Duidelijke taal. Het bestrijden en voorkomen van onderwijsachterstand Effectief taalonderwijs

Transcriptie

1

2 2

3 3 Het bestrijden en voorkomen van onderwijsachterstand Effectief taalonderwijs Deze brochure is geschreven door de unit Taal van Sardes te Utrecht, in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Colofon: Tekst: M.m.v.: Illustraties: Uitgave van: Vormgeving: Sardes: Jeroen Aarssen, Kees Broekhof, Hans Cohen de Lara en Miek Hoogbergen Hogeschool van Utrecht, CENTO: Maaike Hajer Wim Stevenhagen (Comic House) Procesmanagement Primair Onderwijs Faces Reclame & Marketing bv, Veghel September 2001

4 4 We danken alle scholen en instellingen voor hun bereidwilligheid om ons te woord te staan. Ook danken we degenen die hebben meegedacht over de opzet van deze brochure.

5 5 Inhoudsopgave Voorwoord 7 Inleiding 9 Hoofdstuk 1 Effectief taalonderwijs De voor- en vroegschoolse periode De basisschool Het voortgezet onderwijs Ouders 18 Hoofdstuk 2 De schoolportretten Startblokken: taal leren door spelactiviteiten De Babbeldoos: taal leren buiten school Taalmethode en taalbeleid Ict in het taalonderwijs Onderwijs in allochtone levende talen Interactief lezen en schrijven in de basisschool: werken in onderzoeksgroepen De internationale kopklas Bazar: leesbevordering in het vmbo Werken aan onderwijskansen 53 Hoofdstuk 3 Een stapsgewijze aanpak voor taalbeleid Effectief taalonderwijs Lokaal taalbeleid 62 Literatuur 65 Overzicht van de geïnterviewde scholen en instellingen 69 Andere belangrijke adressen 74

6 6

7 7 Voorwoord D u i d e l i j k e t a a l Zoveel talen iemand spreekt, zoveel malen is hij mens, schijnt Karel de Vijfde ooit gezegd te hebben. Jaren geleden sprak ik een Turkse jongere die mij uitlegde waarom hij in het Nederlands moest spreken als hij over zijn eigen gevoelens sprak. Het kwam erop neer dat het in zijn gezin niet gebruikelijk was om over jezelf te praten en dus had hij de woordjes niet tot zijn beschikking in het Turks. Aan de andere kant bleek hij het Turks nodig te hebben om mij uit te leggen hoe het ingewikkelde web van zijn familierelaties in elkaar zat. Waar we in het Nederlands de woorden oomen tante voor verschillende familierelaties gebruiken, heeft het Turks de mogelijkheid om daar veel preciezer over te zijn. Zonder taal zijn we nergens. Om onszelf, onze omgeving en anderen te begrijpen hebben we taal nodig. Taal leren we van anderen. Ook al bezitten we het vermogen tot taal vanaf ons ontstaan. Kader Abdollah leerde Nederlands via de gedichten van Annie M.G. Schmidt. Hij wist dat te verbinden met oude Perzische tradities. Voor hem was het de manier om zichzelf te begrijpen in relatie tot zijn nieuwe omgeving. Voor ons leidde dat tot prachtige Nederlandse literatuur. Leerkrachten met leerlingen voor wie het Nederlands niet de moedertaal is, staan voor ingewikkelde uitdagingen. Als de leerlingen nog helemaal geen Nederlands beheersen, worden de meest simpele instructies niet begrepen en leg je contact met handen en voeten. Als ze aanspreekbaar zijn, blijkt hun beheersing van het Nederlands te oppervlakkig om aan de ingewikkelde eisen van de schooltaal te voldoen. Soms voel je je machteloos, maar vaker voedt het je beroepstrots als ze vooruitgang maken. Ooit dachten we dat het voldoende zou zijn om kinderen zo snel mogelijk aanspreekbaar te maken. Inmiddels weten we beter. Scholen met anderstalige leerlingen moeten fundamentele veranderingen doorvoeren in methodes en didactiek, schoolorganisatie en samenwerking met de omgeving om hun leerlingen te helpen het Nederlands als tweede taal te leren. In sommige scholen en wijken is dat een haast onmenselijke opgave omdat de leerkracht de enige is met wie de kinderen in het Nederlands communiceren. Die leerlingen ont-

8 8 breekt het bovendien aan kennis van de wereld : zij leren het woordje zee maar hebben de zee nog nooit gezien. Juist die scholen hebben een omgeving nodig die medeverantwoordelijkheid neemt door ook in niet-schoolse omgevingen te werken aan taalontwikkeling. In deze brochure vindt u inspirerende voorbeelden van werken aan taal. U zult zien dat de methode ertoe doet, maar dat de kwaliteit van de leerkracht het grootste verschil van de wereld kan maken. Ik hoop van harte dat deze voorbeelden ook betekenisvol zijn in uw eigen praktijk. Kijk aan de hand van deze brochure nog eens goed naar uw eigen taalonderwijs, praat met collega s binnen en buiten de school en besef hoezeer ú verschil kunt maken in de kansen van kinderen. Jantine Kriens Landelijke procesmanager onderwijskansen

9 9 Inleiding Taalonderwijs is een belangrijk aandachtspunt in het onderwijskansenbeleid. Zowel in het beleid als in de onderwijspraktijk houden velen zich bezig met de vraag hoe het taalonderwijs op school en in voorzieningen buiten school versterkt kan worden. Uit onderzoek komt steeds meer informatie naar voren over wat werkt in de praktijk. Een goed voorbeeld op de ene school vindt echter niet vanzelfsprekend zijn weg naar de andere. Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen heeft daarom aan Sardes gevraagd een brochure samen te stellen met een aantal praktijkvoorbeelden van effectief taalonderwijs, zodat zoveel mogelijk scholen en andere instellingen hun voordeel kunnen doen met diverse effectieve aanpakken waarmee de afgelopen jaren in het taalonderwijs ervaring is opgedaan. Deze brochure is vooral bedoeld voor beroepskrachten in voorschoolse voorzieningen en in het primair en voortgezet onderwijs. Wij hopen dat de inzichten uit onderzoek en de concrete praktijkvoorbeelden hen zullen inspireren om hun eigen manier van werken eens met andere ogen te bekijken. Wat doen we goed? Wat kan beter? Hoe moeten we dat aanpakken? Op deze vragen hopen we in deze brochure een antwoord te geven. Ook voor beleidsmakers zal de brochure nuttig zijn. Vooral op gemeentelijk beleidsniveau, waar men vaak belang hecht aan een doorgaande lijn in het beleid, kan een beargumenteerde beschrijving van de belangrijkste elementen van een goede doorgaande lijn in het taalonderwijs, met concrete voorbeelden van uitwerkingen, van goed van pas komen. Het eerste hoofdstuk beschrijft recente inzichten uit onderzoek naar de taalontwikkeling van kinderen. Het accent ligt hierbij op de doorgaande lijn van de voorschoolse leeftijd tot en met de periode van het voortgezet onderwijs. Ook wordt gewezen op het vitale belang van het gedrag van de beroepskracht (peuterspeelzaalleidster of leerkracht). Duidelijk wordt, dat kinderen in alle leeftijdsgroepen gebaat zijn bij vormen van interactie die het denken en de taalontwikkeling stimuleren. Dit aspect van het taalonderwijs overstijgt de leeftijdsgerichte programma s die beschreven worden in het tweede hoofdstuk en krijgt daarom in hoofdstuk 1 extra aandacht. Beroepskrachten krijgen concrete suggesties aangereikt om te zorgen voor stimulerende interacties

10 10 met en tussen kinderen. Hoofdstuk 2 geeft een beschrijving van een aantal concrete praktijkvoorbeelden van effectief taalonderwijs in de voorschoolse periode, het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. Alle portretten hebben dezelfde globale structuur: er wordt beschreven waaruit de aanpak bestaat, hoe de aanpak tot stand is gekomen, welke resultaten er worden geboekt en waarop men moet letten als men deze aanpak in de eigen school of instelling wil invoeren. Het derde hoofdstuk beschrijft hoe de school, mede op basis van de informatie in de twee voorgaande hoofdstukken, stapsgewijs kan werken aan het tot stand brengen en uitvoeren van effectief taalbeleid. Ten slotte is voor scholen en instellingen die meer informatie willen hebben ove r individuele projecten of producten een lijst opgenomen met contactadressen.

11 11 Hoofdstuk 1 Effectief taalonderwijs Scholen doen veel moeite om hun taalonderwijs voor Nederlandse en allochtone achterstandsleerlingen effectiever te maken. De ene school slaagt daar echter veel beter in dan de andere (Emmelot, Schooten & Timman, 2001). Dit verschil in effectiviteit kan verklaard worden vanuit twee typen onderzoek: onderzoek naar algemene kenmerken van de effectieve school en meer specifiek onderzoek naar de effectieve vormen van taalonderwijs. Uit onderzoek naar algemene kenmerken van effectieve scholen (ESI team, 2000) komt een aantal belangrijke gemeenschappelijke kenmerken naar vo re n : - de school heeft een deskundige leiding - het gehele team is het eens over de doelen en uitgangspunten van het onderwijs - de school heeft een krachtig onderwijsprogramma - de leraren hebben hoge verwachtingen van hun leerlingen - de school toetst de prestaties van de leerlingen regelmatig Uit deze algemene kenmerken kan afgeleid worden dat een school die leerlingen goed Nederlands wil leren, het taalonderwijs eensgezind en resultaatgericht zal moeten vormgeven. Scholen die hiermee willen beginnen kunnen daarbij gebruik maken van bestaande ervaringen, want er is inmiddels veel bekend over succesvolle aanpakken. Hieronder volgt een beknopt overzicht van wat werkt D e v o o r - e n v r o e g s c h o o l s e p e r i o d e De waarde van vroege taalstimulering wordt algemeen erkend. Daarom is het van groot belang dat zoveel mogelijk achterstandskinderen peuterspeelzalen bezoeken die hier veel aandacht aan besteden. De kwaliteit van taalstimulering wordt vooral bepaald door de volgende drie elementen: - de juiste accenten in het stimuleringsprogramma - uitdagende situaties - intensieve interactie (tussen leidsters en kinderen en tussen kinderen onderling)

12 12 Accenten Kinderen met een taalachterstand profiteren het meest van taalstimulering als het accent ligt op de ontwikkeling van woordenschat en verhaalbegrip. Dit zijn de onderdelen waarmee deze leerlingen de meeste moeite hebben en die ze het hardst nodig hebben in hun schoolloopbaan. Om de teksten die zij krijgen op de basisschool en in het voortgezet onderwijs te kunnen begrijpen moeten ze immers over een grote woordenschat beschikken (aan het eind van de basisschool zo n woorden) en een goed inzicht in tekststructuur hebben ontwikkeld. Voor dat laatste kan de peuterspeelzaal een basis leggen met behulp van prentenboeken, die gebruikt kunnen worden om het verhaalbegrip bij kinderen te stimuleren (Mason, 1992; Sulzby & Teale, 1991). Een ander belangrijk accent is het bevorderen van de mondelinge taalontwikkeling. Dit is niet alleen een doel op zich, maar het heeft ook een positief effect op latere prestaties bij begrijpend lezen. Stimulerende gesprekken met kinderen, bijvoorbeeld in spel of bij het oplossen van vragen, vergroten namelijk het taalbegrip dat nodig is bij begrijpend lezen (Leseman en De Jong, 2000). De inzet waarmee kinderen aan dit soort gesprekken deelnemen (en daarmee ook het effect), hangt af van de situatie: hoe uitdagender die is, hoe groter de kans dat alle kinderen een actieve bijdrage willen leveren. Uitdagende situaties Kinderen vinden het spannend en uitdagend om in spel hun fantasie uit te leven. Dit soort situaties biedt veel kansen om de taal- en de denkontwikkeling te stimuleren. De leidster moet de kinderen dan wel prikkelen om te praten over wat er tijdens het spel in hun hoofd omgaat. Dat kan op een natuurlijke manier door met de kinderen mee te spelen. In deze brochure

13 13 laat het portret van De Loopplank zien hoe het klassieke idee spelen is leren - dat al te vinden is bij Pestalozzi, Fröbel en Montessori - ingezet kan worden bij achterstandskinderen (zie Janssen-Vos en Pompert, 2001). Het portret van De Babbeldoostoont aan dat dit ook mogelijk is in de buitenschoolse opvang. Bij spelsituaties die zich goed lenen om de taalontwikkeling te stimuleren gaat het niet alleen om poppenspel, toneelspel en dergelijke. Ook het spelen aan de zandtafel, bij het kleien of in de bouwhoek kan aangegrepen worden om kinderen op een stimulerende manier met taal bezig te laten zijn. Vragen als Zou deze toren nog hoger kunnen? Zullen we eens kijken of dit blok ook blijft drijven?zijn het begin van gesprekken met kinderen waarin hun denken en taal allerlei impulsen krijgen. Ook het behandelen van prentenboeken is een goed middel om de taalontwikkeling van kinderen te bevorderen (Verhoeven en Aarnoutse, 2000). Vooral verhalen met veel spannende elementen, onverwachte gebeurtenissen en komische momenten houden de aandacht van kinderen goed vast en prikkelen hen om er van alles over te vragen en te zeggen. Het behandelen van prentenboeken is daarmee een krachtig instrument om verhaalbegrip, mondelinge taal en woordenschat te ontwikkelen. Maar ook hier geldt dat de leerwinst afhangt van de manier waarop leidsters en leerkrachten met de kinderen praten. Met andere woorden: de effectiviteit van taalstimulering, in welke situatie dan ook, hangt vooral af van de kwaliteit van de interactie. Interactie Wat bepaalt de kwaliteit van de interactie? Dickinson en Smith (1994) en De Temple en Sn ow (2001) beantwoorden deze vraag voor het behandelen va n een prentenboek. Dat blijkt in het ene geval veel meer op te leveren voor de taalontwikkeling dan in het andere. Positieve effecten treden vooral op als er sprake is van child involved analytic talk, dat wil zeggen: gesprekken die het denken van de kinderen stimuleren. Het blijkt bijvoorbeeld dat vragen als Wat zou jij doen als? Waarom vindt hij dat vervelend? Waarom denk je dat hij dat doet?de taalontwikkeling veel sterker bevorderen dan vragen als Wat is dat? Wat zie je op dit plaatje? Waar zie je een varkentje?het eerste type vragen stimuleert overigens niet alleen de taalontwikkeling het best, maar ook de denkontwikkeling. Die combinatie is precies wat deze aanpak zo effectief maakt: als de stimulering van de taal en het denken hand in hand gaan, l e ve rt dat voor beide gebieden het meeste op (Dwye r, e.a., 2000). De Mu l t a t u- lischool, die in deze bro c h u re is geport re t t e e rd, brengt deze aanpak in praktijk door principes van de denktraining L e e r K ra c h tin taalstimulering te integre re n.

14 14 Uit het bovenstaande blijkt dat de inzet van stimuleringsprogramma s alleen niet voldoende is. Succes is vooral het resultaat van de deskundigheid van leidsters en leerkrachten om bij kinderen het onderste uit de kan te halen. Het is raadzaam om dat bij het lezen van de portretten in deze brochure in gedachten te houden. Een programma biedt een kader, methodische uitgangspunten en materialen, maar het is uiteindelijk de leidster of de leerkracht die door interactie met het kind resultaten moet zien te behalen D e b a s i s s c h o o l De taalontwikkeling van kinderen krijgt de beste kansen als de lijn uit de voor- en vroegschoolse periode in de basisschool wordt doorgezet. Dat betekent dat dezelfde accenten in de taalstimulering steeds weer terug moeten komen: woordenschatstimulering en begrijpend lezen (de voortzetting van het begrijpend luisteren). Mutluluk Woordenschatstimulering is vooral belangrijk voor allochtone kinderen, die gemiddeld over een veel kleinere Nederlandstalige woordenschat beschikken dan autochtone Nederlandse kinderen. Om dit effectief aan te pakken, is een goede samenwerking tussen de Nederlandse leerkracht en de OALT-leerkracht essentieel. Het volgende voorbeeld (uit Cohen de Lara e.a., 1999) maakt dit duidelijk. Als Marokkaanse leerlingen het Tarifit-woord koezina (keuken) al hebben geleerd en dus al weten wat een keuken is, hoeft de Nederlandse leerkracht niet lang stil te staan bij het begrip keuken. De Marokkaanse leerlingen hoeven dan alleen nog te leren dat je zoiets in het Nederlands keukennoemt. Maar dan moeten de leerkrachten natuurlijk wel van elkaar weten dat dit begrip in de lessen aan de orde komt. Het leren van het Nederlands wordt door de afstemming met OALT niet alleen efficiënter, het wint ook aan kwaliteit. Turkse leerlingen kunnen bijvoorbeeld leren dat het Nederlandse woord gelukmeerdere betekenissen heeft, als ze van de Turkse leerkracht horen dat het Turks voor deze betekenissen verschillende woorden heeft: mutluluk(een aangename situatie, bijvoorbeeld huiselijk geluk) en sans(succes, bijvoorbeeld: geluk in de loterij). In het portret van de Jules Verneschool wordt beschreven hoe deze zogenoemde ondersteunende functie van OALT in de praktijk vorm kan krijgen. Woordenschatstimulering in het kader van taalondersteuning kan een nuttig onderdeel zijn van een longitudinale lijn voor woordenschatonderwijs.

15 15 Voor succesvol taalonderwijs aan achterstandsleerlingen is zo n lijn onontbeerlijk (zie o.a. Appel en Vermeer; 1997; Verhallen en Verhallen, 1994). Gelukkig zijn er inmiddels diverse taalmethoden op de markt waarin die woordenschatlijn is uitgewerkt. Deskundigheidsbevordering Wat voor de voor- en vroegschoolse periode werd benadrukt, geldt ook hier: uiteindelijk is niet de kwaliteit van het programma of de methode doorslaggevend voor leerresultaten, maar de kwaliteit van de interactie in de klas. Om de prestaties van de leerlingen te verbeteren, zal daarom in veel gevallen ook deskundigheidsbevordering van leerkrachten nodig zijn. Op het punt van woordenschatonderwijs zijn hiervoor inspirerende suggesties te vinden bij Verhallen en Verhallen (1994) en voor de kwaliteitsverbetering van de interactie over de hele breedte in Verhallen en Walst (2001). Leerkrachten blijken overigens ook goed van elkaar te kunnen leren door middel van peer coaching, waarbij leerkrachten elkaar in de klas observeren en elkaar op basis daarvan suggesties geven voor verbetering. Begrijpend lezen Bij onderwijs in begrijpend lezen gaat het erom om met leerlingen op een enthousiasmerende en prikkelende manier over teksten te praten en om ook tussen leerlingen onderling discussies over teksten goed op gang te brengen. Fielding en Pearson hebben dat in 1994 nog eens duidelijk onderstreept in een meta-onderzoek waarin ze de uitkomsten van zo n tachtig studies met elkaar

16 16 vergeleken: het blijkt steeds weer te gaan om veel interactie die het denken van de leerlingen stimuleert. Het portret van De Rolpaal laat zien hoe dat kan en welke rol informatie- en communicatietechnologie hierbij kan spelen. Onderwijs in begrijpend lezen hoeft overigens niet beperkt te worden tot de taallessen. Ook in de zaakvakken kan gewerkt worden aan begrijpend lezen. Er zijn zelfs scholen die daar het zwaartepunt van hun leesonderwijs leggen, zoals het portret van De Prinsehaghe laat zien. Het werken met informatieve teksten blijkt een uitstekend uitgangspunt te zijn om het begrijpend lezen van de leerlingen op een hoger plan te brengen. Leerlingen die zelf op zoek gaan naar antwoorden op hun vragen zijn zeer gemotiveerd om informatie uit teksten (boeken, tijdschriften, internet) te halen (Guthrie e.a., 1996). Ook dit type onderwijs werkt het best als er veel interactie aan te pas komt: leerkrachten die de leerlingen op weg helpen en leerlingen die samenwerken om tot oplossingen te komen. Mercer (1995) wijst erop hoe belangrijk de rol van de leerkracht hierbij is: hij of zij moet de leerlingen met prikkelende ( socratische ) vragen aan het denken zetten en hun zoveel mogelijk ruimte geven om met eigen ideeën en interpretaties te komen. Deze vorm van onderwijs, die wel taalgericht zaakvakonderwijs wordt genoemd, krijgt steeds meer aandacht in de basisschool. Dat is terecht, want de taalachterstanden van leerlingen zijn soms zo groot dat een school alle mogelijkheden moet gebruiken om die weg te werken: niet alleen in de taal- en leeslessen dus, maar ook bij de andere vakken H e t v o o r t g e z e t o n d e r w i j s Het aantal achterstandsleerlingen dat doorstroomt naar het havo/vwo kan groeien als de taalstimulering in de voor- en vroegschoolse periode en in de basisschool wordt versterkt. Voor allochtone leerlingen kan daarnaast een extra jaar in een zogenaamde Kopklas (zie het portret verderop in deze brochure) ervoor zorgen dat zij beter voorbereid, en dus met een grotere kans op succes, de overstap naar hogere vormen van voortgezet onderwijs maken. Dat blijkt uit het verhaal van de Utrechtse kopklasleerling die, na tienen (!) gehaald te hebben in het schoolonderzoek havo, doorging naar een hboopleiding journalistiek. Ondanks deze successen zitten de meeste leerlingen met achterstanden nu nog op het vmbo. Docenten op deze scholen hebben de laatste jaren op dive r s e manier geprobeerd om de taalachterstanden van deze leerlingen aan te pakken en te verkleinen. In eerste instantie zocht men de oplossing in nieuwe

17 17 methoden Nederlands: methoden die veel aandacht besteden aan woordenschat en begrijpend lezen. Dat was een behoorlijke stap vooruit, want dit zijn - zoals we eerder zagen - precies de onderdelen waar achterstandsleerlingen moeite mee hebben. Toch bleek het gebruik van deze methoden onvo l d o e n d e op te leve ren. De meeste leerlingen hielden problemen met het begrijpen van ingewikkelde teksten en van instructie bij de verschillende vakken. De volgende stap was daarom om bij de vakken zèlf extra aandacht te besteden aan de begrijpelijkheid en toegankelijkheid van de lessen, onder meer door in de vaklessen het Posterproject(woordenschatprogramma) in te voeren en een vast stramien voor het behandelen van teksten af te spreken. Taaldoelen Ondanks de goede effecten van deze vernieuwingen, wordt duidelijk dat er meer nodig is om de taalachterstanden van vmbo-leerlingen aan te pakken. Om de vaklessen hierbij optimaal te gebruiken, moet in die lessen niet alleen rekening gehouden worden met de taalachterstand van leerlingen, maar kunnen de lessen ook ingezet worden voor het we g we rken van die achterstand. Scholen zoals het Vader Rijn College laten zich hierbij inspireren door een succesvolle Amerikaanse aanpak, the content based approach (Snow en Brinton, 1997). Kenmerkend voor deze benadering is, dat vakdoelen èn taaldoelen gelijktijdig worden nagestreefd. Dit betekent bijvoorbeeld dat een vakleerkracht bij leerlingen inzicht ontwikkelt in de oorzaken van milieuverontreiniging door ze hierover met elkaar te laten discussiëren, ze te ondersteunen om op een doelgerichte manier - in teksten of op het internet - naar informatie te zoeken en samen met hen een stramien te ontwikkelen om hierover op een begrijpelijke manier te rapporteren. Het mes snijdt zo aan t wee kanten: leerlingen raken beter thuis in het onderwerp en ontwikkelen t e g e l i j k e rtijd allerlei taalva a rdigheden die ze in alle vakken hard nodig hebben. Samenwerkend leren Voor dit taalgericht vakonderwijs (een voortzetting van het taalgericht zaakvakonderwijs op de basisschool dat eerder aan de orde kwam) geven Hajer, Meestringa en Miedema (2000) een overzicht van allerlei verschillende werkvormen. Die variëteit is hard nodig: alleen het lezen van een tekst en het luisteren naar de uitleg van de leerkracht nu nog vaak de kern van een vakles is voor veel leerlingen volstrekt onbevredigend. Ze begrijpen de uitleg niet en de tekst is voor hen een ondoordringbaar oerwoud met veel onbekende woorden. Daarom pleiten Hajer c.s. voor de inzet van bijvoorbeeld audiovisuele middelen, experimenten en demonstraties. Leerlingen

18 18 krijgen daarmee een beter inzicht in het onderwerp en hebben meer kansen om hun taalvaardigheid te ontwikkelen. Ze worden in zo n rijke context immers meer uitgedaagd om met elkaar te overleggen, om op zoek te gaan naar informatie en om verslagen te maken, dan in de situatie waarin ze alleen een tekst en wat theoretische uitleg krijgen. Een van de meest werkzame bestanddelen van taalgericht vakonderwijs is het laten samenwerken van leerlingen. Meestringa (2000) pleit er zelfs voor om hiervoor ongeveer de helft van de lestijd te reserveren. Het praktijkboek van Ebbens e.a. (1996) geeft goede aanwijzingen over de wijze waarop leraren deze samenwerking kunnen stimuleren. Daaruit blijkt overigens duidelijk dat de rol van de leraar onmiskenbaar meer is dan die van regelaar van het groepsproces. Samenwerkend leren is het meest effectief als de leraar het groepswerk voedt met stimulerende vragen en aanvullende informatie. Een inhoudelijke inbreng is dus essentieel. Er is inmiddels een overtuigende hoeveelheid onderzoek (zie onder meer Mercer, 1995 en Granott en Gardner, 1994) die aantoont dat puur zelfstandig werk (individueel of in groepen) in de meeste gevallen veel te weinig oplevert, zeker voor achterstandsleerlingen. Deskundigheidsbevordering Voor de meeste leraren betekent het geven van taalgericht vakonderwijs een behoorlijke koerswijziging in hun lespraktijk, die zonder scholing en begeleiding niet makkelijk is te realiseren. Net als in de voor- en vroegschoolse periode en in de basisschool, is ook het taalonderwijs in het voortgezet onderwijs niet substantieel te verbeteren zonder deskundigheidsbevordering van de docenten. Alleen met deskundige docenten, die gebruik maken van goede methodieken en goede materialen - zoals beschreven in deze brochure - kan een school erin slagen om een taalgevoelige school te worden (Miedema, 2000): een school die niet alleen in de lessen Nederlands, maar door het hele curriculum heen, de kansen benut om bij hun leerlingen de ontwikkeling van het Nederlands te stimuleren O u d e r s Een kort woord over de rol van de ouders. Uit de schoolportretten blijkt dat scholen veel belang hechten aan een goed contact met de ouders en dat zij ouders bij diverse activiteiten betrekken. De Jules Verneschool spreekt zelfs van de gouden driehoek van school - kind - ouders. Een dergelijke expliciete aandacht voor de ouders is een goede zaak, want de betrokkenheid van

19 19 ouders is een aanwijsbare factor in het schoolsucces van kinderen. Met betrekking tot de taalontwikkeling van kinderen is er voor ouders in de voorschoolse periode en in het basisonderwijs een sterkere rol weggelegd dan in het voortgezet onderwijs. In de voorschoolse periode valt de meeste winst te boeken. Er zijn voor deze periode diverse landelijke programma s voor kinderen die risico lopen een taalachterstand op te lopen. Bij sommige daarvan zijn de ouders (met name de moeders) betrokken als actieve uitvoerders. Voorbeelden van deze zogenoemde gezinsgerichte programma s zijn de Stapprojecten, waarmee met name op de kortere termijn positieve resultaten worden geboekt, ondanks diverse belemmerende factoren bij de uitvoering (Leseman, 2000). Om de positieve effecten ook op de langere termijn vast te houden lijkt extra aandacht voor de kinderen op de basisschool noodzakelijk. Voorbeeldgedrag Op de basisschool wordt de taalontwikkeling van de kinderen de formele verantwoordelijkheid van de school. De school kan de ouders daar op verschillende manieren bij betrekken, met name in de vorm van voorlichting via informatiebijeenkomsten, nieuwsbrieven of de schoolgids. De school kan ouders bijvoorbeeld wijzen op het belang van voorlezen voor de taalontwikkeling van het kind. Dat is vooral zinvol als ouders daarbij ook tips krijgen over de wijze waarop zij interactief kunnen vo o r l ezen (zie het eerder genoemde voorbeeld van child involved analytic talk ). Ook kan de school ouders wijzen op het belang van voorbeeldgedrag (zelf lezen en daarover praten met huisgenoten) en op de talloze mogelijkheden die allerlei dagelijkse situaties bieden om spelenderwijs met kinderen over taal te praten. Uit de schoolportretten blijkt dat veel scholen hun taalonderwijs, of zelfs het hele onderwijs, thematisch inrichten. Wat is eenvoudiger dan de ouders van te voren te laten weten dat in de komende weken het menselijk lichaam in de lessen centraal zal staan en ouders tegelijkertijd te vragen daar thuis eens op in te gaan in situaties die zich daar goed voor lenen (bijvoorbeeld in bad, of bij het aanen uitkleden)? Blijven stimuleren In het voortgezet onderwijs zijn de mogelijkheden om ouders bij de taalontwikkeling van kinderen te betrekken beperkter. De sturende rol van de ouders neemt in deze periode sowieso af, ten gunste van de ontwikkeling van de eigen identiteit en de autonomie van het kind (Van den Boom, 1999). Ouders zijn in deze periode dan ook minder direct betrokken, en worden bijvoorbeeld op school uitgenodigd als toeschouwer bij een poëzie-

20 20 of vertelfestival. Dat neemt echter niet weg dat ouders ook bij deze leeftijdsgroep een stimulerende rol kunnen blijven spelen, bijvoorbeeld door voorbeeldgedrag en door gesprekken.

21 21 Hoofdstuk 2 De schoolportretten Dit hoofdstuk laat aan de hand van negen portretten zien hoe scholen in de praktijk bezig zijn om hun taalonderwijs te verbeteren. De scholen zijn geselecteerd om een zo breed mogelijk palet te laten zien van aanpakken in deelaspecten van het taalonderwijs, variërend van spelstimulering in de vooren vroegschoolse periode tot leesbevordering in het voortgezet onderwijs S t a r t b l o k k e n : t a a l l e r e n d o o r s p e l a c t i v i t e i t e n De christelijke basisschool De Loopplank in Zaandam telt 220 leerlingen, waarvan 180 allochtonen. Meer dan tweederde van de allochtone leerlingen is van Turkse afkomst. De school werkt nauw samen met Het Touwladdertje, een peuterspeelzaal-plus, die binnen de school is gehuisvest. Veilig en stimulerend De Loopplank werkt volgens de methodiek van ontwikkelingsgericht onderwijs. Een van de uitgangspunten van dit onderwijs is het individuele kind met zijn of haar mogelijkheden en moeilijkheden. Een kind kan pas groeien en zich ontwikkelen als het zich gekend en gerespecteerd weet. Dat betekent dat de directe omgeving (de groep en de school) veilig en stimulerend moet zijn. De sfeer waarin een kind opgroeit is van groot belang voor de ontwikkeling tot volwaardig mens. Daarom vinden wij een vriendelijk en veilig klimaat met orde en regelmaat heel belangrijk, zegt directeur Alida Joachim. Voor veel peuters en jonge kleuters is het nog moeilijk om zich in het Nederlands uit te drukken. Driekwart van de peutergroep is niet of nauwelijks vertrouwd met de Nederlandse taal. Deze kinderen worden op school opgevangen in hun eigen taal. Op deze manier leren kinderen beter Nederlands spreken, stelt Alida Joachim, Turkse kinderen die vanaf hun vierde gedwongen worden om alleen Nederlands te spreken zullen zich onveilig voelen en geen open leerhouding ontwikkelen. Pas als een kind zich veilig voelt kan het zich ontwikkelen. Daarom zijn er in de peuterspeelzaal en in de groepen 1 tot en met 3 tweetalige klassenassistenten aanwezig. Die kunnen een brug slaan tussen de kinderen en de peuterleidsters of leerkrachten.

22 22 Ook kunnen zij de kinderen spelenderwijs Nederlandse woorden aanleren. Vanaf groep 1 krijgt de eigen taal binnen de school een plaats binnen het OALT-onderwijs. Op De Loopplank we rken twee OA LT- l e e rkrachten. De l e e rkracht in groep 1 tot en met 4 is in de klas aanwezig en kan zo beoord e l e n welke kinderen hij het beste kan ondersteunen. De leerlingen van groep 5 tot en met 8 krijgen buiten schooltijd les in de eigen taal. Startblokken als basis Het project Startblokkenis een belangrijk element in het beleid van de school om de kansen van jonge kinderen te vergroten. Startblokkenis bedoeld voor peuters en wordt gecombineerd met Basisontwikkelingvoor groep 1 en 2, dat volgens dezelfde uitgangspunten werkt. Binnen de school verwijst men met de benaming Startblokkennaar de gecombineerde aanpak voor de peuters tot en met groep 2. Het project heeft als doel de ontwikkeling van kinderen, met name de taalontwikkeling, te stimuleren via diverse spelactiviteiten rond thema's. Binnen St a rt b l o k k e nzorgen kinderen en leerkrachten voor veel interessante en o n t w i k k e l i n g s b e vo rd e rende activiteiten. De peuterleidster en de leerk r a c h t e n bepalen de thema s, die zoveel mogelijk echte situaties weerspiegelen. Een thema duurt zes weken. Bij ieder thema wordt een taalaanbod bedacht dat de basis vormt voor spel- en leeractiviteiten. Voor de jongste kinderen is het spelen met zand en water heel belangrijk en niet meer weg te denken. Kinderen doen ook nieuwe ervaringen op met rollenspel en met constructief spel. Daarbinnen is men ook heel bewust met taal bezig: samen praten, boekjes lezen en platen bekijken. Bij de activiteiten wordt zowel gedrukte als geschreven taal gebruikt. De activiteiten op het gebied van taal en beginnende geletterdheid worden voortgezet in groep 1 en 2. Ook hier worden samen boekjes gelezen en er vinden naar aanleiding van verhalen gesprekjes plaats tussen de leerkracht en de kinderen. Kinderen maken zelf teksten door woorden te knippen, te plakken en te stempelen. Zo raken ze al bekend met allerlei aspecten van geschreven taal voordat het echte leren lezen in groep 3 begint. Ze leren bijvoorbeeld spelenderwijs dat letters woorden vormen, dat woorden een betekenis hebben en dat je tekst moet lezen van links naar rechts. In groep 3 tot en met 8 wordt vo o rt g e b o u wd op wat de kinderen in de kleuterg roepen hebben geleerd. Dat betekent dat de kinderen blijven werken aan de hand van thema s. Ze krijgen opdrachten die passen bij hun denkniveau en bij de vaardigheden waar ze aan toe zijn. Een kind wordt beoordeeld op wat het al kan, en niet op wat het nog niet kan. Door zoveel mogelijk aan te slui-

23 23 ten bij de interesse van de kinderen, worden ze toch gestimuleerd iedere keer een stapje verder te komen. Alida Joachim: Een kind dat graag voetbalt, maar moeite heeft met schrijven, wordt meer uitgedaagd als het mag schrijve n over een voetbalwedstrijd. Die relatie met de eigen ervaring is voor het leren erg belangrijk. Ouders De Loopplank organiseert door het jaar heen verschillende activiteiten en overlegmomenten om een goede band met de ouders te onderhouden. Een goede verstandhouding met de ouders vinden wij heel belangrijk omdat we als het ware partners zijn in de zorg voor kinderen, zegt Alida Joachim. Er zijn koffie-ochtenden ingevoerd om allerlei zaken op een informele manier met elkaar te bespreken. Huisbezoeken zijn daar een goede aanvulling op. Verschillende keren per jaar verzorgt de school bovendien ouderbijeenkomsten, die druk worden bezocht: een opkomst van honderd ouders is geen uitzondering. Daar wordt bijvoorbeeld ook gesproken over de wijze waarop ouders de taalontwikkeling van hun kind kunnen stimuleren. Ook zijn er ouders die zelf meehelpen bij activiteiten. Zo gaan ze mee met uitstapjes die de school organiseert in het kader van het werken aan een thema. Een eigen visie Een aantal jaren geleden maakte Alida Joachim deel uit van de Commissie Van Eijndhoven, die het kabinet heeft geadviseerd over klassenverkleining. Door de contacten met wetenschappers en beleidsmakers over de vo o r s c h o o l s e periode groeide bij haar het idee om vanuit de school meer aandacht te besteden aan de voorschoolse periode. Doordat je uit de school komt, vertelt Joachim, neem je afstand en ontstaat er meer ruimte voor iets

24 24 nieuws. Het belang van taalstimulering van kinderen in de voor- en vro e g- schoolse periode wordt inmiddels steeds meer erkend. Er was wel al contact met de peuterspeelzalen in de gemeente, maar daar was Joachim niet tevreden over: De inhoudelijke visie sloot niet aan bij die van de school. De kinderen kwamen met te weinig bagage de school binnen. Er werd niet voldoende aandacht besteed aan taal en sociale vaardigheden. De gevoelige periode van kinderen werd niet of nauwelijks benut. Ze wilde graag een eigen peuterspeelzaal. En dat is gelukt. Onderwijs Voorrang Zaanstad (OVZ), de Stichting Welsaen en De Loopplank zijn gezamenlijk een peuterspeelzaal-plus gestart, die binnen de school is gehuisvest. Binnen de peuterzaal-plus en de kleutergroepen wilden we werken aan een betere start voor de jongste kinderen, zodat ze meer kans hebben op een goede schoolloopbaan, zegt Joachim. We kozen voor een brede ondersteuning van de ontwikkeling van peuters en kleuters: zorgen dat kinderen zich veilig voelen, dat ze actief deelnemen aan activiteiten en dat ze binnen die activiteiten veel met taal bezig zijn. Dat kan door het spel als ontwikkelingsinstrument te zien. Dit is de kern van Startblokken: leidsters en leerkrachten lokken sociale ontwikkeling en taalontwikkeling uit en sturen die ontwikkeling binnen de spelactiviteit. Daarnaast stelde de school tweetalige klassenassistenten aan om kinderen in hun eigen taal te kunnen opvangen. Ontwikkelingsgericht onderwijs Het ontwikkelingsgericht onderwijs, waarop Startblokkenis gebaseerd, betrekt kinderen bij de keuze en de planning van activiteiten. Hun inbreng is het uitgangspunt. Door die actieve betrokkenheid leren kinderen veel meer. Er komt wel heel wat bij kijken om deze methodiek op school te introduceren. Een goede scholing van de leerkrachten en goede samenwerking binnen het team zijn een absolute vereiste. Ook is het belangrijk dat de leerkrachten goed op de hoogte zijn van hoe kinderen zich ontwikkelen. Bij het werken volgens deze visie moeten leerkrachten heel wat afleren, zegt Alida Joachim. Ze moeten goed naar de kinderen leren luisteren en leren observeren. Iedere leerkracht is in feite een begeleider en coach van het proces van ontwikkelingsgericht onderwijs. De leerkrachten worden daarin begeleid door de Hogeschool Alkmaar en het APS. Die begeleiding blijft noodzakelijk, niet alleen voor het inwerken van nieuwe leerkrachten, maar ook om je als school steeds verder te kunnen ontwikkelen, vindt Joachim. Inmiddels mogen we ons ervaren noemen, en is het ontwikkelingsgericht werken als een rode lijn door de school te herkennen.

25 25 Meer bagage Het verschil is volgens Alida Joachim enorm: We zien een duidelijke verandering bij de kinderen die uit onze peuterspeelzaal de kleutergroep binnenkomen. Ze spelen beter en zijn verder in hun spelontwikkeling. Ze zijn zelfstandiger en langer achter elkaar actief bezig. Ze uiten zich mondeling beter. Ook in groep 3 signaleren de leerkrachten deze verschillen. De winst is dat de kinderen veel meer bagage hebben en met een open blik in de school rondlopen. Uit het Cito-leerlingvolgsysteem voor taal is af te leiden dat de resultaten beter zijn. Maar er kunnen nog geen harde conclusies worden getrokken omdat dan over een langere periode gekeken moet worden. Verder ontwikkelen De Loopplank wil doorgaan met het verder implementeren van het ontwikkelingsgericht onderwijs en vooral ook van observatie en evaluatie. Dit proces is nooit afgerond, zegt Alida Joachim. Steeds wordt er een nieuw onderwerp onder de loep genomen, bijvoorbeeld hoe verloopt de taalontwikkeling bij kinderen. Iedere keer gaan de leidster en de leerkrachten dan weer gezamenlijk op cursus. Het ontwikkelingsgericht werken is alleen mogelijk als je als school op een andere manier naar je onderwijs en naar jezelf durft te kijken en dat ook constant blijft doen. Joachim zou graag samen met andere instellingen een brede school opzetten volgens de visie waarmee De Loopplank werkt D e B a b b e l d o o s : t a a l l e r e n b u i t e n s c h o o l Het schoolopbouwwerk in het Vlaamse Maasmechelen wil samen met de school en de ouders de groeikansen van kinderen verbeteren in de buurt waarin zij opgroeien. De Babbeldoosis een samenwerkingsproject van het buurt- en kinder/jongerenwerk, de openbare bibliotheek, het onderwijs en het schoolopbouwwerk, dat het geheel coördineert. Het project slaagt erin de taalachterstand van met name allochtone kinderen terug te brengen. De Babbeldooskan ingezet worden op school, in het buurtwerk, in de openbare bibliotheek en in de na- en buitenschoolse opvang. Het project werd in januari 2001 onderscheiden met de Taalunie-onderwijsprijs.

26 26 Spelenderwijs taal leren De Babbeldoosis een taalcursus in de vorm van een spel voor kinderen van zes tot acht jaar. De bedoeling is om via spel interactief taalgebruik uit te lokken bij kinderen zonder dat zij zich ervan bewust zijn dat zij met taal bezig zijn. De kinderen ervaren alle activiteiten als spel en niet als taal leren. De Ba b b e l d o o sis bestemd voor autochtone en allochtone kinderen die moeite hebben met de Nederlandse taal. De Babbeldoosbestaat uit tien grote dozen vol spel- en knutselmateriaal. Iedere doos heeft een eigen thema en bevat materiaal voor een vast stramien van zes activiteiten. De thema s staan in relatie tot het onderwijs dat in die periode wordt gegeven. De thema s zijn: mijn buurt, vuur, voeding, vervoer, natuur, kunst, beeld en geluid, boeken, water en sprookjes. De thema s zijn op een speelse manier uitgewerkt. Rond elk thema is een speurtocht gemaakt, een gezelschapsspel en een knutselactiviteit. Ook wordt er een stuk voorgelezen uit een kinderboek, wat verder uitgewerkt wordt in een creatieve activiteit. Bij een aantal activiteiten zijn ook de ouders betrokken. Ieder thema begint voor de kinderen met een spectaculaire kennismaking met het onderwerp, bijvoorbeeld een bezoek aan een schaatsbaan. Als wij naar de schaatsbaan gaan, dan schaatsen wij niet alleen, maar gaan we ook kijken hoe het ijs gemaakt wordt en mogen we meehelpen bij het slijpen. De kinderen komen dus waar anderen nooit komen en dat geeft hun al heel snel een statusverhoging binnen de klas, vertelt coördinator schoolopbouwwerk Toon Voorjans. Bovendien werkt zo n kennismaking motiverend voor de volgende bijeenkomst. De kinderen die mogen meedoen met De Babbeldoosworden door hun school opgegeven bij het buurtwerk. Oo r s p ronkelijk bestond de doelgroep alleen uit allochtone kinderen, maar op ve rzoek van de scholen is dat criterium verlaten. Nu is deelname ook mogelijk voor Vlaamse kinderen met een taalachterstand of kinderen die erg gesloten zijn.

27 27 De ontwikkeling van De Babbeldoos De Babbeldoosis ontstaan vanuit de ervaringen van het buurtwerk. Anderstalige kinderen bleken uitleg over een spel vaak niet te begrijpen en konden mede daardoor vaak niet met spel- en knutselmateriaal omgaan. Daarnaast bleek dat, ondanks de inspanningen van het onderwijs, de Nederlandse taal voor veel kinderen ook autochtone - een groot struikelblok blijft. Het project De Babbeldoosging vier jaar geleden als experiment van start met twee groepen van elk tien kinderen. In de eerste twee jaar werden van alle activiteiten video-opnamen gemaakt, die bekeken werden door taalspecialisten van het steunpunt NT2 (Nederlands als tweede Taal) van de Universiteit van Leuven en van het Onderwijsvoorrangsgebied Limburg. Zij hebben erop toegezien dat we niet te schools bezig zijn en dat we geen verkeerde taalkundige eisen aan de kinderen stellen, vertelt Voorjans, en ze gaven ook praktische tips. Zo is het direct verbeteren van fouten, zoals ik loopte, verbannen uit De Babbeldoos. Wij willen de kinderen vooral aanmoedigen om te praten. Vaak is hun passieve woordenschat groot, maar durven kinderen die woorden zelf niet te gebruiken. Daarom benoemen we alles wat we doen. Ik pak de dobbelsteen, ik ga gooien, kijk ik heb drie gegooid, nu ga ik mijn pion zetten, een, twee, drie. Dat is belangrijk, want uit onderzoek weten we dat een kind taal hoofdzakelijk verwerft via interactie. Maar in het onderwijs zijn de momenten dat een kind interactief bezig is vaak beperkt. De uitdaging is dus om kinderen een langere tijd per week interactief bezig te laten zijn. Het eerste jaar werden de kinderen geselecteerd op basis van de taalachterstand die werd vastgesteld door mensen die in buurtverband met de kinderen werkten en mensen van de plaatselijke spelotheek. Het tweede jaar vond de selectie plaats op basis van gesprekken met leraren. Naast het hoofdexperiment zijn in het tweede jaar de eerste vijf thema s ook uitgetest met kinderen van 6 tot 12 jaar, die niet altijd samenwerkten in vaste groepjes. Ook hier sprak het werken met de thema s sterk aan. Het materiaal was echter te eenvoudig voor de oudere kinderen. Dit is opgevangen door de oudere kinderen te laten voorlezen aan de kleintjes. Belangrijke aspecten bij de uitvoering Bij het werken met De Babbeldoosis de speciale sfeer waarin de activiteiten plaatsvinden van groot belang. Die sfeer kan gecreëerd worden door bijvoorbeeld speciale uitnodigingen, de aankleding van het lokaal, de ontvangst van ouders of de presentatie van de eindresultaten. De begeleiders geven de uitnodigingen persoonlijk af aan de kinderen bij een huisbezoek. Zo worden de

28 28 ouders vanaf het begin betrokken bij de activiteiten. Het is ook noodzakelijk om de leerkrachten van de kinderen in te lichten over de achtergrond van het project en hen op de hoogte te houden van de activiteiten waaraan de kinderen deelnemen. Het moment waarop ouders aanwezig zijn bij een aantal activiteiten leent zich hier uitstekend toe. Op die manier krijgen leerkrachten de kans om vanuit een andere betrokkenheid met de kinderen én hun ouders te communiceren. Het blijkt dat het werken met een groepje van tien à twaalf kinderen onder leiding van drie begeleiders voldoende mogelijkheden biedt om interactief bezig te zijn. De kinderen moeten de activiteiten wel erva ren als spelactiviteiten en niet als taalactiviteiten. De begeleiders daarentegen zullen er continu bewust van moeten zijn dat taal centraal staat in de activiteiten. Ze moeten een reflex ontwikkelen om kinderen als vanzelf te ondersteunen in hun talige verkenning van de wereld: de spelactiviteiten vormen het kader waarbinnen met taal kan worden geëxperimenteerd. Voorjans: De begeleider moet zich continu bewust zijn van zijn eigen gedrag met de kinderen: zeg bijvoorbeeld altijd wat je doet en doe dat dan ook, stel alleen open vragen, vraag door en wijs kinderen niet meteen op taalfouten. Voorjans wijst er ook op dat De Babbeldooszo getrouw mogelijk uitgevoerd moet worden: Respecteer de activiteiten zoals ze er in staan, anders bereik je niet de bedoelde effecten. En schenk veel aandacht aan de sfeer waarin de activiteiten plaatsvinden; sleutel bijvoorbeeld niet aan de uitnodigingen. En ga als buitenschoolse instelling zeker niet op de stoel van het onderwijs zitten. Ten slotte is het ook belangrijk dat de begeleiders zicht houden op de vorderingen. Dit kan bijvoorbeeld door te observeren hoe goed de kinderen het doen in een quiz. Dat geeft een indicatie van de vorderingen zonder dat kinderen het gevoel hebben dat ze worden geëvalueerd. Resultaten op verschillende fronten De resultaten van het project zijn boven alle verwachtingen, vertelt Toon Voorjans. De evaluaties met ouders en leerkrachten laten duidelijk zien dat er positieve veranderingen zijn bij de kinderen. Kinderen durven zich te uiten, praten meer en beter en worden zelfverzekerder. Heel gesloten kinderen praten al na drie, vier keer volop mee. Ook valt op dat Turkse kinderen onderling meer gaan communiceren in het Nederlands. Van de leerkrachten horen wij dat de werkhouding van de kinderen is verbeterd, dat ze meer betrokken zijn bij de les. In de klas praten de kinderen geregeld over De Babbeldoosof verwijzen zij ernaar. Omdat de leerkrachten weten wat er de voorgaande spelmiddag is

29 29 gebeurd, gaan ze gemakkelijk met de kinderen een gesprek aan. Er ontstaat bij de leerkrachten een spontane nieuwsgierigheid en betrokkenheid waardoor hun manier van werken met de kinderen in de klas verbetert. Opvallend is bovendien dat er uit het project ook dingen naar voren komen die niet als doelstelling zijn opgenomen. De vertrouwensband tussen de leerkracht en de ouders van kinderen die deelnemen aan De Babbeldooswordt bijvoorbeeld sterker. En De Babbeldoosdraagt door de uitstapjes met de kinderen ook bij aan de integratie van allochtonen in Maasmechelen. Ook de samenwerking met de vier instellingen rond De Babbeldoosheeft een onverwachte meerwaarde opgeleverd. Men heeft door het project elkaars werkwijzen beter leren kennen, wat weer bevorderlijk is voor een toekomstige samenwerking. Ondanks de opvallende resultaten, stellen de makers van De Babbeldoosdat het vooral het proces, en niet het resultaat van de activiteiten centraal moet staan. Het gaat om de talige ontwikkeling van de kinderen, de interactie, het proces. De ervaring leert echter dat de resultaten van de activiteiten soms belangrijker worden gevonden dan de aandacht voor de taalontwikkeling. Dit is volgens Voorjans de grootste valkuil van De Babbeldoos. De toekomst Nu De Ba b b e l d o o sals project is afgerond is het de bedoeling dat de re g u l i e re instellingen het gaan uitvo e ren en dat het schoolopbouwwe rk weer nieuwe i n i t i a t i e ven ontplooit. Op de wat langere termijn wil het schoolopbouwwerk een taalprogramma ontwikkelen voor jongeren van 15 à 16 jaar, ter voorbereiding op het toekomstig werk, wellicht in de vorm van sollicitatietraining en training in communicatieve technieken Ta a l m e t h o d e e n t a a l b e l e i d De Multatulischool is een openbare basisschool in het Amsterdamse stadsdeel Bos en Lommer met ongeveer 300 leerlingen, van wie ruim 90 procent een allochtone achtergrond heeft. De meeste zijn van Marokkaanse of Turkse afkomst. Brede taalaanpak De school werkt sinds een aantal jaren met een gerichte aanpak van het taalonderwijs. Er is een taalcoördinator aangesteld, in de persoon van Marijke Paulusma, er is een nieuwe taalmethode aangeschaft en er is veel aandacht

30 30 voor de scholing van leerkrachten op het terrein van taal. De Stichting Advies- en Begeleidingscentrum voor het Onderwijs in Amsterdam (ABC) ondersteunt de school bij de aanpak van het taalonderwijs. De school heeft gekozen voor de methode Taalleesland, die bestemd is voor de groepen 1 tot en met 8. In deze methode komen alle taalvaardigheden aan bod. De methode is opgebouwd rond thema s die ieder jaar verschillend zijn. Daarnaast wordt het woordenschatprogramma Schateilandgebruikt voor leerlingen met een achterstand in het Nederlands. Eigen niveau Veel kinderen die op de Multatulischool komen kennen weinig of geen Nederlands, vertelt Marijke Paulusma. Het is belangrijk dat de kinderen in groep 1 en 2 goed Nederlands leren. Daarom hebben we gekozen voor de methoden Knoop het in je orenen Laat wat van je horen. De kinderen krijgen zoveel mogelijk op hun eigen niveau les. Daarom zijn er twee groepen: een met een hoog niveau en een met een laag niveau. Ook OALT maakt deel uit van het taalbeleid van deze school. Er zijn vier OALT-leerkrachten voor Arabisch en Turks. In de onderbouw wordt OALT één uur als ondersteuning gegeven en één uur als zelfstandig vak buiten de klas. In de bovenbouw krijgen de leerlingen één uur per week OALT. De school verzorgt ook de opvang van nieuwkomers, die niet terecht kunnen op de centrale opvang. De nieuwkomers volgen een opvangprogramma bij een leerkracht die speciaal voor deze doelgroep is aangesteld. Iedere ochtend