENN4.

22 De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic 22 Expertisecentrum Noord-Nederland cluster 4 (RENN4) de eerste stappen ondernomen om tot de ontwikkeling van een dergelijke training te komen (zie Dijkema & Oosterhof, 2000; Brandsma & Stel, 2002). Inmiddels hebben deze eerste stappen geresulteerd in een training die min of meer als af kan worden beschouwd: TRAffic. Vanuit de scholen was er behoefte aan een nieuwe naam voor de training. De kinderen maakten namelijk veel grappen over de naam RAM, vanwege de associatie die zij er mee maakten. De naam TRAffic staat voor Training voor de Reductie van Agressie. Tevens hebben we voor deze naam gekozen omdat in de training principes uit het verkeer gebruikt worden om de kinderen nieuw gedrag aan te leren. De kinderen komen 14 keer bij elkaar gedurende ongeveer 45 minuten. De trainingsgroepen worden samengesteld uit zes kinderen of vindt individueel plaats. TRAffic is bedoeld voor kinderen in de leeftijdgroep van ongeveer 8 tot 12 jaar voor wie boosheid en ruziesituaties een (bijna) dagelijks terugkerend probleem is. TRAffic is geschikt voor kinderen met ADHD en / of PDD-nos, omdat de training expliciet inspeelt op datgene waar deze kinderen problemen mee hebben, namelijk het waarnemen en interpreteren van sociale informatie (de eerste twee stappen in het SIV model). Kinderen met ADHD hebben door hun impulsiviteit en aandachtstekortproblemen een grotere kans dat zij sociale informatie verkeerd waarnemen en interpreteren. Via het stoplichtmodel (zie paragraaf 2.2.1) kan hierop worden ingespeeld. Wanneer deze kinderen kunnen leren zichzelf een halt toe te roepen (rood stoplicht), geven zij zichzelf de mogelijkheid beter na te denken over potentiële reactiemogelijkheden (oranje stoplicht) en resulteert dat wellicht in een adequatere reactie (groen stoplicht). Voor kinderen met PDD-nos geldt dat er vaak een zwakte is in het aanvoelen en begrijpen van sociale informatie. Wanneer deze kinderen wordt geleerd dat zaken als lichaamshouding, lichaamssignalen en gezichtsuitdrukkingen belangrijk zijn (rood stoplicht), begrijpen zij conflictsituaties wellicht beter zodat ze een betere afweging kunnen maken tussen reactiemogelijkheden (oranje stoplicht) en passender kunnen reageren (groen stoplicht). Ook wordt er veel gewerkt met visuele hulpmiddelen (stoplicht, rotonde, boosheidsthermometer, video / DVD), waar met name de kinderen met PDD-nos veel baat bij lijken te hebben.

23 De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic 23 Met behulp van TRAffic worden aan kinderen manieren aangereikt om beter te leren omgaan met hun boosheid en met ruziesituaties. TRAffic bestaat op dit moment uit een draaiboek, diverse materialen, een video / DVD en een verantwoording. De video / DVD is speciaal voor deze training gemaakt met een subsidie van het Hermen J. Jakobs Fonds (Seminarium voor Orthopedagogiek) Theoretische uitgangspunten TRAffic is gebaseerd op leertheoretische en sociaal cognitieve principes. De leertheoretische principes behandelen we kort gezien hun bekendheid en de sociaal cognitieve principes bespreken we wat uitgebreider. Leertheoretische principes Het merendeel van de trainingen die gericht zijn op het veranderen van sociaal gedrag, is gebaseerd op leertheoretische principes. Mensen leren door middel van het observeren van anderen en mensen leren van de consequenties van hun eigen daden. Ook TRAffic gebruikt leertheoretische principes om de kinderen nieuwe dingen te leren. De principes zijn vertaald in een aantal elementen dat vervolgens is gebruikt als basis voor de opbouw van de training. Twee bekende leertheoretische elementen zijn imitatie (modeling) en bekrachtiging (reinforcement). Wat betreft het element imitatie het volgende: de leertheorie gaat er vanuit dat het manifesteren van gedrag van een individu dus ook boos gedrag sterk afhankelijk is van het vóórkomen van datzelfde gedrag in zijn / haar omgeving. Daarmee wordt gedrag als voorbeeldfunctie dus belangrijk. Via het element bekrachtiging wordt een verband gelegd tussen gedrag en de gevolgen daarvan. Centraal staat het positief bevestigen van gewenst gedrag via een (materiële of immateriële) beloning. Van belang is ook het element overdracht (transfer): wat geleerd is, dient te worden verwerkt tot duurzame kennis en vaardigheden. Dus datgene wat in de training wordt geleerd, dient in het dagelijks leven te worden toegepast. Het element terugkoppeling (feedback) tenslotte dient om het leereffect te optimaliseren; aangezien deelnemers aan de training goed moeten weten hoe ze het doen, is het van belang dat er

24 De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic 24 op een consciëntieuze manier feedback wordt gegeven op het toepassen van de vaardigheden. Sociaal cognitieve principes In veel trainingen die gericht zijn op het veranderen van sociaal gedrag, wordt tegenwoordig aandacht besteed aan sociaal cognitieve principes. Het model van de sociaal cognitieve informatieverwerking (Crick & Dodge, 1994) hierna te noemen het SIV model wordt daarbij momenteel veel gebruikt. Wij gaan nog iets nader in op dit model, dat in paragraaf 2.1 al voor een deel beschreven is, omdat het ten grondslag ligt aan de training. Het SIV model probeert als het ware het proces dat plaatsvindt wanneer informatie uit de omgeving bij een individu binnenkomt, in stukjes te knippen. Stap 1 is dat informatie wordt waargenomen: ik zie een boos gezicht. Stap 2 is dat die informatie wordt geïnterpreteerd: die boosheid is op mij gericht en bedreigend. Tijdens stap 3 wordt nagegaan welk doel in deze situatie moet worden nagestreefd: ik moet ervoor zorgen dat ik in deze situatie niet het onderspit delf. Stap 4 betreft het nagaan van mogelijke reacties: ik kan terugtrekken en ik kan een tik uitdelen. In stap 5 worden deze mogelijke reacties geëvalueerd: als ik wegloop, verlies ik niet, maar het kan ook als een teken van zwakte worden opgevat; als ik een tik uitdeel, verlies ik ook niet en word ik bovendien gezien als de sterkste. Stap 6 tenslotte is de uitvoering: ik deel een tik uit. Volgens het SIV model onderscheiden kinderen die moeite hebben met de regulatie van boosheid, zich in een aantal opzichten van andere kinderen. Zo zijn zij meer gefocust op vijandige dan op neutrale informatie: bij stap 1 zullen zij bijvoorbeeld sneller boze gezichten zien dan gezichten met een andere emotie. Tijdens stap 2 zijn zij eerder geneigd de informatie als negatief voor zichzelf te interpreteren: een boos gezicht betekent dat hij boos is op mij. Tijdens stap 6 kiezen deze kinderen eerder voor negatief gedrag (vechten) dan voor positief gedrag (bijvoorbeeld uitpraten). Sociaal cognitieve en gedragstheoretische principes in TRAffic Zoals in paragraaf is besproken, knipt het sociaal cognitieve informatieverwerkingsmodel het proces dat plaatsvindt wanneer informatie uit de

25 De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic 25 omgeving bij een individu binnenkomt, in een aantal stukjes. TRAffic speelt in op deze stappen: er wordt aandacht besteed aan het waarnemen en interpreteren van sociale informatie (stap 1 en 2), aan het nagaan en evalueren van reactiemogelijkheden in een conflictsituatie (stap 3, 4 en 5) en aan de concrete uitvoering van die reactiemogelijkheden (stap 6). De stappen worden in de training verwerkt in de vorm van het zogenaamde Stoplichtmodel. Aan de hand van dit model wordt kinderen duidelijk gemaakt dat confrontatie met een boosheid oproepende situatie om drie acties vraagt. Het model wordt concreet gevisualiseerd in de vorm van een stoplicht waarbij de drie kleuren rood, oranje en groen een actie symboliseren. Actie 1, het rode stoplicht. Dit staat voor: Word rustig wanneer je ruzie hebt met iemand. Deze actie correspondeert in grote lijnen met de stappen 1 en 2 uit het SIV model, het waarnemen en interpreteren van sociale informatie. Actie 2, het oranje stoplicht: Denk goed na wat je nu gaat doen. Deze actie correspondeert grofweg met de stappen 3, 4 en 5 uit het SIV model waarin een doel wordt geselecteerd, mogelijke reacties op de situatie worden nagegaan en de reactiemogelijkheden worden geëvalueerd op hun gevolgen. Actie 3, het groene stoplicht: Doe vervolgens wat je het beste lijkt. Hier gaat het om stap 6 uit het SIV model, namelijk de concrete uitvoering van de reactie. Wanneer een kind zichzelf met behulp van het Stoplichtmodel een halt kan toeroepen (actie 1, rood stoplicht), kan het beter nadenken over mogelijke reacties en wat de gevolgen daarvan zijn (actie 2: oranje stoplicht). Op dit punt komt een tweede model in beeld, het zogenaamde rotondemodel. Aan de hand van het Rotondemodel wordt kinderen duidelijk gemaakt dat een individu in situaties waarin boosheid een rol spelen, de keuze heeft tussen een drietal alternatieven: vechten, terugtrekken of oplossen. Deze gedragsalternatieven worden visueel aangeboden aan de kinderen door middel van een nagemaakte rotonde met drie wegen die de drie gedragskeuzen symboliseren. Bij het groene stoplicht (actie 3) tenslotte gaat het om de concrete uitvoering van het gekozen gedrag: vechten, terugtrekken of oplossen. Om kinderen handvatten aan te reiken hoe te reageren in situaties, worden in de training enkele vaardigheden besproken die van belang kunnen zijn, namelijk luisteren, iets vragen, iets bepraten. Deze vaardigheden zijn ontleend aan het standaard repertoire van de sociale vaardigheidstraining.

26 De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic 26 Gedurende de training wordt veelvuldig gebruik gemaakt van gedragstheoretische technieken. In de eerste plaats speelt imitatie (modeling) een grote rol. Via de speciaal voor de training gemaakte video / DVD zien kinderen goede en foute voorbeelden van gedrag van kinderen in conflictsituaties. Dit stelt hen in staat om het onderscheid tussen typen gedrag te leren en het goede voorbeeld te volgen. Imitatie vindt daarnaast ook plaats door voorbeeldgedrag van de trainers zelf. Bekrachtiging van adequaat gedrag (reinforcement) vormt een vanzelfsprekend onderdeel van de training. Enerzijds moet het iets zijn dat trainers eigen is (complimenten, aanmoedigingen); anderzijds is het in de training ook geformaliseerd in de zin dat ieder kind dat goed meedoet, na iedere bijeenkomst een beloning krijgt (bijvoorbeeld stickers) én in de zin dat de groep een groepsbeloning krijgt wanneer men zich aan bepaalde van tevoren afgesproken groepsregels heeft gehouden. Via terugkoppeling (feedback) wordt eerst zo concreet mogelijk besproken wat goed ging en vervolgens wordt ingegaan op minder adequaat gedrag (bijvoorbeeld het niet of niet effectief toepassen van de vaardigheid). Dit kan bijvoorbeeld naar aanleiding van een rollenspel. Tot slot: het volgen van TRAffic (welke training dan ook) heeft geen zin wanneer er geen sprake is van overdracht (transfer) naar de situatie buiten de training. Wanneer een kind tijdens de training keurig de stappen volgt die horen bij een bepaalde vaardigheid, maar er vervolgens op het schoolplein in een ruziesituatie niets mee doet, is het trainingseffect betekenisloos. Het is dan ook van het grootste belang dat trainers energie steken in de overdracht naar de situatie in de klas en op het schoolplein. Dit kan door intensief overleg te hebben met leerkrachten. Ideaal is, wanneer leerkrachten aanwezig zijn bij de training, zodat hij / zij direct kan inspelen op wat in de training wordt geleerd. Hulpmiddel bij de overdracht van de training naar reële situaties zijn de zogenaamde ruzieformulieren. Op deze formulieren kunnen kinderen als zij een conflict / ruzie hebben gehad invullen hoe boos zij waren, op wie, waarom en wat zij vervolgens deden. Deze praktijkvoorbeelden moeten centraal staan tijdens de training, want hier kunnen de kinderen zich het beste mee identificeren en dus van leren. Het belang van de ruzieformulieren is dus erg groot. Het invullen ervan dient te worden gestimuleerd door de leerkracht en de ouders.

27 De effecten van het agressiereducerende programma TRAffic Opbouw van de training De opbouw van de training is als volgt. Na een kennismakingsbijeenkomst wordt in de bijeenkomsten 2 en 3 het thema boosheid besproken en uitgewerkt: tijdens bijeenkomst 2 herkenning van de eigen boosheid en tijdens bijeenkomst 3 herkenning van boosheid bij anderen. Hier wordt dus de basis gelegd. In bijeenkomst 4 wordt het Stoplichtmodel geïntroduceerd en in bijeenkomst 5 het Rotondemodel. Tijdens de bijeenkomsten 4 t/m 7 worden beide modellen via videofragmenten, rollenspelen en allerlei spelletjes duidelijk neergezet. Vanaf bijeenkomst 8 wordt met name nader ingegaan op drie specifieke sociale vaardigheden die van belang zijn voor actie 3 (groen) in het stoplichtmodel de concrete uitvoering van de reactie. Het gaat om de sociale vaardigheden luisteren (bijeenkomsten 8 en 9), iets vragen (10 en 11) en iets bepraten (12 en 13). Ook tijdens deze bijeenkomsten blijven het stoplichtmodel en het rotondemodel echter de rode draad. De training wordt afgerond met een slotbijeenkomst. Bijeenkomst 1 Kennismaking Bijeenkomst 2 Herkennen van de eigen boosheid Bijeenkomst 3 Herkennen van boosheid bij de ander Bijeenkomst 4 Introductie van het stoplichtmodel Bijeenkomst 5 Introductie van het rotondemodel Bijeenkomst 6: Integratie van stoplichtmodel en rotondemodel 1 Bijeenkomst 7 Integratie van stoplichtmodel en rotondemodel 2 Bijeenkomst 8 Luisteren 1: manieren van luisteren Bijeenkomst 9 Luisteren 2: manieren van luisteren aanleren Bijeenkomst 10 Iets vragen 1: manieren van vragen Bijeenkomst 11 Iets vragen 2: manieren van vragen aanleren Bijeenkomst 12 Iets bepraten 1: manieren van iets bepraten Bijeenkomst 13 Iets bepraten 2: manieren van iets bepraten aanleren Bijeenkomst 14 Afsluiting Zie voor meer gedetailleerde informatie over de opbouw van de training bijlage 2. Het volledige draaiboek kan opgevraagd worden bij de auteurs van het rapport.