Handelingsgerichte procesdiagnostiek. Verdiepend. Lichaamsschema

Transcriptie

1 Handelingsgerichte procesdiagnostiek Verdiepend Lichaamsschema Naam : Mariska Grievink Datum:.. december 2012 Klas: VR4A Docent: Mieke Knaapen

2 Samenvatting Kinderen verschillen onderling van elkaar, denk bijvoorbeeld aan: temperament, leerstijl, leergierigheid, taakbeleving, nieuwsgierigheid, karakter, werkhouding, motivatie en leercapaciteiten. De taak van de leerkrachten hierbij is, het steeds doelbewust afstemmen van de onderwijsbehoeften van elk kind. Om inzicht te krijgen in het leren van kinderen, zijn er observaties uitgevoerd. Deze resultaten zijn in het HGPD formulier verwerkt. De modellen HGPD en HGD zijn gebruikt. Zowel bij Handelingsgerichte Proces Diagnostiek (HGPD) en Handelingsgerichte Diagnostiek (HGD), worden de onderwijsbehoeften en zorgbehoeften van de leerling planmatig in kaart gebracht. Het doel bij HGPD, is kansen en mogelijkheden zoeken, waarmee de leerkracht de volgende dag aan de slag kan. Bij HGPD word er niet alleen gekeken naar kansen van leerlingen, maar ook van de groep, leerkracht, de school en ouders. Wanneer HGD gestart wordt, begint men met een hulpvraag van school, ouder of kind. Uiteindelijk komt er een advies uit.zowel de belemmerende factoren, als compenserende factoren zijn hierbij belangrijk. Wanneer deze beide factoren in kaart zijn gebracht, wordt er bekeken welke kansen of mogelijkheden de leerkracht heeft, om de problemen in de groep aan te pakken (Bijleveld, 2008). Met behulp van het BOTS model, is het mogelijk om de sociale vaardigheden van leerlingen in kaart te brengen. Hiermee krijgen leraren zicht hoe bepaalde vaardigheden, als gevolg van reacties vanuit de omgeving, te sterk of juist niet ontwikkeld worden (Jeninga, 2004). Leerlingen in de kleuterbouw, bevinden zich in het pre-operationele stadium. Het leren in deze fase, vindt vooral plaats door imitatie. De leerling wil alles zo concreet mogelijk voor zich zien en denkt alleen vanuit zichzelf. Het kind kan zich daardoor, moeilijk in andere kinderen verplaatsen. De motorische coördinatie leren kinderen ook voor een groot deel in de pre-operationele fase. Motoriek kunnen we verdelen in twee categorieën: de fijne en grove motoriek. De grove motoriek heeft betrekking op de balans, voortbewegen en de coördinatie van het hele lichaam. De fijne motoriek heeft te maken met de hand-hersencoördinatie. Dit leren kleuters aan de hand van spontane activiteiten, zoals bouwen, klimmen, springen, gooien, knutselen, papa en mama helpen met karweitjes. Het is belangrijk om op school gericht en bewust aandacht te besteden aan de beweging van kinderen (Alkema, van Dam, Kuipers, Lindhout & Tjerkstra, 2006). Het lichaamsplan is het georganiseerde totaal van alle sensomotorische structuren dat het geautomatiseerde gedrag van de mens bepaald. (Kugel, 1979, zoals beschreven in Gilst, van., Kugel, Straten, van der., 1981). Wanneer we al onze dagelijkse bewegingen bekijken, zien en merken we dat de bewegingen automatisch verlopen. Alle deelstructuren vormen samen een gestructureerd geheel. Voorbeelden van deelstructuren zijn: gevoelens, voorstellingen, herinneringen en ervaringen. Deze structuren maken het mogelijk om zonder na te denken de gepast lichaamshouding aan te nemen of de juiste beweging uit te voeren (Gilst et al., 1981). Bij lichaamsbesef wordt het kind bewust, van de ruimte die het lichaam inneemt. Die bewustwording komt door waarneming (heden), voorstelling (toekomst) en herinneringsbeeld (verleden). Bij lichaamsbesef moeten we weten hoe ons lichaam eruit ziet, hoe lang onze benen zijn, hoe lang onze arm is enz. Wanneer wij op een stoel zitten, weten we zonder te kijken dat onze benen gekruist zijn. Het lichaamsidee wil zeggen hoe kinderen zelf tegen hun eigen lichaam aan kijken. Zijn zij tevreden of juist niet. Het blijkt dat het lichaamsidee niet altijd overeenkomt met het lichaamsbesef. Het eigen kunnen, kennen en zijn van iemand. Er kan zo een niet-reëel lichaamsidee ontstaan. Dit heeft weer invloed op het gedrag en kan zowel leiden tot een positief als negatief zelfbeeld (Gilst et al., 1981). Voor het begrijpen van een niet goed ontwikkeld lichaamsschema, is het belangrijk te weten wat de oorzaak is van het gedrag. Wanneer er iets verklaard moet worden, kan dat op twee manieren: intern en extern. Bij de zogenaamde interne attributies, legt de leerling de oorzaak bij zichzelf. Bij externe, buiten zichzelf (Hooijmaaijers, Stokhof, Verhulst, 2012). Om er achter te komen, hoe een leerling denkt over een probleem of situatie kan er een diagnostisch gesprek plaatsvinden. Een diagnostische gesprek, is een gesprek waarin duidelijk wordt, hoe de leerling zelf denkt over het probleem en eventuele oplossingen. Leerkrachten moeten rekening houden

3 met, de leeftijd van de leerling, waarmee het gesprek wordt gevoerd. Tijdens het gesprek moet het kind zich veilig en vertrouwd voelen. Het kind stelt zich namelijk kwetsbaar op. De hulp die leerkrachten geven, moet aansluiten bij het kind, het kind moet de hulp kunnen begrijpen. Uit het diagnostisch gesprek blijkt, dat de interesse groot is voor het buitenspelen en gymmen. Bij het woord bewegen, denkt hij aan het lopen en rennen. Hij vindt bewegen belangrijk, want de bewegingen moet je goed oefenen voor later. Beweging heb je nodig, je moet het namelijk overal doen. Gymmen vindt hij ook leuk, daarom vindt hij niks moeilijk. Bij het buitenspelen vindt hij de ringen lastig. Hij speelt het liefst voetbal of springt over poortjes tijdens de gym. Wanneer Le. buiten speelt fietst of hinkelt hij graag. Wanneer hij hulp krijgt, gaat alles iets makkelijker. Hij is iemand die graag buiten speelt en in de speelzaal, want daar zijn leuke materialen te vinden. Er is een dominantieonderzoek verricht om te kijken of deze leerling links of rechtshandig is. Uit deze test blijkt, dat er meer activiteiten met de rechterhand gedaan worden. De leerling geeft zelf aan dat de activiteiten met de rechterhand makkelijker gaan, dan met de linkerhand. Om te kijken op welk niveau m.b.t. de grove motoriek deze leerling zit, zijn er de volgende testen uitgevoerd: de observatietest, behorende bij leerlingvolgsysteem bewegen & spelen en een vaardigheidsonderzoek Schrijfspoor. Deze testen worden aan het eind van de begeleiding nog een keer uitgevoerd, om te zien of de leerling vooruitgang heeft geboekt. Om een goede begeleiding te geven aan het kind, is er van te voren een diagnostisch gesprek gevoerd om inzicht te krijgen in zijn interesses. Er heeft ook een gesprek plaats gevonden met de fysiotherapeute die hem begeleidt heeft in fijn motorische oefeningen. De fysiotherapeute heeft ook een Movement ABC afgenomen. Het verslag van deze test is bekeken, om te kijken of de testuitslagen die gedaan zijn overeenkomen met die van de fysiotherapeute. Dit alles, om de begeleiding zo goed mogelijk af te stemmen. Uiteindelijk is er gekozen om extra begeleiding te geven aan het springen en coördineren. Hiernaast worden de volgende fijn motorische vaardigheden extra onder de aandacht gebracht: knippen, kraaltjes rijgen en wasknijpers knijpen. HGPD verdiepende begeleiding heeft inzicht gegeven in de kansen die Le. heeft en de belemmeringen die hij ondervindt met betrekking tot de fijne en grove motoriek. Automatiseren van de oefeningen als eindresultaat is een goed streven. De resultaten van de springoefeningen hebben een positief effect gehad. Van te voren zijn er een aantal doelen gesteld: aan het einde van de begeleidingsmomenten 1 niveau hoger in het springen en coördinatieniveau, ruimtelijk inzicht verbeteren, meer bewust laten worden van zijn eigen lichaam en van hieruit in de ruimte bewegen en soepeler bewegen door de bewegingskaarten en andere fijn en grove motorische oefeningen te gebruiken. Om aan deze doelen te voldoen, is er hard gewerkt. Er zijn tien keer over ongeveer acht springoefeningen uitgevoerd. Dit in verschillende contexten. De ene keer met echt materiaal, de andere keer werd er schilderstape gebruikt. Daarnaast is er ook extra aandacht besteed aan het kraaltjes rijgen en wasknijper knijpen. De observatietest, behorende bij leerlingvolgsysteem bewegen & spelen en een vaardigheidsonderzoek Schrijfspoor zijn aan het einde van de begeleidingsmomenten nog een keer afgenomen, om te kijken of de doelen behaald zijn. De leerling is met betrekking tot het springen één niveau gestegen, dit was ook het eind doel. Dit doel is behaald. De oorzaak van dit positieve resultaat kan liggen aan het herhalen van de oefeningen. Bij een eventueel vervolgtraject zou er blijvend aandacht besteed kunnen worden aan de springoefeningen, om zo nog meer resultaat te boeken.

4 Samenvatting Blz. 88 & 89 Inhoudsopgave Blz. 90 Inleiding Blz. 91 Handelingsgerichte procesdiagnostiek Blz. 92 t/m 100 verdiepende begeleiding Begrippenlijst Blz. 101 t/m 114 Fasen Handelingsgerichte Diagnostiek + vakliteratuur Blz. 115 t/m 130 Praktijkervaring: De begeleiding Blz. 131 t/m 141 Koppeling theorie en praktijk: begeleiding Blz. 142 & 143 Literatuurlijst Blz. 144 t/m 147 Bijlagen: - Bots model Blz Observatietest Motorische vaardigheid 1x Blz. 149 & Observatietest Motorische vaardigheid 2x Blz. 151 & Vaardigheidsonderzoek Schrijfspoor 1x Blz. 153 t/m Vaardigheidsonderzoek Schrijfspoor 2x Blz. 167 t/m Dominantieonderzoek linker of rechterhand Blz. 184 t/m Spring en coördinatieoefeningen Blz. 192 t/m Verslagje gesprek fysiotherapeute Blz Het minor contract Blz. 198 t/m Vragenlijst Blz. 203 t/m 206

5 Inleiding Kinderen verschillen onderling van elkaar, denk bijvoorbeeld aan: temperament, leerstijl, leergierigheid, taakbeleving, nieuwsgierigheid, karakter, werkhouding, motivatie en leercapaciteiten. De taak van de leerkrachten hierbij is, het steeds doelbewust afstemmen van de onderwijsbehoeften van elk kind. In de minor: effectief omgaan met leer- en gedragsverschillen van kinderen / basisdeel, wordt met behulp van Handelingsgerichte Proces Diagnostiek (HGPD) en Handelingsgerichte Diagnostiek (HGD), de onderwijsbehoefte en zorgbehoefte van de leerling planmatig in kaart gebracht. Deze methodieken vullen elkaar aan. Dit is een werkwijze die: niet alleen rekening houdt met kindkenmerken, maar ook nadrukkelijker inzoomt op kenmerken van de onderwijsleersituatie (bijvoorbeeld kenmerken van de leerkracht, de taak, het klimaat in de klas, klassenmanagement, enzovoorts). niet alleen rekening houdt met risicofactoren van het kind en wat het kind niet kan, maar ook oog heeft voor positieve kenmerken van het kind: waar liggen de talenten en sterke kanten van dit kind? niet alleen gericht is op diagnostiek, maar juist zorg draagt om ook bruikbare, uitvoerbare adviezen voor de leerkracht in de klas te genereren. De onderzoeksinstrumenten, die voor deze minor gebruikt gaan worden zijn: observatie en literatuurstudie. Er word één leerling met een bepaald probleem geobserveerd. Dit gebeurt met behulp van een aantal kijklijsten. Met deze observatielijsten, wordt de concentratie en taakgerichtheid van deze leerling in kaart gebracht. Voordat de begeleiding gestart kan worden, is het belangrijk om achtergrond informatie te hebben over deze leerling. In welke fase van de ontwikkeling bevindt de leerling zich, wat kunnen en mogen wij verwachten van de leerling ten opzichte van zijn leeftijd. Dit is belangrijk voor het afstemmen van de onderwijsbehoeften en de verdere begeleiding.

6 Handelinggerichte procesdiagnostiek Verdiepende begeleiding Datum: 19 november 2012 Ingevuld door: Mariska Grievink Functie: 4 de jaars Pabostudente (lio) Betreffende Naam : Le. Adres : Grote straat 87, 7081 CD Gendringen Geboortedatum : School : RK Basisschool de Christoffelschool Groep : 1 (1-2c) Schoolverloop : 2 de jaar groep 1 Leerkracht(en) : Yvonne Dekkers Intern begeleider: Maria Niesink Vraagstelling Korte situatiebeschrijving en vragen: Le zit in groep ½ c. Le kan zich niet lang op zijn taak concentreren. Tijdens het uitvoeren van zijn taak kijkt hij veel om zich heen, daardoor vergeet hij waar hij op dat moment mee bezig is. Gymles: Het aan en uitkleden verloopt moeizaam. Zijn broek trekt hij in één keer naar beneden, zonder eerst de knoop en de rits los te maken. Zijn gymbroekje trekt hij zittend aan, het gebeurt allemaal wat stijf/houterig en moeizaam. Le maakt zijn gymschoenen niet voldoende open, zodat hij er zo in kan stappen. Hij doet het klittenband los, doet zijn voet erin en stampt een paar keer op de grond en het klittenband gaat vanzelf dicht. Het lopen in en naar de gymzaal is stijf/houterig. Zijn grove motoriek is niet optimaal, dit kan ik zien aan hoe hij beweegt. Er zijn 3 activiteiten uitgezet in de gymzaal: de bal in de korf gooien, over een bank lopen en van de kast springen, klimmen in het wandrek. Le loopt naar de ballen, drukt op de ballen, kiest een bal uit waarmee hij gaat gooien. Hij knijpt in deze bal, terwijl hij deze oppakt. Le. pakt de bal aan de zijkanten vast. Hij legt de bal in zijn nek, vanuit zijn nek gooit hij de bal richting de korf. Hij doet zich voor of de bal wel zo zwaar is als lood. Le. gaat bij de kast, hij kruipt met zijn knieën over de bank naar boven, dit gebeurt met kleine stapjes. Een volgende keer loopt hij met kleine pasjes over de bank. Hij klimt op de kast, gaat zitten en vraagt de leerkracht om een hand. Hij springt al zittend van de kast. Het valt op, zodra hij van de kast af is, hij lacht. Hij loopt stijf/houterig, bang, onzeker en naar mijn idee vol spanning/angst over die bank en kast. Dit kan ik zien aan de mimiek van Le. en hoe hij zich beweegt over en op de activiteit. Tijdens deze activiteit kijkt hij ook veel om zich heen, de lerares moet hem met waarschuwingen erbij houden: Le, we zijn nu aan het gymmen. Klimmen in het wandrek. Hij zoekt hier ook weer een veilige situatie op, door met zijn knieën over de bank te schuiven. Wanneer hij moet gaan staan bij het wandrek heeft hij opgeblazen wangen, dit heb ik bij de andere activiteiten niet gezien. Ook tijdens deze activiteit kijkt hij veel om zich heen. Hij doet zijn gymschoenen uit, met behulp van zijn andere gymschoen (neus van

7 de ene schoen tegen de hak van de andere schoen). Hij trekt zittend zijn broek weer aan. Hij kijkt niet wat hij doet, hij kijkt naar de andere kinderen. Hij doet er heel lang over om zijn broek aan te doen. De broek zit gedraaid. Inloop: Tijdens de inloop maakt Le een werkje. Hij moet 9 figuurtjes uitknippen. De schaar heeft hij verkeerd vast. Hij knipt naar zich zelf toe (met een boog ). De vierkantjes stopt hij in een bakje. Hij moet de figuurtjes van groot naar klein plakken. Hij pakt de papiertjes uit het bakje, tussen de duim en wijsvinger vast. Het kwastje heeft hij met de driepuntsgreep vast. Tijdens het instrijken van het vierkantje, ligt de wijsvinger plat op het kwastje. Dit is geen goede manier van vasthouden. Hij kijkt tijdens het werkje veel om zich heen, waar de andere leerlingen allemaal mee bezig zijn. Zijn zithouding tijdens dit werkje is: - Hij zit met één been onder zijn billen en één been hangt naast de stoel. De juf komt kijken. Zij zegt: Leg de papiertjes eerst neer zoals jij denkt dat het moet, daarna ga je ze vastplakken. Hij doet dit. Wanneer de leerkracht wegloopt, kijkt hij weer om zich heen. Hij is klaar en laat het aan de leerkracht zien. Tijdens het opruimen, valt het op dat hij alles om de beurt opruimt: - Eerst wast hij het kwastje af. Tijdens het afwassen kijkt hij de klas in. - Hij ruimt het kwastje op. - Pakt zijn plakselpotje en draait de deksel er op, hij zet hem in de kast. Wanneer hij helemaal klaar is met opruimen, zegt hij tegen de leerlingen dat hij wat anders mag gaan kiezen. Tijdens zijn weg naar het kiesbord, blijft hij staan bij de computer. Kijkt waar die leerling mee bezig is. Hij loopt door naar het kiesbord en pakt zijn kaartje en hangt hem bij de lego. Hij loopt gericht naar de kast, pakt de legodoos en zet deze op tafel. Zijn zithouding tijdens dit werkje is, dat hij half met zijn billen op de stoel zit (alleen linker of rechter bil op de stoel). Hij haalt de deksel van de doos. Hier gebruikt hij zijn 4 vingers voor (wijsvinger, middelvinger, ringvinger en pink). Er loopt iemand langs, daar praat hij mee. Hij pakt de lego met de volle hand uit de doos. Hij drukt de legoblokjes met vinger en duim op elkaar. Hij praat tijdens het bouwen met zijn buurvrouw. Hij gaat staan, bouwt verder. Hij gaat weer zitten op zijn stoel, hij zit scheef (een helft van de billen op stoel). Er komt een andere leerkracht wat brengen. Hij staat op, kijkt die kant op, gaat weer verder met bouwen. Het opruimen gaat goed, hij weet precies wat hij doen moet en waar het moet staan. In de kring: Hij pakt zijn stoel en zet deze al pratend in de kring. Hij gaat er met de knieën op zitten. Na een poosje draait hij zich om en gaat met de billen goed op de stoel zitten. In de kring praat hij veel met zijn buurvrouw. Wat opvalt in de kring is dat hij veel met zijn handen, vingers en aan zijn trui friemelt. Ook praat hij veel met zijn buren. Wanneer de leerkracht een vraag stelt aan hem, haalt hij direct zijn schouders op. De leerkracht leest een verhaal voor, als ondersteuning gebruikt zij het touchscreen. Hier kijkt hij gericht na. Eten en drinken: Hij zit gedraaid op zijn stoel en praat veel met de buren. Hij zingt het eten en drinken liedje mee. Wanneer hij aan de beurt is om zijn trommel te pakken, krijgt hij deze niet open. Zij vork heeft hij omgedraaid vast, tussen wijsvinger en duim. Het vorkje stopt hij dwars in de mond. Niet -, maar. Hij zit rustig op zijn stoel te eten, tijdens het drinken kijkt hij rond. Wanneer ze de spullen moeten wegbrengen doet hij dit rustig.

8 Buitenspelen: Ook het buitenspelen vertoond stijve en houterige bewegingen. Hij speelt met een aantal jongens. Opvallend: - Ik zie dat de concentratie en taakgerichtheidboog bij het spelen, werken en in de kring zitten kort is, hij is snel afgeleid. - Ik vermoed dat deze leerling een minder ontwikkeld lichaamsschema heeft, ten opzichte van zijn leeftijdsgenootjes. Dit zie ik aan de ongestructureerde bewegingen tijdens spel in de klas, gym en buitenspelen. Hiervoor is de algemene observatielijst gebruikt. Vragen Leerkracht (lio-stagiaire): - Ik wil weten, hoe ik het concentratieniveau van mijn leerling kan bevorderen. - Ik wil weten of er een voldoende ontwikkeld lichaamsschema is, ten opzichte van zijn leeftijdsgenootjes en hoe ik deze kan bevorderen. Ouders: - De ouders willen graag dat er in kleine stapjes gewerkt wordt met Le, zo voelt hij zich op zijn gemak en krijg je het vertrouwen van hem. Wanneer er te veel verwacht wordt van hem, kan het zijn dat hij terughoudend is. - De ouders hopen Le meer zelfvertrouwen krijgt, zodat hij voor zichzelf op komt. Dit kan stimulerend werken bij zijn ontwikkeling. Van wie zijn de vragen? (zie boven) Wat is er al ondernomen en met welk resultaat? Le krijgt al fysiotherapie Bij Le is er al een motorisch toetsje afgenomen Wanneer is HGPD verdiepend voor u geslaagd? - HGPD kortdurend Wanneer de methode/aanpak van een betere concentratie en taakgerichtheid zijn vruchten afwerpt. - HGPD verdiepend Wanneer ik met behulp van oefeningen, bij Le een beter lichaamsbesef-plan etc. is gerealiseerd. - HGPD vakdeel Wanneer de grove motoriek met behulp van oefeningen vooruit is gegaan, dit kan ik zien doormiddel van observaties uit te voeren.

9 Leerlingfactoren Lichamelijk Belemmerend Compenserend Mogelijke acties of interventies van de leerkracht: Wat heeft de leerling nodig om de doelen te halen/verder te komen Hij heeft motorische belemmeringen Hij heeft hiervoor fysio gehad. Activiteiten doen met betrekking tot de grove motoriek en lichaamsschema. Gedrag Naar de leerkrachten en volwassenen is Le. terug houdend. Het is net alsof hij in zijn schulp kruipt wanneer hij iets gaat vertellen. Le. is heel sociaal. Hij kan zich goed inleven en aanpassen aan anderen. Hij gaat graag naar school. Le. op zijn gemak stellen door een veilige leeromgeving te creëren. Dit kan ik creëren door de activiteiten met een groepje te doen. Dit geeft Le. meer vertrouwen en veiligheid. Volwassenen en leerkrachten moeten vertrouwen krijgen van Le., wanneer ze dat van hem hebben gaat hij meer vertellen en doen. Leren Na de uitleg begint hij aan de taak. Wanneer zijn aandacht van de taak verdwenen is, dan gaat hij kijken wat andere leerlingen aan het doen zijn. Dit baart enige zorgen om dat zijn leeftijd 4.10 is Tijdens de uitvoering: Le. kijkt eerst meestal rond, begint dan, Hij begint direct na de uitleg. Tijdens de ontvangst en instructie van de opdracht, luistert Le naar wat hij doen moet. Wanneer hij is uitgekeken gaat hij weer verder met zijn taak. Wanneer ik iets uitgelegd heb, hem de stappen die hij moet doen, te laten herhalen. Door hem activiteiten te laten doen die aansluiten bij zijn belevingswereld. In het diagnostisch gesprek heeft Le. aangegeven dat hij buiten en in de bouwhoek spelen leuk vind. Deze activiteiten worden zeker ook toegepast in de motorische activiteiten. Activiteit buitenspelen kan bijvoorbeeld gekoppeld worden aan de gym.

10 maar kan ook zo weer een poosje zitten kijken. Factoren binnen school Leraar Zijn werktempo is laag. Hij is snel afgeleid. Je moet hem veel betrekken en motiveren tijdens een activiteit. Le. krijgt dezelfde taken als andere leerlingen uit groep 1. Deze taken kan hij zelf plannen op het plan en kiesbord. De weektaak van het plan/kiesbord, plant Le. niet aan het begin van de week. Hij komt niet zelf met het idee om een werkje te plannen, de leerkracht moet hem daar op attenderen. Er is geen methode met betrekking tot motoriek. De methoden Schrijfdans en Schrijven zonder pen, zijn er wel voor de groepen 2, maar niet voor hem. Hoe de Wanneer hij een taak krijgt, gaat hij na de instructie aan de slag. Er een motoriek koffer aanwezig. Bij bewegingsonderwijs maken zij gebruik van, bewegingsonderwijs in het speellokaal. Met betrekking tot de concentratie kan de methode concentreren kan je leren gebruikt worden. Leerkracht loopt rond, en merkt op: Ga je door met je werk?. Wanneer dit tegen hem gezegd wordt, doet hij dit ook. De band tussen de leerkracht en de leerling is goed. Le. is bescheiden en stelt zich afwachtend op. Hij doet wat de leerkracht vraagt en houdt zich aan de regels. Hij voelt zich veilig en Met Le. een afspraak maken dat hij voor woensdag een werkje gedaan moet hebben. Wanneer dit gelukt is, hem daarvoor belonen. Uitzoeken welke concentratie oefeningen er zijn. Verschillende concentratie oefeningen integreren in de werkjes/spelactiviteiten die hij doet. 2x keer in de week een activiteit taakgerichte activiteit uitvoeren m.b.t. concentratie. Activiteiten die uitgevoerd gaan worden zijn: - Ik hoor, ik hoor, wat ik niet kan zien - Verschil in geluid - Wiebelwimpie - Concentratieoefeing met voorwerpen - Stil zitten op stoel Een langere begeleiding bij de uitvoering van taakgerichte activiteiten. Zo dat hij zich er van bewust wordt dat hij zijn concentratie bij de taak moet houden, denk bijvoorbeeld aan het knippen. De stappen van de interactieve, directe instructiemodel gebruiken: - Uitleg in kleine stappen - Ik doe het voor

11 motorische oefeningen verlopen, ligt aan de activiteit. Le. heeft veel tijd nodig. Na de instructie gaat Le. meteen aan het werk. Direct na de uitleg weet Le. wat hij moet doen. Wanneer hij zelfstandig aan het werk moet dwaalt hij af en kijkt wat andere leerlingen aan het doen zijn. De leerkracht stimuleert Le. wel om aan het werk te blijven. De leerkracht heeft meer kinderen in de klas, die zij moet begeleiden en daardoor kan ze Le niet de hele tijd in de gaten houden of hij wel aan het werk is. vertrouwd. (zie bijlage BOTS model) - Wanneer ik iets uitleg of laat zien, denk ik hard op - De leerling onder begeleiding laten oefenen - Korte en duidelijke opdrachten geven - Vragen aan Le. of hij weet wat en hoe hij moet doen. Het stimuleren van taakbeleving en taakgedrag. Zo krijgt Le een betere taakgerichtheid. Complimenten geven als Le. goed aan het werk is. Zo wordt hij zich bewust van het feit dat hij taakgericht bezig kan zijn. Hierdoor kan zijn concentratie groeien. Wanneer Le. laat zien dat hij taakgericht gewerkt heeft, mag hij een vakje inkleuren. Zo ziet Le. zelf ook hoe vaak hij taakgericht aan een activiteit heeft gewerkt. Groep Geen belemmerende factoren kunnen ontdekken met betrekking tot deze situatie. Le. is heel sociaal. Hij kan zich goed inleven en aanpassen aan anderen. Hij gaat graag naar school. Le. speelt veel met D, G en J. Hij speelt over het algemeen veel met andere jongens in Tijdens de activiteiten mag Le. een klasgenoot erbij kiezen. Zo gaat het niet om hem alleen, maar om hen samen. De activiteiten worden in de klas uitgevoerd.

12 de klas. School Factoren buiten de school Gezin Geen belemmerende factoren kunnen ontdekken met betrekking tot deze situatie. Geen belemmerende factoren kunnen ontdekken met betrekking tot deze situatie. Er worden iedere week activiteiten uitgevoerd waarbij er veel motorische handelingen plaatsvinden. Bijv: knippen, plakken, kleuren, gymmen, buiten spelen enz. Een leuk en open gezin. Dit gezin staat overal voor open, ze zien de begeleiding als een kans voor Le. Er worden iedere week activiteiten uitgevoerd waarbij er veel motorische handelingen plaatsvinden. Bijv: knippen, plakken, kleuren, gymmen, buiten spelen enz. Vrije tijd Hij heeft zowel op school als buiten school zijn sociale contacten. Zorg Hij zit op zwemles en hij voetbalt bij Netterden Hij kreeg voor zijn motorische belemmeringen fysiotherapie. Voorlopige verklaring van het probleem Doordat de concentratie bij Le. kort is, is de taakgerichtheid minimaal. Hij is snel afgeleid. Omdat hij snel afgeleid is, kan hij de opdrachten die hij moet doen, niet volgens verwachting uitvoeren. Doelen, mogelijkheden op lange termijn Aan het einde van de begeleidingsmomenten 1 niveau hoger in het springen en coördinatieniveau. Ruimtelijk inzicht verbeteren, meer bewust laten worden van zijn eigen lichaam en van hieruit in de ruimte bewegen Doelen, mogelijkheden op korte termijn

13 Soepeler bewegen door de bewegingskaarten en andere fijn en grove motorische oefeningen te gebruiken. Handelingsvoorstellen / handelingsafspraken Datum: Wat Opmerkingen Maandag 19 november Oefening lichaamsschema Lichaamsdelen aanwijzen en platte vlak benoemen Woensdag 21 november Donderdag 22 november Vrijdag 23 november Maandag 26 november Woensdag 28 november Vrijdag 30 november Maandag 3 december Dinsdag 4 december Donderdag 6 december Vrijdag 7 december Maandag 10 december Oefening lichaamsschema platte vlak Begeleiding lichaamsschema Begeleiding lichaamsschema Begeleiding lichaamsschema Begeleiding lichaamsschema Begeleiding lichaamsschema Begeleiding lichaamsschema Begeleiding lichaamsschema Begeleiding lichaamsschema Begeleiding lichaamsschema Begeleiding lichaamsschema Fysio komt op school Kraaltjes rijgen Wasknijpers Dominantieonderzoek links-rechts Schrijfspoor Knipoefening (niveau rondjes) Kraaltjes rijgen Wasknijpers Spring - coördinatie oefeningen 4a, 4b, 4c Pietje maken (prikken, plakken, knippen) Spring - coördinatie oefeningen 4a, 4b, 4c, 4 e, 4f, 4g, 5a, 5b Knipoefening rechthoeken Kraaltjes rijgen Wasknijpers Spring - coördinatie oefeningen 4a, 4b, 4c, 4 e, 4f, 4g, 5a, 5b Le. afwezig i.v.m. trouwdag ouders. Kraaltjes rijgen Wasknijpers Spring - coördinatie oefeningen 4a, 4b, 4c, 4 e, 4f, 4g, 5a, 5b. Kraaltjes rijgen Wasknijpers Spring - coördinatie oefeningen 4a, 4b, 4c, 4 e, 4f, 4g, 5a, 5b. Kraaltjes rijgen Wasknijpers Spring - coördinatie oefeningen 4a, 4b, 4c, 4 e, 4f, 4g, 5a, 5b. Kraaltjes rijgen Wasknijpers Spring - coördinatie oefeningen 4a, 4b, 4c, 4 e, 4f, 4g, 5a, 5b.

14 Woensdag 12 december Vrijdag 14 december Maandag 17 december Dinsdag 18 december Woensdag 19 december Begeleiding lichaamsschema Begeleiding lichaamsschema Begeleiding lichaamsschema Begeleiding lichaamsschema Begeleiding lichaamsschema Kraaltjes rijgen Wasknijpers Spring - coördinatie oefeningen 4a, 4b, 4c, 4 e, 4f, 4g, 5a, 5b. Kraaltjes rijgen Wasknijpers Spring - coördinatie oefeningen 4a, 4b, 4c, 4 e, 4f, 4g, 5a, 5b. Kraaltjes rijgen Wasknijpers Spring - coördinatie oefeningen 4a, 4b, 4c, 4 e, 4f, 4g, 5a, 5b. Kraaltjes rijgen Wasknijpers Spring - coördinatie oefeningen 4a, 4b, 4c, 4 e, 4f, 4g, 5a, 5b. Vaardigheidsonderzoek Schrijfspoor Observatietest bewegen en spelen

15 HGPD HGPD betekend, Handelings Gerichte Proces Diagnostiek. Het doel bij HGPD is mogelijkheden zoeken, waarmee de leerkracht de volgende dag aan de slag. Bij Handelingsgerichte Proces Diagnostiek (HGPD), wordt de onderwijsbehoefte en zorgbehoefte van de leerling planmatig in kaart gebracht. Het doel bij HGPD is kansen en mogelijkheden zoeken, waarmee de leerkracht de volgende dag aan de slag kan. Bij HGPD word er niet alleen gekeken naar kansen van leerlingen, maar ook van de groep, leerkracht, de school en ouders. Zowel de belemmerende factoren als compenserende factoren zijn hierbij belangrijk. Wanneer deze beide factoren in kaart zijn gebracht, wordt er bekeken welke kansen of mogelijkheden de leerkracht heeft om de problemen in de groep aan te pakken (Bijleveld, 2008). HGD Het praktijkmodel handelingsgerichte diagnostiek, beschrijft een besluitvormingsproces waarbij de diagnost systematisch te werk gaat (Pameijer & van Beukering, 2004, p. 13). HGD is een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering. Het proces richt zich op de risico en compenserende aspecten in de omgeving en eigenschappen van het kind, leerkracht, ouders en omgeving. Wanneer HGD gestart wordt, begint men met een hulpvraag van school, ouder of kind. Uiteindelijk komt er een advies uit. HGD heeft een aantal uitgangspunten: - De onderwijsbehoeften van kinderen staat centraal. Wat daarbij komt kijken is, wat hebben leerkrachten en ouders nodig om de kinderen te ondersteunen. - De werkwijze is systematisch en transparant - Doelgericht werken met haalbare adviezen - Werken vanuit een transactioneel referentiekader. De omgeving bepaalt het gedrag van het kind, maar het gedrag van het kind bepaalt ook de sfeer in de omgeving. - Het samenwerken van leerkrachten, IB ers, ouders, kinderen en deskundigen is erg belangrijk. We willen allemaal het beste voor het kind. - De positieve aspecten van leerlingen, leerkrachten ouders enz. zijn van groot belang bij de ontwikkeling van kinderen. Het model HGD bevat 5 fasen: - Intake In deze fase hebben leerkrachten samen met de ouders, een gesprek over de reden van aanmelding en over de hulpvraag. In zo n gesprek worden de verwachtingen, maatregelen die al genomen zijn en wat gaat er goed besproken. - Strategie In deze fase, word er bekeken welke informatie er al bekend is, of ze de positieve aspecten en de negatieve aspecten kunnen clusteren. Er word onderscheid gemaakt in de volgende gebieden: proces en leerontwikkeling, werkhouding en taakgedrag, cognitief - sociaal emotioneel en lichamelijk functioneren. Door deze informatie allemaal te clusteren, hopen leerkrachten een beeld te krijgen van het kind. - Onderzoek In deze fase staat het onderzoek zelf centraal. - Indicering Wat willen we veranderen. Wat zijn de doelen van de ouders en het kind. Welke vorm van begeleiding past bij dit kind en wat is haalbaar. - Advisering In deze fase word de uitslag besproken. Belangrijk is, dat ouders zich hierin kunnen vinden. Leerkrachten en deskundigen doen aanbevelingen naar aanleiding van het onderzoek. Ouders moeten achter deze aanbevelingen staan, pas dan kan er een handelingsplan opgesteld worden (Pameijer & van Beukering, 2004).

16 Leeftijdsfase Kleuters bevinden zich in het pre-operationele stadium. Binnen dit stadium zijn er verschillende ontwikkelingen: fysieke, motorische, sociale en cognitieve. Het leren in de fase, vindt vooral plaats door imitatie. Ze imiteren leeftijdsgenootjes en volwassenen. Behalve het doen als of spel, kan het kind ook vooruit lopen op een bepaalde situaties en gebeurtenissen. Wanneer een kind nog één blokje boven op de toren zet, valt deze om. Het denken van een kleuter, is erg egocentrisch. De leerling wil alles zo concreet mogelijk voor zich zien en denkt alleen vanuit zichzelf. Het kind kan zich daardoor, moeilijk in anderen verplaatsen. De motorische coördinatie leren kinderen ook voor een groot deel, in de pre-operationele fase. Motoriek kunnen we verdelen in twee categorieën: de fijne en grove motoriek. De grove motoriek heeft betrekking op de balans, voortbewegen en de coördinatie van het hele lichaam. De fijne motoriek heeft te maken met de handhersencoördinatie. Dit leren kleuters aan de hand van spontane activiteiten, zoals bouwen, klimmen, springen, gooien, knutselen, papa en mama helpen met karweitjes. Met de cognitieve ontwikkeling, bedoelen we de ontwikkeling van het denken. Kohnstamm (1993, zoals beschreven in Alkema, van Dam van, Kuipers, Lindhout & Tjerkstra, 2006) geeft aan, dat zij daarnaast ook hun gedachten over iets kunnen laten gaan en ideeën daarover kunnen formuleren. Lichamelijke ontwikkeling is erg belangrijk. Het is belangrijk om op school gericht en bewust aandacht te besteden aan de beweging van kinderen (Alkema, van Dam, Kuipers, Lindhout &Tjerkstra, 2006). Ontwikkelingsaspect Kinderen tussen de 4 en 6 jaar, noemen we kleuters. Voor deze kinderen breekt er een nieuwe tijd aan, ze gaan naar school. Hoe ontwikkelen kinderen zich in deze fase? In de kleuterperiode, groeit een kind ongeveer 6 centimeter per jaar. De ontwikkeling van de motoriek wordt steeds complexer, het kind wordt links of rechtshandig. Links of rechtshandigheid, hangt af van welke hersenhelft er overheerst. Kinderen leren op school, dat zij netjes op hun beurten moeten wachten, dat wanneer ze ruzie hebben ze niet mogen slaan. Fantasie speelt bij deze kinderen een grote rol, maar spelenderwijs leren zij de wereld steeds realistischer zien. Een kleuter leeft in twee werelden: de echte wereld, waarin dingen zichtbaar, voelbaar en hoorbaar zijn en leeft in zijn of haar eigen fantasiewereld. Kinderen spelen vele fantasiespelletjes. Veel kleuters zijn ook bang voor situaties, waarbij ze de veiligheid verliezen: tandarts, dokter, ziekenhuis enz. Zij leren langzaam dat de acties die zij ondernemen, niet altijd goed zijn. Ze krijgen langzaam het besef, wat wel en wat niet mag. Wanneer een kind iemand slaat, doet diegene hem of haar pijn, maar wanneer je iemand een cadeautje geeft, wordt diegene heel blij. Langzaam worden de normen en waarden aangeleerd. Kleuters zijn heel nieuwsgierig. Wanneer iemand iets verteld, vragen zij direct: Waarom?. Als volwassenen, moeten wij daar serieus op in gaan, een kind wil zich gehoord voelen. Kleuters zijn erg egocentrisch. Wanneer zij naar school gaan en leren om over de wereld na te denken, wordt dit minder (Peters, ). Sensomotorische ontwikkeling Het bewegen speelt een belangrijke rol, bij alles wat een kind gaat leren. Vanaf de geboorte doet het kind ervaringen op over zichzelf en de wereld om zich heen. Dit noemen we de sensomotorische ontwikkeling (Poot van der Windt,2009). Sensomotoriek bestaat uit twee delen, namelijk senso (zintuigen) en motoriek (bewegingen). Senso en motoriek zijn nauw met elkaar verbonden. Sensoriek is het zintuiglijk waarnemen, van informatie over ons eigen lichaam of de wereld om ons heen. Deze signalen, worden via onze zenuwen naar onze hersenen gestuurd. De hersenen zetten de informatie weer om in

17 bewegingen (motoriek), deze bewegingen voeren we uit. Volwassenen en kinderen beschikken over 7 zintuigelijke systemen: reuk, smaak, gehoor, gezichtsvermogen (visus), oppervlakkige tastzin, diepe tastzin (propriocepsis), evenwicht (vestibulair systeem). (Slo, 2005) Voorbeeld: Het kind ziet iets (sensoriek), wil het pakken (motoriek), hij voelt de beweging (sensoriek), verkent het voorwerp, legt het op tafel (motoriek) en terwijl hij het op tafel legt, hoort hij een voorwerp op de grond vallen. Hij krijgt een idee over zijn lichaam en het voorwerp. Wanneer hij wil weten wat voor een voorwerp het is, zal hij naar het voorwerp toe moeten lopen. Nu krijgt hij meer motorische informatie, want hij moet de afstand weten tussen het voorwerp en hoe hij er naar toe moet komen (de bewegingen). Kinderen moeten de sensomotoriek zelf ervaren (Hupperts, 2010). Wanneer kinderen de bewegingen die zij maken herhalen, krijgen zij er meer plezier in en zo groeit de interesse voor de omgeving om hen heen. Belangrijk is dat een kind, de fasen in de sensomotorische ontwikkeling goed doorloopt, dit legt namelijk de basis voor de verdere ontwikkeling (Poot van der Windt, 2009). Motorische ontwikkeling De motorische ontwikkeling van kinderen onderling verschilt. De één zal zich sneller ontwikkelen dan de ander. Onder motoriek verstaan we het geheel aan bewegingen, dat men nodig heeft om te kunnen bewegen en zich voort te bewegen. Tijdens ons hele leven verandert de motoriek (Kooijman & Mierlo, 2011). Bij jonge kinderen speelt de motoriek een grote rol in de ontwikkeling. Bij het ontdekken van de wereld, is het makkelijk dat een kind zich kan voortbewegen. Bij het onderzoeken van de wereld, is het makkelijk dat een kind iets op of vast kan pakken. De motorische ontwikkeling is verbonden met de andere ontwikkelingsgebieden. Wanneer er zich problemen voor doen in de motorische ontwikkeling, dan kunnen deze van grote invloed zijn op de gehele ontwikkeling van een kind. De motorische ontwikkeling kan weer onderverdeeld worden in twee categorieën: nl. fijne- en grove motoriek (Grasstek & Lems 2011). De fijne motoriek heeft te maken met de hand-hersencoördinatie. De grove motoriek heeft te maken met de controle krijgen over hoe en wanneer de spieren in het hele lichaam bewegen. Onder de grove motoriek vallen onder andere de bewegingen als lopen, zwemmen en een bal schieten, rennen enz. Het evenwicht speelt een grote rol. Evenwicht maakt het mogelijk, om op onderzoek uit te gaan en zich te oriënteren in de ruimte (Kooijman & Mierlo, 2011). Volwassenen en kinderen bewegen met het hele lijf. Voorbeeld: Een kleuter is aan het kleuren. De kleuter houdt het potlood vast in zijn hand. Wanneer het potlood beweegt over het papier, zien we vaak de volgende bewegingen: de tong komt uit de mond, lippen bewegen, de vrije hand beweegt op en over het papier. Dit soort bewegingen noemen we ook wel synkinesieën, de associatieve motoriek. Lichaamsdelen bewegen mee, alsof ze verbonden zijn met het lichaamsdeel die de actie uitvoert, vaak kunnen we er weinig aan doen. Naast de associatieve, zijn er ook dissociatieve bewegingen. Dissociatief bewegen wil zeggen dat de bewegingen uitgevoerd worden, zonder dat de meebewegingen opgeroepen worden. Deze bewegingen kunnen dan gecontroleerd en ongecontroleerd uitgevoerd worden (Kooijman & Mierlo, 2011). De fijne en grove motoriek werken nauw met elkaar samen. Een voorwaarde voor het schrijven, is bijvoorbeeld het beheersen van het evenwicht. Bij bewegingen in de fijne motoriek, is er meer concentratie en aandacht voor nodig. Bewegingen die vallen onder deze motoriek zijn knippen, schrijven, een lego blokje op pakken enz. Hoe de motorische ontwikkeling van een kind zich ontwikkeld, heeft te maken met verschillende invloeden namelijk: de genetische aanleg, aanleg van broertjes en zusjes, de school, het buitenspelen, ouders enz. (Grasstek, van., Lems, 2011). Concentratie

18 Concentratie geeft aan hoe intensief iemand zich op een taak kan concentreren. Er vormt zich een relatie tussen de aandacht en de leerstof. Kinderen willen nieuwe dingen leren, maar daarvoor moet er wel voldoende aandacht zijn om deze leerstof op te nemen (OPDC, 2010). Er zijn kinderen die zowel thuis, als op school opvallen. Dit kan verschillende oorzaken hebben: beweeglijkheid, impulsiviteit, dominantie, het voordingen wanneer kinderen naar binnen of buiten gaan. Wanneer bij kinderen de motivatie ontbreekt, heeft dit invloed op zowel concentratie als op het leren. Om te onderzoeken welke omgevingsfactoren belemmerend zijn voor het concentratievermogen, kan er gebruik gemaakt worden van een vragenlijst (Jeninga, 2004). Concentratie kost veel energie, dit kan men stimuleren door het denkwerk af te wisselen met doewerk, te zorgen voor een goede werkomgeving en door te oefen om de aandacht er bij te houden (Rijksuniversiteit Groningen, 2012). Zelfredzaamheid Onder zelfredzaamheid wordt onder andere verstaan: Het vermogen om de dagelijkse levensverrichtingen zelfstandig te kunnen doen, bijvoorbeeld: wassen, aankleden, koken en om sociaal emotionele contacten te leggen. Ze moeten proberen om allerlei problemen zelf te kunnen oplossen, zonder dat daar hulp bij geboden wordt. De ontwikkeling van zelfredzaamheid gebeurt geleidelijk aan. Om te weten welke handelingen kinderen moeten uitvoeren om een bepaalde taak te volbrengen, moeten zij beschikken over een aantal basisvaardigheden. Wanneer kinderen zelfredzaam zijn, beschikken zij over een goed ontwikkeld lichaamsschema. Kugel onderscheidt drie verschillende termen: lichaamsplan, lichaamsbesef en lichaamsidee (Valley & Vandroemme, 1997). Lichaamsschema Lichaamsschema is het overkoepelende woord voor lichaamsplan, besef en idee. Lichaamsschema heeft te maken met, het besef van vaardigheden die er met het lichaam gedaan kunnen worden (Oefentherapie Bunnink, 2010). Het lichaamsschema ontwikkelt mee, met de ontwikkeling van het kind. Het is, het spontane besef over het lichaam als geheel (Simons, 2004). Lichaamsplan Het lichaamsplan, is het georganiseerde totaal van alle sensomotorische structuren, dat het geautomatiseerde gedrag van de mens bepaald. (Kugel, 1979, zoals beschreven in Gilst, van., Kugel, Straten, van der., 1981) Wanneer we al onze dagelijkse bewegingen bekijken, zien en merken we dat de bewegingen automatisch verlopen. Alle deelstructuren vormen samen een gestructureerd geheel. Voorbeelden van deelstructuren zijn: gevoelens, voorstellingen, herinneringen en ervaringen. Deze structuren maken het mogelijk om zonder na te denken de gepast lichaamshouding aan te nemen of de juiste beweging uit te voeren (Gilst et al., 1981). Voorbeelden hiervan zijn: zonder nadenken op een stoel gaan zitten, en ook weer op te staan. lopen en rennen. een bal gooien en vangen. wrijfbewegingen te maken tijdens het wassen. het afdrogen van handen aan een handdoek. Deze ontwikkeling vormt de basis voor het lichaamsbesef en het lichaamsidee (Derikx, 2007).

19 Lichaamsbesef Het kind wordt bewust van de ruimte die het lichaam inneemt. Die bewustwording komt door waarneming (heden), voorstelling (toekomst) en herinneringsbeeld (verleden). Bij lichaamsbesef, moeten we weten hoe ons lichaam eruit ziet, hoe lang onze benen zijn, hoe lang onze armen is enz. Wanneer wij op een stoel zitten, weten we zonder te kijken dat onze benen gekruist zijn. Wat we nog meer weten is: - hoe ver wij moeten reiken om onze voeten te kunnen wassen. - weten hoe ver we moeten reiken naar een kraan. - weten of wij onze hand onder het zeeppompje, houden zodat de zeep in onze handen kan vallen. - dat we naar voren moeten trappen, willen we vooruit komen met de fiets enz. (Allaert, 2008). Lichaamsidee Het lichaamsidee, wil zeggen hoe kinderen zelf tegen hun eigen lichaam aan kijken. Zijn zij tevreden of juist niet. Het blijkt dat het lichaamsidee niet altijd overeenkomt met het lichaamsbesef. Het eigen kunnen, kennen en zijn van iemand. Er kan zo een niet-reëel lichaamsidee ontstaan. Dit heeft weer invloed op het gedrag en kan leiden tot een zowel positief als negatief zelfbeeld (Gilst et al., 1981). Automatiseren Automatiseren is het inoefenen van vaardigheden, zonder daar lang over na te denken. Het koppelen van nieuwe en oude informatie verloopt automatisch. Een voorwaarde hiervoor is herhaald oefenen. Wanneer vaardigheden herhaaldelijk geoefend worden, wordt het langzaam automatisme. Het voordeel van automatiseren, is dat het tijdbesparend is. Een nadeel van automatiseren is dat het veel tijd en inspanning vergt, van zowel leerkrachten als kinderen (Lindeboom & Peters, 1986). Zelfvertrouwen en zelfbeeld Zelfvertrouwen is het vertrouwen dat men op eigen kracht dingen kan realiseren (Roelofs, 2001). Kinderen die zelfvertrouwen hebben, weten wat zij goed kunnen en waar zij nog aan moeten werken. Wanneer een kind zelfvertrouwen wil creëren, moet het wel lekker in zijn vel zitten. Kinderen hebben ruimte en waardering nodig om zich te ontwikkelen, de omgeving kan hierbij een belangrijke rol spelen. Kinderen kijken naar elkaar en ontdekken dat ieder kind anders is. Het ene kind is gevoeliger dan het andere. Wanneer een kind erg gevoelig is, kan dit zich uiten in de omgeving. Het trekt zich bepaalde uitspraken van een ander meer aan. Hoe ouder het kind wordt, hoe belangrijker de rol van de omgeving wordt. Ieder kind heeft een mening, maar de omgeving kan daar heel anders over denken. De mening van de omgeving, kan het zelfbeeld van het kind erg beïnvloeden. Negatieve reacties vanuit de omgeving, kunnen het negatieve gedrag van het kind in stand houden. Het kind creëert dan een negatief zelfbeeld. Het vormt zich dan een zelfbeeld, naar aanleiding van de reacties vanuit zijn omgeving. Het zelfbeeld kan zowel positief als negatief zijn. Het ontwikkelen van zelfvertrouwen gaat ons hele leven door (Schiet, 2005). Creativiteit en fantasie, kunnen een bijdrage leveren aan het zelfvertrouwen. Een bekende zin luidt succes vergroot de kans op succes, falen vergroot de kans op falen. Wanneer een kind zelfvertrouwen heeft, biedt dat de kans op succes. Heeft het kind weinig tot geen zelfvertrouwen, dan is de kans dat het kind faalt groter. Wanneer een kind nieuwe dingen

20 wil creëren, moet het wel geloven in zichzelf. De wijze waarop een leerkracht naar een kind kijkt is alles bepalend. Iedere leerkracht ziet een kind wel eens minder positief. Vaak is dat een kind, dat sociaal of cognitief niet goed mee komt. Ook kan het een kind zijn dat dominant gedrag vertoont. Zelfvertrouwen groeit pas, als er succeservaringen op worden gedaan. Wil het zelfvertrouwen van kinderen groeien, dan moeten activiteiten laagdrempelig zijn voor kinderen. Dat wil zeggen, dat je dichtbij de belevingswereld en fantasieën van de kinderen moet blijven (Nooij, 2008). Kinderfysiotherapie de Giraf Tineke Hilgenga is sinds 1 juni 2012 zelfstandig aan de slag gegaan, als fysiotherapeute. In haar praktijk richt ze zich op kinderen van 0 tot 16 jaar. Alles gaat in goed overleg met ouders en of verzorgers. Op het consultatiebureau, de crèche, de peuterspeelzaal of de basisschool worden motorische problemen vaak zichtbaar. Deze problemen, worden vaak gesignaleerd door een (intern) begeleider of door een leerkracht. Een leerkracht heeft - hoe graag ze ook zouden willen - niet altijd de juiste expertise en voldoende tijd om hieraan aandacht te besteden. Daarom kan Tineke leerkrachten en begeleiders helpen, om eventuele problemen vroeg te signaleren en in kaart te brengen. Om te kijken, hoe de motoriek van een kind van 3 tot 16 jaar zich verhoudt tot zijn leeftijdsgenootjes, kan Tineke in de Giraf een Movement ABC NL2-test uitvoeren. Na deze test kan er de juiste begeleiding worden geven (IJselstroom, 2012). Gedragstheorie De gedragstheorie biedt veel concrete handreikingen voor een behandeling. Al het gedrag is aangeleerd. Door het gericht toepassen van bepaalde leerprincipes, kan probleemgedrag ook weer afgeleerd worden. Pavlov is de grondlegger van het Behaviorisme. Bij het Behaviorisme, reageren mensen op prikkels en als de reactie van mensen beloont of bestraft wordt, kan dat het gedrag beïnvloeden. Belonen en straffen zijn middelen, waarmee men normen en waarden aan en af kan leren. Er kan individueel en in groepsverband beloond en of gestraft worden. De omgeving en de leerkracht, zijn van grote invloed op wat een kind leert. Wanneer leerkrachten gedrag belonen, neemt het zelfvertrouwen toe. Door te belonen, kan het gewenste gedrag vaker terugkeren. Positieve en negatieve feedback, zijn van invloed op gevoelens en gedragingen van mensen. Wanneer leerkrachten alleen maar negatieve feedback geven aan kinderen, zal de moed van de leerlingen snel in hun schoenen zakken. De kunst is om gewenst gedrag te stimuleren, door leerlingen aan te moedigen en wanneer ze het gewenste gedrag laten zien, hiervoor te belonen. Een aantal voorbeelden van belonen zijn: duim opsteken, knipoog, sticker, schouderklopje en een positieve aanmoediging. Naast het belonen, komen leerkrachten ook niet onder het straffen uit. Er zijn grote verschillen in het straffen en de reacties die deze te weeg brengen. Sommige kinderen hebben aan één waarschuwing al genoeg, anderen hebben er aan tien nog te weinig. Worden de overtredingen veelvuldig gemaakt, zonder te luisteren naar de leerkracht, dan spreken we van storend gedrag. Leerlingen in en om de klas vragen om de grenzen van de leerkracht, dit geeft hen veiligheid. Wanneer leerkrachten straffen moeten uitdelen is het belangrijk, dat zij rustig blijven. Direct na ongewenst gedrag straffen, duidelijk vertellen waarom er gestraft wordt, hoe lang de straf duurt en aandacht houden voor het belonen wanneer zij weer gewenst gedrag vertonen gebiedt de voorkeur. Dit geeft leerlingen een bewustwording, zelfreflectie, inleving en ze weten hoe zij zich de volgende keer moeten gedragen (Alkema, van Dam, Kuipers, Lindhout &Tjerkstra, 2006). Leerstrategieën

21 Volgens Stienstra-Sondij (1997), kunnen leerlingen 4 leesstrategieën gebruiken, om de informatie die zij krijgen te verwerken. De leerstrategieën die de leerlingen kunnen gebruiken zijn: herhalingsstrategie, organisatiestrategie, elaboratiestrategie en de metacognitieve strategie. Wanneer leerlingen leren vanuit de herhalingstrategie, koppelen zij nieuwe kennis en informatie aan de kennis en informatie die zij reeds bezitten. Een tweede strategie die leerlingen kunnen toepassen is de organisatiestrategie. Deze strategie helpt leerlingen, de informatie betekenisvoller maken met behulp van hoofdlijnen, diagrammen en ezelsbruggetjes die aangeleerd zijn. Bij de elaboratiestrategie, voegen kinderen details toe, zodat de informatiestroom betekenisvoller wordt. Deze strategie zorgt ervoor, dat de nieuwe informatie die de leerlingen op doen van het korte naar het langer termijn geheugen gaat. Als laatste strategie hebben we de metacognitieve. Metacognitie is het leren hoe er geleerd kan of moet worden (Stienstra-Sondij, 1997). Taakgedrag Volgens Luc Koning (1981), staat de vijf-fasenaanpak centraal tijdens het uitvoeren van de begeleiding voor kinderen met werkhoudingproblemen. De vijf fasen bestaan uit: Fase 1: De leerling krijgt de opdracht. Hoe reageert het kind, wanneer hij deze opdracht krijgt? Doet het kind voor de volle 100% mee aan de taak. Heeft het kind motivatie om aan de gang te gaan? Fase 2: De overgangsfase. Gaat het kind direct aan het werk of niet? Fase 3: De taak uitvoering. Is het kind met de taak bezig, of is het veel afgeleid? Vergist het kind zich vaak, werkt het slordig, denkt het voldoende na? Is het kind systematisch, chaotisch, volgens de juiste stappen of doordacht aan het werk? Hoe is de motivatie voor de taak? Fase 4: De overgangsfase. Wat doet het kind, wanneer het klaar is. Neemt het zelf initiatieven om een andere taak te zoeken? Fase 5: Taakevaluatiegedrag. Is het kind voldoende betrokken bij de evaluatie van het werk? (Koning, 1981). Probleembeleving, Attributies, Diagnostisch gesprek Voor het begrijpen van de betekenis of achtergronden van niet taakgericht gedrag, is het belangrijk te weten wat de oorzaak is. We noemen dat, de attributietheorie. Wanneer er iets verklaard moet worden, kan dat op twee manieren: intern en extern. Bij de zogenaamde interne attributies legt de leerling de oorzaak bij zichzelf (Hooijmaaijers, Stokhof, Verhulst, 2012). Voorbeelden daar van zijn: Wanneer er iemand rijexamen heeft gedaan en als verklaring op geeft dat hij / zij dom en of slecht is in autorijden. Marianne Vos die op de Olympische Spelen goud wint, zegt dat het te maken heeft met veel trainen en goede voeding. Dit zijn voorbeelden van interne attributies. Naast interne attributies, zijn er ook externe attributies. Bij externe attributies, legt de leerling de oorzaak van het resultaat buiten zichzelf. Een goed voorbeeld hiervan is iemand die huiswerk aan het maken is, het niet af heeft en als oorzaak op geeft, dat dit komt doordat het te warm was binnen en er teveel lawaai was van buiten waardoor hij of zij zich niet kon concentreren (Pragt, 2011). Naast intern en externe attributies, bestaan er ook nog stabiele en variabele attributies. Stabiele attributies, zijn verklaringen die niet gemakkelijk te veranderen zijn bijvoorbeeld: De leraar vind dat ik vanaf het begin van het schooljaar, me al niet voldoende inzet voor rekenen. Variabele attributies, zijn verklaringen die makkelijk beïnvloedbaar zijn bijvoorbeeld: Dit probleem is verkeerd aangepakt (Hooijmaaijers, Stokhof, Verhulst, 2012). In het onderstaand schema wordt, duidelijk dat er aan attributies een positieve (succeservaring) en een negatieve (faalervaring) kant zit.

22 STABIEL VARIABEL (Hooijmaaijers, Stokhof, Verhulst, 2012). INTERN EXTERN A Bekwaamheid Succes: Ik snap deze sommen goed. Falen: Dat van dat naamwoordelijkgezegde zal ik nooit leren. B Inspanning Succes: Ik heb hard gewerkt. Falen: Ik heb niet goed opgelet. C Taakmoeilijkheid Succes: Dat was ook gemakkelijk. Falen: Het zijn altijd van die stomme zinnen. D Toeval Succes: Ik heb geluk gehad. Falen: Ik heb pech gehad. Om er achter te komen, hoe een leerling zelf denkt over een probleem of situatie kan er een diagnostisch gesprek plaatsvinden. Om een goed en op een juiste manier een diagnostisch gesprek te voeren, is het belangrijk om kennis te hebben over gespreksvaardigheden en interventies. Welke kunnen er gebruikt worden en welke zijn er nodig. De eerste acht interventies zijn belangrijk bij het voeren van een diagnostisch gesprek. De interventies die belangrijk zijn, zijn: - Non-verbaal gedrag, zich openstellen De leerkracht laat op een non-verbale manier zien, betrokken te zijn bij het gesprek en de leerling. - Minimale aanmoediging, luisteren De leerkracht laat tijdens het gesprek zien dat hij luistert. Dit met behulp van knikken, fronsen, Oh ja!, Oh, en toen enz. - Terugkoppelen Het samenvatten van wat de leerling gezegd heeft. - Verhelderen Het verhaal dat de leerling verteld, wordt verhelderd. Dit door de leerling te vragen of het klopt wat er gezegd is. - Vragend aansluiten, concretiseren De leraar vraagt door, op het geen wat de leerling zegt. - Suggereren, stimuleren De leerkracht probeert met behulp van vragen, de gedachten en gevoelens van de leerling een andere kijk te geven. - Vragend toevoegen Hierbij gaat het om vragen, die betrekking hebben op iets waar de leerling waarschijnlijk niet aan gedacht heeft. - Informeren en uitleg geven De leerkracht geeft zelf informatie. Deze informatie kan gaan over iets wat de leerling over het hoofd heeft gezien. Leerkrachten moeten rekening houden met de leeftijd van de leerling waarmee het gesprek wordt gevoerd. Tijdens het gesprek moet het kind zich veilig en vertrouwd voelen. Het kind stelt zich namelijk kwetsbaar op. De hulp die leerkrachten geven, moet aansluiten bij het kind. Het kind moet de hulp kunnen begrijpen. De opbouw van in diagnostisch gesprek ziet er als volgt uit: - Introductie: het doel van het gesprek en wie neemt het voortouw? - Overzicht: wat is het onderwerp van het gesprek? - Inzicht: wat zit erachter? - Uitzicht: het zoeken naar alternatieven - Bruikbaarheid van alternatieven beoordelen - Conclusie en keuze van een oplossing

23 - Afspraken maken - Afsluiting (Jeninga, 2004). Taak Volgens Brakenhoff (1995), is de afstemming tussen de leerkracht, taak en leerling erg belangrijk. Wanneer een leerling niet gemotiveerd is door de leerkracht of door de taak die hij of zij krijgt, zal deze minder snel aan het werk gaan. Een leerling die een taak krijgt van de leerkracht, beschikt over de volgende informatie: het cognitieve component en een emotioneel-affectief component. Onder het cognitieve component verstaan we de informatie die in een opdracht staat. Bij het emotioneel-affectieve component beleeft de leerling de taak, net zo als de vorige keer. Door opdrachten vaker te doen, zal de leerling met bepaalde gevoelens en beleving de taak in gaan. Een leerling kan de taak nu moeilijk vinden, doordat hij de vorige keer te veel fouten gemaakt heeft. Door vaker gelijksoortige opdrachten te maken, ontstaat er een affectie. De afstemmingsstrategie zorgt er voor, dat leerkrachten en leerlingen op dezelfde golflengte zitten. De leerkrachten moeten de taken afstemmen op het niveau van de leerlingen. Deze taken moeten uitdagend zijn, anders is er geen motivatie om er aan te beginnen. Leerkrachten en leerlingen werken in drie fasen: instructiefase, werkfase en de nabespreek fase. Tijdens de instructie en werkfase kan de leerkracht vragen stellen over de taakbeleving. Hoe lang heb je nodig om deze sommen te maken? Vind jij het moeilijke sommen? Hoe gingen deze sommen de vorige keer? Snap je alle sommen? Bij welke sommen heb je uitleg nodig? In de nabespreek fase, vraagt de leerkracht hoe het ging tijdens het werken. Door deze vragen te stellen, krijgen leerkrachten meer inzicht in hoe de leerlingen hun taak beleven (Brakenhoff, 1995). Methode Op RK Basisschool Christoffel, maken ze gebruik van de volgende methoden en of lespakketten met betrekking tot motoriek en concentratie: Schatkist Schatkist is een veelzijdige en doordachte methode. Wanneer leerkrachten met Schatkist werken, werken zij doelgericht aan de brede ontwikkeling van kleuters. Deze methode besteed onder andere aandacht aan: motoriek, creativiteit, taal, sociaal-emotionele ontwikkeling, wereldoriëntatie en rekenen. Schatkist sluit aan bij de ontwikkelingen die een kleuter doormaken (Zwijsen, 2012a). Schrijfdans Schrijfdans is een unieke schrijf en bewegingsmethode om kinderen vloeiend, vlot en veerkrachtig te leren schrijven. Schrijfpedagogen zagen dat het handschrift van een kind, wel eens een signaal kon zijn van problemen in de ontwikkeling. De belangrijkste toevoeging bij schrijfdans, is de muziek. Schrijfdans laat kinderen de letters eerst voelen, horen en ervaren voordat zij deze bewegingen op papier zetten. Schrijfdans is speciaal ontwikkeld om de schriftelijke expressie op een creatieve manier te doen, iedere op zijn eigen manier (Schrijfdans, 2012). Schrijven zonder pen Schrijven zonder pen, is een voorbereidend (schrijf)motorisch programma voor kleuters. Kinderen leren met behulp van deze methode, op speelse wijze de kleine motoriek. Wanneer zij dit beheersen, kunnen zij beter voorbereid aan het schrijven beginnen. Bij de methode schrijven zonder pen kiezen leerkrachten, de activiteiten uit die passen bij de ontwikkelingskenmerken van het kind (Schweitzer, 2011).

24 Concentreren kun je leren Veel kinderen hebben moeite met zich te concentreren op hun taak. Een goede concentratie is een basis voor een goede werkhouding en efficiënt leren. Deze methode/lespakket kunnen voor alle leerjaren gebruikt worden. Concentreren kun je leren biedt zowel visueel, auditief, cognitief en motorische oefeningen. Deze methode kan dagelijks en voor remedial teaching gebruikt worden (Bekius Educatief, ). Bewegingsonderwijs in het speellokaal Met deze methode doen kinderen veel bewegingservaringen op. In deze methode vinden leerkrachten een veelzijdig aanbod aan gymlessen voor in het speellokaal. Bij deze methode is een cd gevestigd. Op die cd staan filmpjes met betrekking tot de oefeningen en muziekjes die leraren kunnen gebruiken bij het onderdeel Bewegen op muziek (Pieters, et al, 2001). Naast deze methoden en lespakketten is er ook een motoriekkoffer aanwezig met daarbij behorende materialen waar de kinderen mee kunnen oefenen. Instructie Leerlingen hebben een rijke, krachtige en betekenisvolle leeromgeving nodig, om zich optimaal te kunnen ontwikkelen. Onder een rijke, krachtige en betekenisvolle leeromgeving verstaan we een omgeving waarin het leerproces van leerlingen optimaal gestimuleerd wordt. Hoe zorgen we hiervoor? Leerlingen moeten zich prettig en veilig voelen in hun leeromgeving. Leerkrachten moeten aansluiten, bij de belevingswereld van de leerlingen, ruimte geven voor de verschillende leerstijlen, zorgen voor uitnodigende activiteiten, passende instructie aanbieden en leerlingen inspraak laten hebben op de les enz. Hoe zorgen leraren voor effectief onderwijs? Hoe ziet een effectieve onderwijsactiviteit eruit? Er zijn meerdere instructiemodellen die daar antwoord op kunnen geven, het directe instructie model, de interactieve instructie en de activerende instructie. Het directe instructie model, is gebaseerd op twee verschillende theorieën, namelijk het Behavioristische denken en de cognitieve psychologie. De cognitieve psychologie, houdt zich bezig met hoe mensen informatie ontvangen en opslaan. Belangrijk is ook, hoe onze hersenen de nieuwe informatie in verband brengen met de aanwezige kennis. Het directe instructie model heeft twee belangrijke kenmerken, het is krachtig en er wordt gewerkt met heldere doelen. Onder de directe instructie vallen de volgende onderdelen: - Dagelijkse terugblik Elke les begint kort, met een terugblik op de vorige les. - Doelen Wat moet er bereikt worden? - Inoefenen De leerlingen oefenen de stof, onder begeleiding van de leerkracht, met behulp van concrete vragen. - Individuele verwerking De leerlingen gaan allemaal individueel aan het werk. De leerkracht kijkt zo snel mogelijk het gemaakte werk na, zodat de leerlingen directe feedback krijgen. Met deze feedback kunnen de leerlingen weer aan het werk. - Periodieke terugblik Leerlingen die een bepaalde taak afhebben, kunnen een evaluatie maken op de gemaakte taak. - Terugkoppeling

25 Dit doet de leerkracht door bijvoorbeeld: direct fouten op te sporen in het gemaakte werk, vragen aan de leerlingen waarom er iets goed of fout ging (Alkema, Dam,van., Kuipers, Lindhout, Tjerkstra, 2006). Naast het directe instructiemodel dat leerkrachten kunnen gebruiken, kunnen zij ook kiezen voor de interactieve instructie. Bij deze instructie staat de leerkracht centraal tijdens het instructieproces, ook wel leerkracht gestuurd onderwijs genoemd. De zeven stappen van deze instructie zijn: - Voorbereiding - Dagelijkse terugblik Elke les begint kort, met een terugblik op de vorige les. - Instructie Er word op verschillende manieren en niveaus instructie gegeven. - Begeleide in oefening laat de leerlingen onder uw begeleiding oefenen geef korte en duidelijke opdrachten stel veel vragen bijv. vanuit denken-delen uitwisselen - Zelfstandige verwerking De leerlingen gaan allemaal zelfstandig aan het werk. - Afronding Het inhoudelijk afronden van de les. - Terugkoppeling Dit doet de leerkracht door bijvoorbeeld: direct fouten op te sporen in het gemaakte werk, vragen aan de leerlingen waarom er iets goed of fout ging (Oosterman, 2007). De laatste manier van instructie geven is, de activerende instructie. Deze instructie kenmerkt zich doordat leerlingen op een interactieve wijze, de leerinhouden en de strategieën met elkaar bespreken. Deze instructie wordt vaak gebruikt bij rekenen, taal en de zaakvakken. De gestructureerde aanpak die deze methode heeft bestaat uit de volgende fasen: - Terugblik De voorkennis wordt opgehaald en er wordt kort teruggeblikt op het voorgaande werk. - Oriëntatie Hierin presenteren leraren het onderwerp van de les. - Uitleg De opdracht wordt de kinderen uitgelegd. - Begeleide in oefening De leerlingen oefenen de stof, onder begeleiding van de leerkracht, met behulp van concrete vragen. - Zelfstandige verwerking Hier gaan de leerlingen zelfstandig aan het werk. - Evaluatie Tijdens de evaluatie wordt er besproken wat er wel en wat er niet goed ging. - Terug en vooruitblik Wat kunnen de leerlingen in de volgende les verwachten (Alkema, Dam, van., Kuipers, Lindhout, Tjerkstra, 2006). Pedagogisch handelen De gedragingen die een leerkracht laat zien, zijn belangrijk voor een veilige leeromgeving. Leerkrachten zijn verantwoordelijk voor het scheppen van een veilige leeromgeving voor de leerlingen. Hun gedragingen zijn van invloed op, het zich veilig en vertrouwd voelen op school en in de klas. Wanneer een leerkracht hoopvol en enthousiast over leerlingen spreekt, staan de kinderen daar positief tegenover. Ze komen graag, om een probleem te

26 bespreken, omdat zij zich gehoord voelen. Wanneer zij genegeerd worden, dan gaan zij liever niet naar de leerkracht toe (Jeninga, 2004). Stevens (2002, zoals beschreven in Alkema, van Dam, Kuipers, Lindhout & Tjerkstra, 2006) geeft aan, dat de ontwikkeling van een kind bevorderd wordt, wanneer leraren een omgeving creëren waarin de kinderen zich aangesproken voelen, uitgedaagd worden en merken dat de relatie met de leraar en mede leerlingen veilig en vertrouwd is. BOTS model & Interactiewiel BOTS wil zeggen: Boven Onder Tegen Samen. Met behulp van het BOTS model, is het mogelijk om de sociale vaardigheden van leerlingen in kaart te brengen. Hiermee krijgen leraren zicht op hoe bepaalde vaardigheden, als gevolg van reacties vanuit de omgeving te sterk of juist niet ontwikkeld worden. Na het invullen van deze lijst, kunnen de scores in het interactiewiel (zie plaatje hiernaast) geplaatst worden. In dit wiel zijn acht sociale vaardigheden te vinden: leiding en advies geven, zorgen, volgen, afwachten, zich terugtrekken, zich afzetten tegen, strijden en winnen. Wanneer de resultaten zo wel mee als tegen vallen, kan de leerkracht hiermee aan de slag (Jeninga, 2004). Groepssituatie Hoe ziet de groep er uit? Is er sprake van een combinatiegroep? Hoe is de sfeer in de klas? Is het rustig of juist rumoerig in de klas? Zijn er veel of weinig prikkels die kinderen kunnen opvangen? Hebben zij genoeg motivatie? Is de leeromgeving stimulerend genoeg? Deze vragen hebben te maken met de groepssituatie. Deze vragen zijn weer onderdelen van de volgende componenten: Affectieve component Groepssituatie, heeft ook te maken met de sociaal-emotionele omgang tussen leerlingen onderling en de verhouding leerkracht-leerling. Daarbij moet men elkaar en elkaars gevoelens respecteren. Iedereen heeft een ander karakter en dus andere gevoelens. Informatieve component Geeft zoveel mogelijk informatie, zodat de ander de situatie kan begrijpen. Het hoe, wat, waarom over een bepaald gedrag. Gedragsregulerende component Al het gedrag is aangeleerd. Afleren kan gezien worden als variant van leren. Ongewenst gedrag moet worden vervangen door alternatief gedrag en dat moet worden aangeleerd. De omgeving speelt hierin een belangrijke rol (Foobie, 2012). Normen en waarden De termen normen en waarden komen we vaak tegen in onze samenleving. Wat zijn normen en waarden eigenlijk? Waarom zeggen we deze woorden vaak na elkaar? Normen zijn regels, die uit waarden gehaald worden. Bijvoorbeeld de waarde rekening houden met elkaar of respect hebben voor elkaar : Wanneer er een oude vrouw de bus in komt, dan word geacht dat er een jonger iemand opstaat voor deze oudere vrouw. De regel opstaan voor ouderen mensen staat nergens beschreven, maar is bij iedereen bekend. Waarden zijn meningen. Meningen over gedragingen, situaties of mensen. Deze waarden kunnen uitgedrukt worden in onder andere: mooi, lelijk, fijn, vervelend, eerlijk, oneerlijk, moedig, laf, belangrijk, onbelangrijk, rekening houden met elkaar, respect hebben voor elkaar en van elkaars spullen afblijven (NTR, 2012).

27 Klassenmanagement Bij klassenmanagement, is het belangrijk om aan te sluiten bij de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Door hierbij aan te sluiten, verbeteren de leerkrachten de resultaten. Leerkrachten krijgen te maken met leerlingen die allemaal verschillend zijn, ze moeten het onderwijs zo organiseren, dat alle leerlingen voldoende aandacht en ruimte krijgen om zich te ontwikkelen. De klas waarin leerlingen zich bevinden moet uitdagend zijn, ze zijn hier gemiddeld 6 uur per dag (Leraar24, 2011). De leerlingen moeten zelf het leren leren. Door leerlingen de verantwoordelijkheid te geven over hun eigen leerproces, groeit de betrokkenheid. Door te plannen, organiseren, coördineren, leiding geven, controleren en het verzorgen van de communicatie is het klassenmanagement te sturen (Spliethoff, 2010). School De Christoffelschool staat voor inspirerend en uitdagend onderwijs. Zowel de talenten van kinderen als van medewerkers worden ontwikkelt. De visie en missie worden gesymboliseerd door de naamdrager van de school: Christoffel. Ze willen kinderen meenemen op reis door de wereld van kennis, leren, ervaren, omgaan met elkaar en samenwerken in een groep. De leerkrachten zijn de reisleiders. Met deze bagage kunnen kinderen stappen zetten, die nodig zijn in de steeds complexere samenleving. De school houdt rekening met onderlinge verschillen tussen leerlingen. Er is ook aandacht voor de creatieve vakgebieden en werken zij samen in een open sfeer tussen ouders, kinderen en leerkrachten. Ouders spelen een belangrijke rol binnen de Christoffelschool. Ze zijn vertegenwoordigd in de MR, de ouderraad, de tussenschoolse opvang, de taalactivering voor kleuters, de verkeersbrigade, de technieklessen, de versiergroep etc. Ook organiseert de school twee keer per jaar een klankbordavond. Op deze avond gaan leerkrachten in gesprek met ouders, om het over de school te hebben. Op deze manier werken ze aan een goede en open relatie met onze ouders/ verzorgers. De Christoffelschool heeft een leerstofjaarklassen systeem. Leren moet vooral aantrekkelijk en uitdagend zijn, voor zowel kinderen als leerkrachten. Ze willen vooral leerstof aanbieden die zin en betekenisvol is. Dat betekent dat ze kritisch kijken naar wat ze aan methodisch materiaal aanbieden, zodat er sprake is van samenhang en een doorgaande lijn in de school. Op deze manier kunnen kinderen met veel plezier en enthousiasme leren. Zelfstandigheid speelt hierbij een belangrijke rol. Het team op de Christoffelschool is een hecht team. Ze laten dit ook zien naar de buitenwereld. Het pedagogisch klimaat scoort hoog bij externe beoordelingen. Leerkrachten op de Christoffelschool hebben veel aandacht voor de sociaal emotionele ontwikkeling. Zij plannen bewust tijd in, om individuele gesprekken te voeren met kinderen vanaf groep 5. Met deze gesprekken wordt het welbevinden vergroot. Ook doen zij mee aan veel buitenschoolse activiteiten. Ouders en kinderen waarderen dit. De Christoffelschool is in staat om veel kinderen, met speciale behoeften te bedienen, dit met de nodige ervaring (Essentius, 2012). Zorgsysteem op Rkbs Christoffelschool Zij stemmen het onderwijsaanbod zoveel mogelijk af op de ontwikkeling van de leerlingen. Met behulp van observaties en toetsen worden leerproblemen, leerachterstanden en achterstanden in ontwikkeling van kinderen eerder ontdekt. Wanneer er sprake is van een bepaalde achterstand, dan probeert de Christoffelschool dit aan te pakken door: te werken in kleine groepjes. het bespreken van de leerling in de leerling bespreking. werken op aangepast niveau. werken met een handelingsplan. het inschakelen van PAB (Preventief Ambulant Begeleider).

28 Via de Permanente Commissie Leerlingenzorg (PCL), kan een leerkracht van een speciale school voor basisonderwijs aangevraagd worden. Deze komt op school, om de problemen te bespreken met de betreffende leerkracht en de IB-er. Hij/zij kan dan adviezen, materialen of tips aanreiken, die kunnen leiden tot het oplossen van het probleem. Gedurende de uitvoering van dat handelingsplan vindt regelmatig overleg plaats tussen de groepsleerkracht, de IB-er en de PAB-er. het inschakelen van SMW (School Maatschappelijk Werk). Zijn de problemen van dien aard dat zowel de school als de ouders graag geholpen willen worden, dan kan via de PCL ook een beroep gedaan worden op SMW. Deze hulpverlening gebeurt op schoolniveau. De ouders worden begeleid in het vinden van de juiste vorm van zorg. het inschakelen van de schoolbegeleidingsdienst Iselinge. Als de conclusie is, dat begeleiding van de leerling op de basisschool niet langer verantwoord is, vindt er na overleg en met toestemming van de ouders, een nader individueel onderzoek plaats door de leerlingbegeleider, pedagoog of psycholoog van SBD Iselinge. Al naar gelang de uitslag van dit onderzoek kunnen de ouders, gezamenlijk met de school, hun kind aanmelden bij de PCL voor het verkrijgen van een SBO-beschikking. Deze commissie beoordeelt of plaatsing op een SBO noodzakelijk is of dat de leerling begeleiding krijgt, vanuit een andere zorgvoorziening binnen het eigen samenwerkingsverband. De IB-er maakt een onderwijskundig rapport. In dit rapport komt te staan: wat is het probleem, wat is er aan gedaan en waardoor blijft het probleem bestaan. Afspraken met ouders Het overleggen met ouders over hun kinderen is erg belangrijk. Wanneer er contact is tussen ouders en de school, moet er een vertrouwensrelatie worden opgebouwd. Dit is belangrijk, omdat zowel ouders als de leerkracht het beste willen voor het kind. Belangrijke aspecten om in de gaten te houden tijdens en bij oudergesprekken zijn: - de ouders als individu benaderen - vooraf beslissen waar het gesprek over gaat - liever geen aantekeningen maken tijdens het gesprek - een gesprek beginnen en eindigen met ene positief en bemoedigende opmerking - geen haast hebben - luisteren met enthousiasme naar de ouders - wees bereid waar mogelijk om met de ouders in te stemmen - heldere uitleg richting ouders - niet gaan praten over andere leerlingen Dit stimuleert de vertrouwensrelatie. Het samenvatten van het gesprek zo nu en dan is ook belangrijk, omdat de ouders zich dan gehoord voelen. Zij kunnen dan controleren of dat wat zij verteld hebben de leerkracht ook begrijpt. Aan het einde van een gesprek wordt alles samengevat, ook de afspraken die gemaakt zijn. De ouders krijgen zo het gevoel dat er iets positiefs bereikt is (Jeninga, 2004).

29 Handelingsgerichte Diagnostiek (HGD) Het praktijkmodel handelingsgerichte diagnostiek beschrijft een besluitvormingsproces waarbij de diagnost systematisch te werk gaat. (Pameijer & van Beukering, 2004, p. 13). HGD is een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering. Het proces richt zich op de risico en compenserende aspecten in de omgeving en eigenschappen van het kind, leerkracht, ouders en omgeving. Wanneer HGD gestart wordt, begint men met een hulpvraag van school, ouder of kind. Uiteindelijk komt er een advies uit. HGD heeft een aantal uitgangspunten: - De onderwijsbehoeften van kinderen staat centraal. Wat daarbij komt kijken is, wat hebben leerkrachten en ouders nodig om de kinderen te ondersteunen. - De werkwijze is systematisch en transparant. - Doelgericht werken met haalbare adviezen. - Werken vanuit een transactioneel referentiekader. De omgeving bepaalt het gedrag van het kind, maar het gedrag van het kind bepaalt ook de sfeer in de omgeving. - Het samenwerken van leerkrachten, IB ers, ouders, kinderen en deskundigen is erg belangrijk. We willen allemaal het beste voor het kind. - De positieve aspecten van leerlingen, leerkrachten ouders enz. zijn van groot belang bij de ontwikkeling van kinderen. Het model HGD bevat 5 fasen: - Intake In deze fase hebben leerkrachten samen met de ouders een gesprek over de reden van aanmelding en over de hulpvraag. In zo n gesprek worden de verwachtingen, maatregelen die al genomen zijn en wat gaat er goed besproken. - Strategie In deze fase word er bekeken welke informatie er al bekend is, of ze de positieve aspecten en de negatieve aspecten kunnen clusteren. Er word onderscheid gemaakt in de volgende gebieden: proces en leerontwikkeling, werkhouding en taakgedrag, cognitief - sociaal emotioneel en lichamelijk functioneren. Door deze informatie allemaal te clusteren, hopen leerkrachten een beeld te krijgen van het kind. - Onderzoek In deze fase staat het onderzoek zelf centraal. - Indicering Wat willen we veranderen. Wat zijn de doelen van de ouders en het kind. Welke vorm van begeleiding past bij dit kind en wat is haalbaar. - Advisering In deze fase word de uitslag besproken. Belangrijk is dat ouders zich hierin kunnen vinden. Leerkrachten en deskundigen doen aanbevelingen naar aanleiding van het onderzoek. Ouders moeten achter deze aanbevelingen staan, pas dan kan er een handelingsplan opgesteld worden (Pameijer & van Beukering, 2004).

30 Fase 1: Intake fase Wie Wat willen ze weten Wat verwachten ze? Waaraan schrijven ze problemen toe? Wat is een oorzaak? (attributies) Wat zijn wensen, hulpvragen Kind Korte concentratie, minimale taakgerichtheid Leerkracht - Hoe kan de leerkracht Le. zo goed mogelijk begeleiden, zodat hij meer zelfvertrouwen krijgt. - Hoe kan de leerkracht Le. helpen om motorische belemmeringen te verminderen. - Hoe kan ik de taakgerichtheid en concentratie stimuleren Le. concentratie en taakgerichtheids boog is laag. Hij is snel afgeleid. Waarschijnlijk heeft zijn minimale taakgerichtheid te maken met zijn minimale concentratie en zijn motorische belemmeringen. De leerkracht wil graag dat Le. meer zelfvertrouwen en concentratie krijgt, zodat de taakgerichtheid, concentratie problemen en motorische belemmeringen minder worden. Ouders We willen graag dat er in kleine stapjes gewerkt wordt met Le, zo voelt hij zich op zijn gemak en krijg je het vertrouwen van hem. Wanneer er te veel verwacht wordt van hem, kan het zijn dat hij terughoudend is. We hopen dat Le meer zelfvertrouwen krijgt, zodat hij voor zichzelf op komt. Dit kan stimulerend werken bij zijn ontwikkeling.

31 Wie? Wat gaat goed? Welke problemen Voorgeschiedenis Kind - 3 sec op één been - Hinkelen op rechts - Op de tenen lopen - Op de hakken lopen - Klimmen rechte klimwand - lichamelijke oriëntatie platte vlak Springen en coördinatie, fijn motorische Leerkracht Wanneer Le. aan het werk is, wil hij het super netjes doen. Le. probeert alle activiteiten te doen. Le. heeft motorische belemmeringen. Hij heeft een minder ontwikkeld lichaamsschema heeft, ten opzichte van zijn leeftijdsgenootjes. Dit is te zien aan de ongestructureerde bewegingen tijdens spel in de klas, gym en buitenspelen. Zijn concentratie en werktempo zijn ook belemmerend. Ouders Hij heeft bij de fijne motoriek al een aantal behandelingen fysiotherapie gehad. Fase 2: Strategiefase Kindkermerken Leervoorwaarden Werkhouding Le. begint direct na de uitleg aan zijn taak. Hij doet wat er van hem gevraagd wordt. Wanneer zijn aandacht minder is bij de taak, kijkt hij in het rond. Wanneer hij is uitgekeken, gaat hij weer aan zijn taak. Zijn concentratie en werktempo zijn laag. Hij is snel afgeleid.

32 Cognitie of intellectueel functioneren Le. heeft een goed geheugen. Hij is slim. Sociaal-emotioneel functioneren Le is geen jongen die snel op de voorgrond zal treden. Hij stelt zich bescheiden en afwachtend op naar volwassenen. Je moet eerst het vertrouwen krijgen/winnen, wanneer je dat hebt geeft hij direct antwoord op vragen of gaat hij met je mee. Naar de zijn leeftijdsgenootjes is hij erg sociaal. Lichamelijk functioneren Le. is groot voor zijn leeftijd. Hij laat jong aandoende motorische vaardigheden zien. Voor de fijne motoriek heeft hij fysiotherapie gehad. Ik vermoed dat hij een minder ontwikkeld lichaamsschema heeft, ten opzichte van zijn leeftijdsgenootjes. Dit zie ik aan de ongestructureerde bewegingen tijdens spel in de klas, gym en buitenspelen. Ik denk dat de minimale concentratie hierbij een rol speelt. Onderwijsleersituatie Pedagogische werkwijze Le. is een bescheiden jongen naar volwassenen. Hij stelt zich afwachtend op. Bij hem moet je eerst het vertrouwen krijgen, wanneer je dat hebt geeft hij direct antwoord op vragen of gaat hij met je mee. Hij neemt weinig initiatief tot een gesprek, hij wacht af. Hij is geen haantje de voorste. Le. is geen jongen die snel op de voorgrond treed. Hij gaat graag naar school. Toont niet bij alle activiteiten gemotiveerd gedrag. Hij doet wat hem gezegd wordt, maar in een laag tempo. Le. houdt zich aan de regels. Vakkennis en vaardigheden De leerkracht weet dat Le. belemmeringen ondervindt in zijn grove motoriek en zijn taakgerichtheid. Klassenmanagement Het klassenmanagement in de klas van Le. ziet er zo uit: De kinderen beginnen s morgens tijdens de inloop. Kinderen kiezen vaak het werkje dat zij willen gaan doen. Daarna gaan zijn in de grote kring voor het godsdienst onderwijs. Na deze kring krijgen de kinderen gelegenheid om zelf de keuze te maken of zij een werkje doen, of dat zij gaan kiezen. Ze gebruiken hierbij het kies/planbord. De regels in de klas is voor ieder kind duidelijk. Wanneer zij zich niet aan de regels houden, worden de leerlingen er op een positieve manier op gewezen. Opvoedingssituatie Lichamelijke verzorging Le. ziet er verzorgd uit. Ouders gingen met hem naar logopedie, vanwege verzekering stop gezet. Cognitieve stimulering Steun bij emotionele ontwikkeling Vragen Hoe kan het dat Le. snel is afgeleid? Ondervindt Le. zelf hinder van deze belemmeringen? Op welke grove motorische categorieën valt hij uit?

33 Hypothesen Als er in kleine stapjes gewerkt wordt met Le, dan voelt hij zich op zijn gemak en krijg je meer vertrouwen van hem. Als de motorische belemmeringen van Le. kleiner worden, dan zal hij meer zelfvertrouwen krijgen. Als Le. meer zelfvertrouwen heeft, dan kan hij beter voor zichzelf opkomen. Als Le. de juiste begeleiding krijgt, dan zal hij op het juiste niveau komen wat betreft motorisch handelen. Onderzoeken Observatietest behorende bij leerlingvolgsysteem bewegen en spelen. Dominantieonderzoek voor linker en rechterhand. Vaardigheidsonderzoek schrijfspoor Fase 3: Onderzoeksfase Observatietest behorende bij leerlingvolgsysteem bewegen en spelen 1x Uit de globale observatieles motorisch vaardigheden komt het volgende naar voren: Bij het onderdeel stilstaan Le. kan goed een bal schieten zonder te vallen. Deze bal schiet hij met zijn rechterbeen. Wanneer hij op zijn goede been moet gaan staan, staat hij wederom op rechts. Bij het onderdeel springen-kracht Le. kan goed hinkelen op zijn goede been. Wanneer hij van de bank moet springen, gebeurt dit trappelend. Bij het onderdeel springen-coordinatie Hij springt trappelend van de bank, maar ook wanneer hij met twee benen vooruit moet springen gebeurt dit trappelend. Het huppelen gebeurt rennend. Bij het onderdeel stuiten Le. kan een ballon goed hoog houden, dit gebeurt wel lopend. Stilstaan en een ballon hooghouden gaat moeilijk. Een bal stuiteren en vangen gaat niet goed. Hij stuitert de bal te hard op de grond, waardoor de bal alle kanten op stuitert. Het onderdeel springen en coördinatie vergt nog enige begeleiding en oefening. Observatietest behorende bij leerlingvolgsysteem bewegen en spelen 2x Uit de globale observatieles motorisch vaardigheden komt het volgende naar voren: Bij het onderdeel stilstaan Le. kan goed een bal schieten zonder te vallen. Deze bal schiet hij met zijn rechterbeen. Hij staat 26 tellen op zijn rechterbeen. Hij wiebelt wel. Bij het onderdeel springen-kracht Le. kan goed hinkelen op zijn goede been. Hij springt met twee benen tegelijk van de bank. Bij het onderdeel springen-coordinatie Hij zet zijn voeten naast elkaar op de bank. Hij springt met twee benen tegelijk van de bank. Het huppelen gebeurt rennend. Bij het onderdeel stuiten Le. kan een ballon goed hoog houden, dit gebeurde eerst veel lopen, nu kan hij het ook soms op zijn plek. De bal laten vallen, stuiten en vangen doet hij 6 keer goed. Terwijl hij stuitert, hij staat met gespreide benen.

34 Conclusie: Mijn doel was: Aan het einde van de begeleidingsmomenten 1 niveau hoger in het springen en coördinatieniveau. Dit is gelukt! Hij springt nu met twee benen tegelijk van de bank. Dominantieonderzoek voor linker en rechterhand Uit deze test blijkt dat Le. vaardiger is met zijn rechterhand doet, dan met zijn linker. Hij geeft zelf aan dat hij het met rechts iets makkelijker vindt gaan. In de bijlage zijn de werkbladen met betrekking tot dominantieonderzoek te vinden. Vaardigheidsonderzoek schrijfspoor 1x Niet alle activiteiten zijn uitgevoerd. Er is gekeken naar de activiteiten die passen bij zijn leeftijd. Uit het vaardigheidsonderzoek schrijfspoor komen de volgende scores naar voren: Bij onderdeel Springen over een lijn: voor en achteruitspringen heen en weer (grove motoriek) Hij springt met het rechterbeen eerst over de lijn, het linker been sluit aan. Dit gebeurt zo wel bij voor-achteruit als heen en weer springen. Wanneer hij over de lijn springt, wiebelt hij. Bij het onderdeel stuiten en vangen van een bal: nadruk op stuiten en vangen (grove motoriek) De bal stuitert hard op de grond. Hij stuitert hoog uit 2x. Soms grijpt de hand van Le. naast de bal, waardoor de bal niet meer verder kan stuiteren. Deze beweging is nog niet geautomatiseerd. Hij doet vaak de herhaalde start en stopbeweging. Hij kan de bal met twee handen vangen en klemt deze tegen zijn lichaam. Bij het onderdeel evenwicht (grove motoriek) Le. kan goed op zijn rechter been staan, hij wiebelt wel, maar probeert dit te onderdrukken door te corrigeren. Bij het onderdeel ritmeproef: met wijsvingers afwisselend op de tafel tikken met tussen tik vingers optillen, waarbij de handen op de tafel blijven liggen (fijne motoriek) Met de wijsvingers om en om op tafel tikken gaat goed en ook in een bepaald ritme. De linker en rechter vinger wisselen elkaar goed af. Met de vingers op tafel tikken, met daar tussen een klap was nog te moeilijk. Ook de handen plat op tafel leggen en één voor één de vingers optillen ook. Deze activiteiten heeft hij laag gescoord. Deze activiteiten zijn ook heel moeilijk en had ik misschien niet moeten doen. Bij het onderdeel figuur achtergrond onderscheiding (kritische onderscheidingsvermogen) Van de twee letters de d en de b heeft hij er 1 goed. Hij zag ze allebei voor de b aan. Dit is ook begrijpelijk. Bij het tweede blad heeft hij veel letters nog niet gehad, omdat hij in groep 1 zit. Bij het onderdeel letterherkenning (kritische onderscheidingsvermogen) Hij heeft er in totaal 5 goed. Hij heeft in de rij met de p, aa, b, s en de d ook andere letters omcirkeld en deze heb ik niet goed gerekend. De fouten die gemaakt zijn: de buik van de p, b en de d andersom. Bij de aa is hij er één vergeten. De s heeft hij ook andersom omcirkeld.

35 Bij het onderdeel vormherkenning (kritische onderscheidingsvermogen) Bij het werkblad met de duiker heeft hij bijna alles vissen gevonden. De score van deze opdracht is goed. Hij wist er negen van de tien, binnen drie minuten te vinden. Bij het onderdeel overtrekken en natekenen van figuren (oog-handcoördinatie) De figuren die hij moest na tekenen zijn te herkennen, maar niet altijd strak getekend. Bij het onderdeel overtrekken van lijnen (oog-handcoördinatie) Zo nu en dan haalt hij het potlood van het papier, kijkt wat of waar hij naar toe moet gaan en gaat verder. Bij het onderdeel stippen verbinden (oog-handcoördinatie) Zo nu en dan haalt hij het potlood van het papier, kijkt wat of waar hij naar toe moet en gaat verder. Bij het onderdeel stippen in cirkels plaatsen (oog-handcoördinatie) Dit was lastig. Hij tekende de stippen, in plaats van de stippen er in te zetten. Hij heeft er binnen 30 sec, 18 gedaan. Bij het onderdeel passieve beheersing van ruimtelijke begrippen (ruimtelijke oriëntatie) Deze opdracht heeft Le. goed uitgevoerd. De hond staat tegen over huis/muis, deze oplossing kon ook, maar het moest de hond zijn. Vandaar dat hij er één fout had. Bij het onderdeel toepassing van ruimtelijke begrippen (ruimtelijke oriëntatie) Deze opdracht heeft hij matig uitgevoerd. Hij heeft er drie goed. Sommige begrippen waren nog erg moeilijk. Bij het onderdeel overeenkomsten (ruimtelijke oriëntatie) De overeenkomsten van plaatjes heeft hij redelijk gemaakt. Hij heeft er zes goed van de tien. In de bijlage zijn de werkbladen met betrekking tot schrijfspoor te vinden. Vaardigheidsonderzoek schrijfspoor 2x Niet alle activiteiten zijn uitgevoerd. Er is gekeken naar de activiteiten die passen bij zijn leeftijd. Uit het vaardigheidsonderzoek schrijfspoor komen de volgende scores naar voren: Bij onderdeel Springen over een lijn: voor en achteruitspringen heen en weer (grove motoriek) Hij zet zijn voeten naast elkaar en springt met twee benen tegelijk. Zijn armen bewegen mee. Bij het onderdeel stuiten en vangen van een bal: nadruk op stuiten en vangen (grove motoriek) De bal stuitert hard op de grond. Hij stuitert hoog uit 2x. Soms grijpt de hand van Le. naast de bal, waardoor de bal niet meer verder kan stuiteren. Deze beweging is nog niet geautomatiseerd. Hij doet vaak de herhaalde start en stopbeweging. Hij kan de bal met twee handen vangen en klemt deze tegen zijn lichaam.

36 Bij het onderdeel evenwicht (grove motoriek) Le. kan goed op zijn rechter been staan, hij wiebelt wel, maar probeert dit te onderdrukken door te corrigeren. Bij het onderdeel ritmeproef: met wijsvingers afwisselend op de tafel tikken met tussen tik vingers optillen, waarbij de handen op de tafel blijven liggen (fijne motoriek) Met de wijsvingers om en om op tafel tikken gaat goed en ook in een bepaald ritme. De linker en rechter vinger wisselen elkaar goed af. Met de vingers op tafel tikken, met daar tussen een klap was nog te moeilijk. Ook de handen plat op tafel leggen en één voor één de vingers optillen ook. Deze activiteiten heeft hij laag gescoord. Deze activiteiten zijn ook heel moeilijk en had ik misschien niet moeten doen. Bij het onderdeel figuur achtergrond onderscheiding (kritische onderscheidingsvermogen) Van de twee letters de d en de b heeft hij er 1 goed. Hij zag ze allebei voor de b aan. Dit is ook begrijpelijk. Bij het tweede blad heeft hij veel letters nog niet gehad, omdat hij in groep 1 zit. Hij zag de ij aan voor een j. Bij het onderdeel letterherkenning (kritische onderscheidingsvermogen) Hij heeft er in totaal 5 goed. Hij heeft in de rij met de p, aa, b, s en de d ook andere letters omcirkeld en deze heb ik niet goed gerekend. De fouten die gemaakt zijn: de buik van de p, b en de d andersom. Bij de aa is hij er één vergeten. De s heeft hij ook andersom omcirkeld. Bij het onderdeel vormherkenning (kritische onderscheidingsvermogen) Bij het werkblad met de duiker heeft alles vissen gevonden binnen 3 minuten. Hij heeft er 56 sec. over gedaan. Bij het onderdeel overtrekken en natekenen van figuren (oog-handcoördinatie) De figuren die hij moest na tekenen zijn te herkennen, maar niet altijd strak getekend. Bij het onderdeel overtrekken van lijnen (oog-handcoördinatie) Zo nu en dan haalt hij de stift van het papier, kijkt wat of waar hij naar toe moet gaan en gaat verder. Bij het onderdeel stippen verbinden (oog-handcoördinatie) Zo nu en dan haalt hij de stift van het papier, kijkt wat of waar hij naar toe moet en gaat verder. Bij het onderdeel stippen in cirkels plaatsen (oog-handcoördinatie) Dit ging veel beter dan de 1x, hij zette nu echt stippen. 35 in 30 seconden. Bij het onderdeel passieve beheersing van ruimtelijke begrippen (ruimtelijke oriëntatie) Deze opdracht heeft Le. goed uitgevoerd. Bij het onderdeel toepassing van ruimtelijke begrippen (ruimtelijke oriëntatie) Deze opdracht heeft hij matig uitgevoerd. Hij heeft er drie goed. Sommige begrippen waren nog erg moeilijk.

37 Bij het onderdeel overeenkomsten (ruimtelijke oriëntatie) De overeenkomsten van plaatjes heeft hij matig gemaakt. Hij heeft er 4 goed. In de bijlage zijn de werkbladen met betrekking tot schrijfspoor te vinden. Fase 4: Indiceringfase Diagnostisch gesprek bewegen Voorbereiding Gespreksruimte regelen (binnen /buiten / klaslokaal / RT-ruimte / speellokaal/ ) Benodigdheden (opname-apparatuur / spelmateriaal / ) Tijd inplannen Afspraak maken met leerkracht en kind Vragen voorbereiden Voorbereiden van de gesprekstechnieken: doorvragen, samenvatten, open vragen stellen, enz. Introductie Doel: Het doel is om er achter te komen wat hij van bewegen vindt en of hij hier belemmeringen in ondervindt. Tijdsduur: 10 tot 20 minuten Startvraag Waar denk jij aan bij het woord bewegen? Romp Gevoel Wat vind jij van bewegen? Leg eens uit, vertel mij er eens is iets meer over. Vind jij bewegen belangrijk? Leg eens uit, vertel mij er eens is iets meer over. Wat vind jij van gymmen? Leg eens uit, vertel mij er eens is iets meer over. Wat vind jij van buitenspelen? Leg eens uit, vertel mij er eens is iets meer over. Algemeen Wat vind jij moeilijk of lastig om te doen tijdens gym? Leg eens uit, vertel mij er is eens iets meer over. Wat vind je makkelijk om te doen tijdens de gym? Leg eens uit, vertel mij er eens is iets meer over. Wat vind jij moeilijk of lastig om te doen tijdens het buitenspelen? Leg eens uit, vertel mij er eens iets meer over. Wat vind je makkelijk om te doen tijdens het buitenspelen? Leg eens uit, vertel mij er eens is iets meer over.

38 Gym Wat voor een spelletjes/activiteiten doe jij graag met gym? Buitenspelen Wat voor een spelletjes speel jij het liefst buiten? Plek Waar gym jij het liefst in de speelzaal of in de grote gymzaal? Leg eens uit, vertel mij er eens is iets meer over. Hulp Waar wil je graag bij geholpen worden tijdens het buitenspelen? Waar wil je graag bij geholpen worden tijdens de gym? Wat zou je nog willen leren? Wat voor een hulp krijg je nu? Hoe vind je dat? Heb je wel eens iets gedaan, wat je toch heel erg moeilijk vond? Hoe ging dat, hoe is het je gelukt? De leraar Hoe vind jij dat de juf je helpt bij de gym? Hoe vind jij dat de juf je helpt tijdens het buitenspelen? Interesse Heb jij nog een idee om het buitenspelen nog leuker te maken? Heb jij nog een idee om het gymmen nog leuker te maken? Slotvraag Wat wil je nog zeggen over bewegen? Afsluiting Samenvatting geven van het gesprek Wat wil jij nog zeggen over: bewegen Notatieforumulier Startvraag Opmerkingen Waar denk jij aan bij het woord bewegen? Lopen, rennen Gevoel Wat vind jij van bewegen? Leg eens uit, vertel mij er eens is iets meer over. Opmerkingen Leuk, veel oefenen voor als ik later groot ben Vind jij bewegen belangrijk? Leg eens uit, vertel mij er eens is iets meer over. Leuk, je moet het overal doen

39 Wat vind jij van buitenspelen? Leg eens uit, vertel mij er eens is iets meer over. Leuk, gewoon Wat vind jij van gymmen? Leg eens uit, vertel mij er eens is iets meer over. Leuk, het is goed voor je Algemeen Wat vind jij moeilijk of lastig om te doen tijdens gym? Leg eens uit, vertel mij er eens is iets meer over. Opmerkingen Niks (leg eens uit komt geen reactie) Wat vind je makkelijk om te doen tijdens de gym? Leg eens uit, vertel mij er eens is iets meer over. Klimmen vind ik makkelijk, omdat ik dat goed kan Wat vind jij moeilijk of lastig om te doen tijdens het buitenspelen? Leg eens uit, vertel mij er eens is iets meer over. Ringen (leg eens uit komt geen reactie) Wat vind je makkelijk om te doen tijdens het buitenspelen? Leg eens uit, vertel mij er eens is iets meer over. Alles (leg eens uit komt geen reactie) Gym Wat voor een spelletjes/activiteiten doe jij graag met gym? Opmerkingen Voetbal Over poortjes springen Buitenspelen Wat voor een spelletjes speel jij het liefst buiten? Opmerkingen Hinkelen Fietsen Plek Waar gym jij het liefst in de speelzaal of in de grote gymzaal? Leg eens uit, vertel mij er eens is iets meer over. Opmerkingen Speelzaal, er staan veel meer leuke dingen in

40 Hulp Waar wil je graag bij geholpen worden tijdens het buitenspelen? Opmerkingen Fietsen, omdat de blauwe fiets heel snel gaat (Leg eens uit komt geen reactie) Waar wil je graag bij geholpen worden tijdens de gym? Nergens (Mijn vraag: Ook niet bij moeilijke dingen?) Alleen als ik het niet kan Wat zou je nog willen leren? Heel hoog klimmen Wat voor een hulp krijg je nu? Hoe vind je dat? Goed, omdat het dan makkelijker gaat Heb je wel eens iets gedaan, wat je toch heel erg moeilijk vond? Nooit Hoe ging dat, hoe is het je gelukt? Geen antwoord De leraar Hoe vind jij dat de juf je helpt bij de gym en buitenspelen? Opmerkingen Goed, juf is goed Interesse Heb jij nog een idee om het buitenspelen nog leuker te maken? Opmerkingen Nieuwe spullen (Mijn vraag: Wanneer meester Andre dat niet kan kopen, wat voor een idee heb je dan?) Geen antwoord Heb jij nog een idee om het gymmen nog leuker te maken? Meer springen, huppelen, met de bal en hinkelen Slotvraag Wat wil je nog zeggen over bewegen? Opmerkingen Niks

41 Samenvatting notaties gesprek Ervaringen van het kind Le. is een bescheiden jongen naar volwassenen. Hij stelt zich afwachtend op. Bij hem moeten volwassenen eerst zijn vertrouwen krijgen, wanneer dat er is geeft hij direct antwoord op vragen en gaat hij met leerkrachten mee. Hij neemt weinig initiatief tot een gesprek, hij wacht af. Le. is geen jongen die snel op de voorgrond zal treden. Motivatie van het kind Hij gaat graag naar school. Toont niet bij alle activiteiten gemotiveerd gedrag. Hij doet wat hem gezegd wordt, maar in een te laag tempo. Le. houdt zich aan de regels. Beeld wat het kind heeft van spelen, werken en in de kring zitten Bij het woord spelen en werken, denkt hij aan zijn broertje of aan zijn vriendjes. Hij vindt spelen en werken leuk om te doen, omdat hij dan met andere kinderen speelt of werkt. Hij doet graag activiteiten samen met andere kinderen. Moeilijke dingen zoals een flamingo vouwen vindt hij maar niets. Le. kan niet goed spelen en werken, wanneer er veel lawaai is, dit geeft hij aan in het diagnostisch gesprek. Hij geeft als oplossing, zeggen dat het niet prettig is. In de kring zitten vindt hij ook leuk, want dan zit hij naast zijn maatje of vriendje. Hij geeft aan dat hij snel afgeleid is in de kring, dan gaat hij meestal praten. Hulpvraag instructie nodig... die kort, duidelijk en in stappen gegeven wordt. opdrachten nodig uitdagend voor hem zijn. activiteiten nodig die aansluiten bij zijn mogelijkheden en interesses. die hem in de zone van de naaste ontwikkeling brengen. feedback nodig die positief is. een leerkracht nodig die hem helpt te structuren en hem zelfvertrouwen geeft. groepsgenoten die hem niet afleiden, taakgericht laten werken.

42 leeromgeving nodig. die hem de kans biedt taakgericht bezig te zijn. Eventuele aanvullingen naar aanleiding van het gesprek Opmerkingen vanuit mijzelf: Le. speelt graag buiten. Met gym doet hij het liefst voetbal. Wat opvalt in beide gesprekken is dat hij echt iemand is, die alles samen wil doen. Hij is een sociale jongen. Hij antwoord in beide gesprekken erg kort, waar dit aan ligt weet ik niet. Misschien heb ik het volle vertrouwen nog niet. Wat wel opvalt is dat Le. graag met mij mee gaat. Wanneer ik binnen kom lopen, kijkt hij de kring al rond wie er mee mogen met hem. Ik heb met hem afgesproken dat hij zelf mag bepalen wie er met hem mee gaan. Soms zijn het er twee, soms drie en heel af en toe vier. Conclusie Le. is in mijn optiek wat verlegen, logisch hij heeft mij alleen gezien,we hebben nog nooit spelletjes samen gedaan. Om meteen s morgens in de inloop al activiteiten met hem te gaan doen, ik weet niet of dat handig is, omdat de inloop een vrij speel moment is. Ik zou er voor kunnen kiezen om Le. de ene keer in de inloop en de andere keer tijdens het zelfstandig werken mee te nemen. Dit afhankelijk van wat er gedaan moet worden vanuit de vaste leerkracht. Wat opvalt in het gesprek is dat hij veel samen wil doen, van buitenspelen houdt, constructie materiaal interessant vindt en ruimtelijke oriëntatie (vouwen) lastig vindt. Fase 5: Adviesfase Mijn voorstel is om Le. te begeleiden zowel bij de fijne en grove motoriek. Er is een gesprek geweest met de fysiotherapeute die Le. behandelt heeft m.b.t. de fijne motoriek. De lijn die ik had uitgezet: lichaamsoriëntatie, ruimtelijke oriëntatie en grove motoriek kan ik wel aanhouden. Daarbij moet ik letten op wat voor Le. echt van belang is. Is dat wel de grove motoriek of juist je fijne. Fijne motoriek kan ook zitten in de grove, denk bijvoorbeeld aan ene bal gooien en vangen. Er moeten niet te veel activiteiten gedaan worden, maar bijv. één activiteit uitbreiden en daar resultaat op boeken. Bij de fijne motoriek stel ik voor om de aandacht te vestigen op het knijpen, rijgen en knippen. Bij de grove motoriek stel ik voor om bij het onderdeel springen en coördinatie te begeleiden. Automatiseren van de oefeningen als eindresultaat is een goed streven. Belemmeringen bij het onderdeel springen-coordinatie Hij springt trappelend van de bank, maar ook wanneer hij met twee benen vooruit moet springen gebeurt dit trappelend. Het huppelen gebeurt rennend. Hij springt met het rechterbeen eerst over de lijn, het linker been sluit aan. Dit gebeurt zo wel bij voorachteruit als heen en weer springen. Wanneer hij over de lijn springt, wiebelt hij. Datum: Wat Opmerkingen Maandag 19 november Oefening lichaamsschema Lichaamsdelen aanwijzen en platte vlak benoemen

43 Woensdag 21 november Donderdag 22 november Vrijdag 23 november Maandag 26 november Woensdag 28 november Vrijdag 30 november Maandag 3 december Oefening lichaamsschema platte vlak Begeleiding lichaamsschema Begeleiding lichaamsschema Begeleiding lichaamsschema Begeleiding lichaamsschema Begeleiding lichaamsschema Begeleiding lichaamsschema Fysio komt op school Kraaltjes rijgen Wasknijpers Dominantieonderzoek links-rechts Schrijfspoor Knipoefening (niveau rondjes) Kraaltjes rijgen Wasknijpers Spring - coördinatie oefeningen 4a, 4b, 4c Pietje maken (prikken, plakken, knippen) Spring - coördinatie oefeningen 4a, 4b, 4c, 4 e, 4f, 4g, 5a, 5b Kraaltjes rijgen Wasknijpers Spring - coördinatie oefeningen 4a, 4b, 4c, 4 e, 4f, 4g, 5a, 5b Le. is afwezig i.v.m. trouwdag ouders. Dinsdag 4 december Begeleiding lichaamsschema Kraaltjes rijgen Wasknijpers Spring - coördinatie oefeningen 4a, 4b, 4c, 4 e, 4f, 4g, 5a, 5b. Donderdag 6 december Vrijdag 7 december Maandag 10 december Begeleiding lichaamsschema Begeleiding lichaamsschema Begeleiding lichaamsschema Kraaltjes rijgen Wasknijpers Spring - coördinatie oefeningen 4a, 4b, 4c, 4 e, 4f, 4g, 5a, 5b. Kraaltjes rijgen Wasknijpers Spring - coördinatie oefeningen 4a, 4b, 4c, 4 e, 4f, 4g, 5a, 5b. Kraaltjes rijgen Wasknijpers Spring - coördinatie oefeningen 4a, 4b, 4c, 4 e, 4f, 4g, 5a, 5b. Woensdag 12 december Begeleiding lichaamsschema Kraaltjes rijgen Wasknijpers Spring - coördinatie oefeningen 4a, 4b, 4c, 4 e, 4f, 4g, 5a, 5b.

44 Vrijdag 14 december Maandag 17 december Begeleiding lichaamsschema Begeleiding lichaamsschema Kraaltjes rijgen Wasknijpers Spring - coördinatie oefeningen 4a, 4b, 4c, 4 e, 4f, 4g, 5a, 5b. Kraaltjes rijgen Wasknijpers Spring - coördinatie oefeningen 4a, 4b, 4c, 4 e, 4f, 4g, 5a, 5b. Dinsdag 18 december Woensdag 19 december Begeleiding lichaamsschema Begeleiding lichaamsschema Kraaltjes rijgen Wasknijpers Spring - coördinatie oefeningen 4a, 4b, 4c, 4 e, 4f, 4g, 5a, 5b. Observatietest motorische vaardigheden en vaardigheidsonderzoek Schrijfspoor Praktijkervaring: De begeleiding Het doel bij HGPD is mogelijkheden zoeken, waarmee de leerkracht de volgende dag verder kan (Bijleveld, 2008). Bij HGPD en HGD word er niet alleen gekeken naar kansen van leerlingen, maar ook van de groep, leerkracht, de school, ouders en omgeving. Daarbij

45 word er zowel gekeken naar de belemmerende factoren, als mede de compenserende. HGD is een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering. Wanneer HGD gestart wordt, begint men met een hulpvraag van school, ouder en of kind. Uiteindelijk komt er een advies. Dit advies wordt uitgevoerd (Pameijer & van Beukering, 2004). Voor deze minor is er een leerling o.a. geobserveerd bij het gymmen en spelen/werken in de klas, waarbij opvalt dat hij bij het onderdeel springen en coördinatie belemmeringen laat zien. Deze leerling word gemiddeld 3x in de week, vier weken lang begeleid om zijn springen en coördinatie te stimuleren en als eind doel te automatiseren. Om een goede begeleiding te geven aan het kind, is er van te voren een diagnostisch gesprek gevoerd, om inzicht te krijgen in zijn interesses. Er heeft ook een gesprek plaats gevonden met de fysiotherapeute die hem begeleidt heeft in fijn motorische oefeningen. De fysiotherapeute heeft ook een movement ABC afgenomen. Over de resultaten van deze test is weer gecommuniceerd met mij. Dit alles, om de begeleiding zo goed mogelijk af te stemmen. Uiteindelijk is er gekozen, om extra begeleiding te geven aan het springen en coördineren. De volgende fijn motorische vaardigheden zijn extra onder de aandacht gebracht: knippen, kraaltjes rijgen en wasknijpers knijpen. Er zijn in totaal 8 springoefeningen, die elke begeleidingsles terug komen. De leerling mag zelf bepalen in welke volgorde hij ze wil doen. Deze oefeningen worden aangeboden met behulp van de springkaarten, die in de motoriek bak op school aanwezig zijn. Springoefeningen De uitwerking van de springoefeningen zijn in de bijlage te vinden. De filmpjes die gemaakt zijn, zijn op de dvd te vinden. Er is elke keer gefilmd, maar door een technische fout, zijn ze niet allemaal meer te vinden op de usb stick. Waar een filmpje van aanwezig is, is aangegeven. Hieronder een klein verslagje. Vooraf aan elke oefening vraag ik aan hem, of hij nog weet welke het is. Springoefening 4a 1x 26 november 2012 (filmpje) Hij beweegt nog veel met zijn armen. Hij staat redelijk stabiel met zijn voeten, soms moet hij nog corrigeren. Naar mate hij deze oefening herhaald gaat hij steeds meer wiebelen en is er meer correctie nodig. 2x 26 november 2012 (filmpje) Vergeleken bij de vorige keer, bewegen zijn armen en benen al een stuk minder. Hij hoeft zich minder vaak te corrigeren. Aan het begin van de oefening blijft hij netjes op de plek, later springt hij naar voren. De instructies die hij krijgt zijn: benen bij elkaar, benen wijd. 3x 28 november 2012(filmpje) Deze keer heb ik er voor gekozen om een hoepel te gebruiken bij deze springoefening. Dit om te kijken of hij op de plaats kan blijven. De instructies die hij krijgt: proberen om binnen de hoepel te blijven. Wanneer hij in spreidstand moet springen, staat hij op de hoepel. Bij het naar binnen springen (twee benen naast elkaar) blijft hij staan en wiebelt nauwelijks. Zijn armen en benen bewegen mee tijdens het springen. Een tip die ik van de leerkracht kreeg is om de volgende keer schilderstape op de vloer te plakken. Zij had het idee, dat hij nu geremd werd in zijn bewegingen. 4x 4 december 2012 ( s middags) (filmpje) Ik heb er nu voor gekozen, om een groot vierkant op de grond te maken met schilderstape. Hij heeft deze middag al hard gewerkt in de klas zei de leerkracht.

46 De instructies die hij krijgt zijn: naar binnen, naar buiten. Hij staat redelijk stabiel. Hij steunt met zijn armen op de bovenbenen. Hij zet zijn benen netjes naast elkaar. Hij ziet er vermoeid uit. 5x 6 december 2012 ( s middags) (filmpje) De kinderen hadden s morgens vrij i.v.m. een studieochtend. De avond ervoor was er Sinterklaas. Hij heeft zijn voeten naast elkaar staan. Hij springt, wiebelt, corrigeert dit. Hij beweegt veel met zijn armen en benen. Wanneer hij naar binnen springt, heeft hij zijn handen op zijn bovenbenen en valt iets voorover. Op een gegeven moment draait hij zich om. Hij springt twee keer de oefening vanuit zichzelf snel en het gaat goed. Hiervoor heeft hij een groot compliment gehad. Daarna ging het twee sprongen fout. Opnieuw met het gezicht naar mij toe. Hij heeft zijn voeten naast elkaar staan. Hij beweegt zijn armen minder. Hij springt nog twee keer goed, daarna valt hij naar voren. 6x 7 december 2012(filmpje) De eerste keer springen, doet hij goed. De tweede keer springt hij twee keer met de benen wijd op de plaats. Na instructies van mij: Voeten naast elkaar, rustig staan springt hij twee keer goed. Daarna springt hij twee keer achter elkaar met de benen gesloten. Opnieuw instructie. Hij springt twee keer goed, daarna handen op de knieën. Hij komt vermoeid over. 7x 10 december 2012(filmpje) Hij staat in de spreidsprong stabiel. Wanneer hij naar binnen springt, wiebelt hij. Hij corrigeert dit zelf. Hij zet zijn voeten naast elkaar en springt. Armen bewegen mee, hij blijft staan. 8x 12 december 2012(filmpje) Hij staat met twee voeten naast elkaar. Wanneer hij wil springen en in spreidstand terecht komt, glijdt hij iets met zijn schoenen vooruit. Hij steunt met zijn arm op het bovenbeen. Hij springt deze oefening twee keer goed, maar praat veel tijdens de oefening. 9x 17 december 2012 Hij staat met zijn voeten naast elkaar. Hij gaat door zijn knieën, wanneer hij wil springen, leunt zijn hand op zijn bovenbeen. Ik moet hem tijdens deze oefening er elke keer bij halen. 10x 18 december e poging Hij heeft zijn voeten naast elkaar. Hij beweegt veel met zijn armen en benen. Hij wiebelt met zijn voeten heen en weer. Zijn voeten zet hij naast elkaar i.p.v. dat hij springt. 2 e poging Met het naar binnen springen van zijn voeten, wiebelt hij. Na de instructie die hij van mij krijgt: voeten naast elkaar, springt hij naar buiten en staat stabiel. Bij het naar binnen springen, valt hij naar rechts. Daarna doet hij de oefening 2x prima. Vervolgens moet hij even wiebelen met zijn voeten en maakt de oefening prima af. Springoefening 4b 1x 26 november 2012(filmpje)

47 Hij springt al trappelend over de stroken. Hij is geconcentreerd tijdens het springen. Hij staat met twee benen naast elkaar. Wanneer hij landt, gebeurt dit eerst met één been en het andere been zet hij er naast. 2x 28 november 2012 (filmpje) De eerste keer springt hij al trappelend over het eerste slootje. Het landen gebeurt eerst met één been en het andere been zet hij er naast. Wanneer hij over het tweede slootje wil springen, zet hij zijn benen eerst naast elkaar. Hij gaat door zijn knieën en springt al trappelend over het slootje. Hij zet eerst zijn ene voet neer, dan de andere. De tweede keer vooruit springen instructies: voeten rustig, naast elkaar. Over het eerste slootje springt hij met twee benen tegelijk, bij het tweede slootje springt hij trappelend. Hij wacht even en dan springt hij over het laatste slootje. 3x 4 december 2012 ( s middags) (filmpje) Twee slootjes met schilderstape. Over het eerste slootje springt hij trappelend, hij wiebelt en moet zich corrigeren. Wanneer hij over het tweede slootje wil springen, heeft hij zijn handen op zijn knieën. Wanneer hij terug moet springen hoor je hem: mhmhmh zeggen. Hij springt met twee benen, land met twee benen, staat ongeveer 1,5 seconden stil. Daarna valt hij naar voren. Wanneer hij de oefening opnieuw wil proberen, glijdt hij uit. Hij corrigeert zichzelf, hij zet zijn benen weer naast elkaar en probeert het opnieuw. Hij springt trappelend. 4x 7 december 2012(filmpje) Hij heeft zijn twee voeten naast elkaar. Over het eerste slootje springt hij met twee voeten. Hij schiet met één voet iets door, waardoor hij over het laatste slootje trappelend springt. De terugweg heeft hij zijn voeten weer naast elkaar staan. Hij gaat door zijn knieën, springt met twee voeten. Hij valt tijdens de landing naar voren, waardoor hij het laatste slootje mist. Hij kreeg de opdracht op de terugweg, opnieuw te doen. Hij heeft twee voeten naast elkaar, door de knieën, handen buigen mee. Hij springt met twee voeten naast elkaar, hij tilt zijn hak op. Hij zet zijn voeten weer goed neer. Hij springt wederom met twee voeten. Hij heeft deze oefening super gedaan! 5x 10 december 2012(filmpje) Zijn voeten staan in spreidstand. Bij het laatste slootje, moest hij zich corrigeren. De terugweg, stond er bij het laatste slootje een tas in de weg. Hij springt de oefening met twee voeten naast elkaar. 6x 12 december 2012 Hij heeft zijn twee voeten naast elkaar. Over het eerste slootje springt hij met twee voeten. Hij schiet met één voet iets door. Hij heeft twee voeten naast elkaar, door de knieën, handen buigen mee. Hij springt met twee voeten naast elkaar. 7x 17 december 2012 Deze oefening voert hij perfect uit. Hij zet zijn voeten naast elkaar. Gaat door zijn knieën en springt snel over de twee slootjes. Wanneer hij stopt met springen, glijdt hij door. Voor de rest prima gedaan. 8x 18 december 2012(filmpje) Hij heeft twee voeten naast elkaar. Zijn rechterhand steunt opnieuw op zijn bovenbeen. Hij gaat door de knieën en landt in lichte spreidstand. Hij zet altijd opnieuw zijn voeten naast elkaar voor de volgende sprong. Springoefening 4c 1x 26 november 2012(filmpje)

48 2 benen in spreidstand. Hij springt in spreidstand. Hij zegt mhmhm. Wanneer hij moet springen, doet hij dit naar voren. De tweede keer, benen bij elkaar. Hij springt in spreidstand met de hakken omhoog. Hij landt ook in spreidstand. 2x 28 november 2012(filmpje) Deze keer heb ik voor een hoepel gepakt om in te blijven. Hij springt met de kont naar achteren. Hij springt en landt met twee benen tegelijk. Wanneer hij springt heeft hij zijn knieën ligt gebogen. Hij springt ligt van de grond. Wanneer hij landt, corrigeert hij zich minimaal tot haast niet. Hij staat stabiel. 3x 4 december 2012 ( s middags) (filmpje) Hij heeft deze middag al hard gewerkt in de klas zei de leerkracht. Ik heb er voor gekozen om deze keer een vierkant van schilderstape op de grond te maken. Hij staat met twee benen naast elkaar 4x 7 december 2012(filmpje) Hij springt nauwelijks iets omhoog. Voeten staan iets uit elkaar. Hoe vaker hij springt, hoe meer hij door de knieën gaat. 5x 10 december 2012(filmpje) Twee voeten naast elkaar. Armen bewegen mee. Hij gaat door de knieën, springt en landt stabiel. Hij wiebelt niet. Wanneer hij wil springen, zet hij de voeten opnieuw naast elkaar. Hij springt hoog, wanneer hij dit doet, valt hij naar voren. 6x 12 december 2012 (filmpje) Twee voeten naast elkaar. Hij gaat door de knieën wanneer hij wil springen. Hij valt naar voren. Hij landt telkens in spreidstand. 7x 17 december 2012 (filmpje) Voeten naast elkaar. Landt in lichte spreidstand en linkervoet iets naar voren. Wanneer hij wil springen, doet hij dit met gebogen knieën. Hij valt soms naar achteren. Wanneer hij stabiel staat, staat hij in een lichte spreidstand. 8x 18 december 2012 (filmpje) Zijn voeten staan in spreidstand. Hij gaat door zijn knieën. Hij springt met een voorover gebogen lichaam. Zijn voet glijdt door. Na de instructie: benen bij elkaar, springt hij oefening 4a. Daarna pakt hij de goede oefening weer op. Hij springt licht omhoog, met gestrekte knieën. Wanneer hij de instructie krijgt om iets hoger te springen, gaat hij door de knieën, springt en valt naar achteren. Bij de laatste sprong, gaat hij diep door zijn knieën, maakt een hoge sprong en landt in spreidstand. Springoefening 4e 1x 28 november 2012 (filmpje) Hij staat stabiel, 2 benen naast elkaar. Corrigeert niet, armen bewegen mee. De tweede keer dat hij springt: 1 ste, 2 de en 3 de lijn trappelend en bij de vierde lijn springt hij met twee benen tegelijk over de lijn. 2x 4 december 2012 ( s middags) (filmpje) Ik heb met schilderstape drie lijnen op de grond gemaakt. Hij zet twee benen naast elkaar. De eerste keer dat hij over de drie lijnen springt, doet hij dit trappelend. De tweede keer doet hij het bij alle drie de lijnen goed met twee benen naast elkaar. 3x 7 december 2012(filmpje)

49 Heenweg Hij heeft zijn voeten naast elkaar. Hij gaat door de knieën. Springt met twee voeten tegelijk. Wanneer hij landt, gebeurt dit met twee voeten naast elkaar. Zijn rechterarm leunt op zijn bovenbeen. Bij de terugweg Benen naast elkaar, springt met twee voeten tegelijk. Zijn rechtervoet verschuift iets. Wanneer hij snel springt, doet hij dit ook met twee voeten. Opnieuw de heenweg Hij heeft zijn hand op het bovenbeen. Hij gaat door de knieën, zijn armen bewegen mee. Hij springt trappelend en komt met twee voeten naast elkaar terecht. Hij hangt voor over, hij springt drie keer snel met twee benen. 4x 10 december 2012(filmpje) Hij zet zijn voeten naast elkaar. Springt met twee voeten, wiebelt niet. Armen bewegen mee. Bij de laatste sprong valt hij naar achteren, corrigeert dit en draait zich om. Hij heeft deze oefening goed gedaan. 5x 12 december 2012(filmpje) Voeten naast elkaar. Hij springt de eerste keer op de lijn, maar hij staat stabiel. Hij maakt de oefening keurig af. Hij springt en landt telkens met twee voeten, hij staat stabiel. De tweede keer dat hij springt, springt hij trappelend. Na de instructie gaat het weer goed. 6x 17 december 2012 Voeten naast elkaar. Hij springt snel de oefening. Hij springt met twee voeten en staat amper stil. Wanneer hij klaar is, valt hij iets naar voren. 7x 18 december 2012 (filmpje) Hij zet twee voeten naast elkaar. Hij springt snel met twee voeten tegelijk over de lijnen. De laatste sprong springt hij trappelend. Springoefening 4f 1x 28 november 2012(filmpje) Deze oefening is lastig. Hij staat met zijn ene been over de lijn. Spreidstand verticaal. Hij beweegt eerst zijn voorste been, daarna zijn achterste. Na het voorbeeld van mij, deed hij precies wat ik van hem vroeg. Nu ligt het latje tussen de twee benen (spreidstand). Deze opdracht is lastig, de vraag is of ik hier wel mee door moet gaan. 2x 30 november 2012(filmpje) Ik heb nu een lijn van schilderstape gemaakt. Hij verzet zijn voeten al springend. Dit gebeurt trappelend, maar hij springt wel. Vergeleken bij de vorige keer is dit al verbeterd. 3x 6 december 2012 ( s middags) (filmpje) 1 e poging Deze oefening is lastig. Deze keer heb ik wederom een lijn gemaakt met schilderstape. Hij tilt zijn voeten al huppelend op. 2 e poging Deze keer wilde ik het zonder lijn eens proberen. Kijken of er een verschil is. Hij springt en verzet zijn benen. Zonder lijn, is voor hem makkelijker. 4x 7 december 2012(filmpje) Deze oefening blijft lastig. Ik probeer hem altijd wel. Lukt het niet, stop ik er mee. Met een lijn Rechter hand zet hij op zijn bovenbeen. Hij gaat door zijn knieën en verzet zijn voeten. Hij hangt naar voren bij de landing. Hij wil het opnieuw proberen, maar hij glijdt weg. Hij geeft zelf aan dat hij gladde schoenen aan heeft. Wanneer hij deze oefening zonder lijn probeert, zijn het meer trappelende en huppelende bewegingen.

50 5x 12 december 2012(filmpje) Hij zet zijn voeten goed neer. Hij gaat door zijn knieën. De handen rusten op de bovenbenen. Hij wiebelt, maar corrigeert dit. Hij huppelt de oefening. Hij beweegt veel met zijn armen. Daarna zonder lijn geprobeerd. 6x 17 december 2012 (filmpje) Hij zet zijn voeten goed neer. Hij gaat door zijn knieën en springt. Hij verzet zijn voeten goed. Hij blijft bij de landing stabiel staan met zijn voeten. Hij draait met zijn lichaam als hij springt. Vergeleken bij de vorige keer, ging deze oefening super. 7x 18 december 2012 (filmpje) Hij staat met zijn lichaam aan het begin naar links gedraaid. Zijn voeten staan goed. De eerste keer dat hij springt, blijft zijn lichaam recht vooruit staan (hij kijkt naar de muur). Bij de volgende sprongen draait het lichaam mee. Wanneer hij zijn rechtervoet voor heeft staan, draait zijn lichaam naar links. Wanneer hij zijn linkervoet voor heeft staan, dan draait zijn lichaam naar rechts. Springoefening 4g 1x 28 november 2012(filmpje) Van de stoel springen. Hoepel op de grond, daar moet hij in landen. Hij staat met twee voeten naast elkaar op de stoel. Hij springt trappelend van de stoel. Hij staat redelijk stabiel, hij corrigeert zich waar nodig. 2x 30 november 2012(filmpje) Hij staat met twee voeten naast elkaar op de stoel. Hij springt al trappelend van de stoel. Wanneer hij landt, valt hij naar voren. Hij springt opnieuw, twee benen naast elkaar op de stoel. Hij land met twee benen naast elkaar en staat ongeveer 3 sec stil en valt dan naar voren. 3x 4 december 2012 ( s middags) (filmpje) Twee benen naast elkaar op de stoel. Hij zet zijn handen op de bovenbenen. Hij springt en landt met twee voeten, maar valt naar voren. 4x 6 december 2012 ( s middags) (filmpje) Ik heb dit keer voor een kleinere stoel gekozen, om te kijken of er verschil te zien is. 1 e sprong Hij staat met twee voeten naast elkaar op de stoel. Hij springt al trappelend van zijn stoel. Hij landt en valt naar rechts. 2 e sprong Hij staat met twee voeten naast elkaar op de stoel. Hij heeft zijn handen op de bovenbenen rusten. Hij gaat door de knieën. Zijn voeten landen achter elkaar. 3 e sprong Hij staat met twee voeten naast elkaar op de stoel. Hij springt al trappelend van zijn stoel. Hij landt en valt naar links. 4 e sprong Hij staat met twee voeten naast elkaar op de stoel. Hij heeft zijn handen op de bovenbenen rusten. Hij landt met twee voeten naast elkaar en staat 2 sec stil. Wiebelt niet tijdens de landing. Ik heb hem hiervoor complimenten gegeven. 5x 7 december 2012(filmpje) Voeten naast elkaar op de stoel. Rechterhand rust op het bovenbeen. Hij springt trappelend van zijn stoel. Hij komt niet met twee voeten naast elkaar op de grond terecht.

51 Bij de tweede keer springen, voeten naast elkaar. Handen op de knieën. Springt trappelend en glijdt naar voren. Wanneer hij deze oefening voor de derde keer doet, springt hij met twee benen naast elkaar, maar landt in spreidstand. 6x 10 december 2012(filmpje) Twee voeten naast elkaar op een hoge stoel. Hij springt al lopend/trappelend van de stoel. Hij landt op twee benen, maar valt naar voren. De tweede keer dat hij springt, opnieuw voeten naast elkaar, landt op twee voeten, maar zet deze iets schuin neer. Hij staat stabiel. De derde keer springen gaat net zoals de tweede keer. 7x 12 december 2012(filmpje) Twee voeten naast elkaar. Hij springt al lopend van de stoel. Hij valt iets naar voren. De tweede keer, staan zijn voeten anders op de stoel. Na mijn instructie zet hij zijn voeten anders neer. Hij springt als lopend van zijn stoel af. Hij landt stabiel. De laatste keer springt hij opzij van zijn stoel af. Hij staat stabiel. 8x 17 december 2012 Hij staat met twee voeten naast elkaar. Hij gaat door zijn knieën. Hij zwaait met zijn armen, wanneer hij van de stoel wil springen. Hij springt en landt met twee voeten naast elkaar. Hij staat 2 sec. stil. Wanneer hij landt, gebeurt dit buigend. Goede oefening. 9x 18 december 2012 (filmpje) Hij staat met twee voeten naast elkaar. Hij gaat door zijn knieen. Hij springt eerst met zijn linkervoet van de stoel. Hij landt met twee benen naast elkaar. Hij staat stil en stabiel. Bij de tweede sprong, valt hij iets naar achteren. Bij de laatste sprong, glijdt hij weg met zijn voeten. Springoefening 5a 1x 28 november 2012(filmpje) Hij zet zijn benen naast elkaar. Hij springt al trappelend over het latje. Wanneer hij terug springt, heeft hij zijn benen in spreidstand. Ik geef hem de instructie om de benen goed naast elkaar te zetten. De eerste keer heen en terug springen, gebeurt trappelend. Daarna doet hij dit met twee benen tegelijk. Daarna neemt hij een aanloop en springt trappelend over de streep. 2x 7 december 2012(filmpje) 1 e poging Hij zet zijn voeten naast elkaar, maar staan licht naar buiten gedraaid. Hij landt in spreidstand, valt naar links. Hij gaat weer goed staan, handen op bovenbenen, door de knieën, springt en landt opnieuw in een lichte spreidstand. 2 e poging Hij zet zijn voeten naast elkaar. Hand op bovenbeen. Springt, landt stabiel, met twee voeten. 3x 10 december 2012 (filmpje) Hij zet zijn voeten naast elkaar. Hij gaat door zijn knieën, zijn rechterhand steunt op zijn bovenbeen. Hij landt in spreidstand. Hij gaat door de knieën en valt naar voren. 4x 12 december 2012 (filmpje) Voeten naast elkaar. Hij wiebelt met zijn lichaam. Rechterhand op de knie. Hij gaat door zijn knieën en springt over de lijn. Hij landt in spreidt stand. De tweede keer gaat hij

52 opnieuw door zijn knieën en steunt zijn hand op het bovenbeen. Hij heeft de neiging om heel iets naar achter te vallen, maar hij blijft staan. 5x 17 december 2012 Hij zet zijn voeten naast elkaar. Gaat door zijn knieën. Wanneer hij terug wil springen, staat hij een heel stuk van de lijn af. Ik heb hem de instructie gegeven om dicht bij de lijn te blijven. Hierna ging het beter. 6x 18 december 2012 (filmpje) Hij heeft zijn handen in de broekzak. Hij gaat licht door de knieën. Hij springt met twee voeten tegelijk. Hij landt af en toe in een lichte spreidstand. Nadat hij de handen uit de broekzak heeft, bewegen deze mee. Springoefening 5b 1x 28 november 2012 (filmpje) De eerst keer heen springt hij bij sprong 1 t/m 3 trappelend over de lijn. Bij de vierde keer springt hij met twee benen tegelijk over de lijn. De vijfde en zesde keer gaat ook trappelend. Hij wiebelt met zijn armen en benen. De terugweg springt hij de eerste keer met twee benen tegelijk, de rest van de sprongen springt hij trappelend. 2x 30 november 2012(filmpje) Hij springt met twee benen tegelijk. Hij wiebelt, maar hij corrigeert zich. Drie sprongen gaat goed, daarna springt hij zo maar. 3x 4 december 2012 ( s middags) (filmpje) Hij heeft twee benen naast elkaar. Hij probeert zo ver mogelijk te springen. Hij springt trappelend. Hij wiebelt en valt naar voren. 4x 7 december 2012(filmpje) Hij zet zijn voeten naast elkaar. Hij gaat door de knieën, springt trappelend over de lijn. Zijn voeten staan wat uit elkaar. Wanneer hij opnieuw moet springen, zet hij zijn voeten weer naast elkaar. Wanneer hij landt, valt hij naar achteren. Hij zet zijn benen naast elkaar en springt voor de laatste keer met twee voeten, hij valt naar voren en laat zijn hoofd hangen. 5x 10 december 2012 (filmpje) Hij zet zijn voeten naast elkaar. Hij springt met twee voeten naast elkaar. Hij landt met twee voeten, hele lichte correctie. Hij gaat door de knieën, armen bewegen mee. Wanneer hij deze oefening snel doet, gaat het twee keer goed. 6x 12 december 2012 (filmpje) Hij heeft twee voeten naast elkaar staan. Wanneer hij landt, schuift hij naar voren met zijn voeten. Opnieuw zet hij twee voeten naast elkaar. Hij springt met twee benen tegelijk over de lijn. Hij blijft stabiel staan. 7x 17 december 2012 Hij heeft twee voeten naast elkaar staan. Hij springt met twee benen tegelijk over de lijn. Hij blijft stabiel staan. Wanneer hij deze oefening sneller wil gaan doen, springt hij trappelend. 8x 18 december 2012 (filmpje) Hij heeft twee voeten naast elkaar staan. Hij springt met twee benen tegelijk over de lijn. Hij blijft stabiel staan. Twee keer gaat het goed, één keer gaat het wat minder.

53 Het resultaat is te zien op de dvd. Fijne motorische oefeningen

54 Wasknijpers knijpen Binnen 1 minuut Donderdag 22 november Maandag 26 november 10 Woensdag 28 november 12 Vrijdag 30 november 13 Opmerkingen 9 Hij pakt met rechts, geeft hem over in zijn linker hand. Hij drukt met de duim en de wijsvinger de wasknijper helften van elkaar af. Je ziet aan hem dat hij het zo snel mogelijk wil doen. Hij kijkt ook naar het klokje, hoelang hij nog heeft. (zie filmpje dvd, 1x) Maandag 3 december afwezig Dinsdag 4 december 14 Hij telt de wasknijpers, deed hij voorheen nog niet. (zie filmpje dvd, 2x) Hij pakt bijna de wasknijpers met rechts, Donderdag 6 december 14 maar hij geeft ze over in zijn linker hand. Hij moet de wasknijpers goed in zijn handen hebben. Vrijdag 7 december 13 Maandag 10 december 15 Woensdag 12 december 7 Vrijdag 14 december 8 Maandag 17 december Dinsdag 18 december 8 Woensdag 19 december - 9 Hij praat veel tijdens zijn activiteit Observatietest en Schrijfspoor worden afgenomen Overige opmerkingen: Hij drukt met de duim en de wijsvinger de wasknijper helften van elkaar af. Hij pakt de wasknijpers met rechts en geeft ze over naar links, om de wasknijpers goed met rechts vast- te pakken en te knijpen.

55 Kralen rijgen Binnen 1 minuut Donderdag 22 november 5 Maandag 26 november Woensdag 28 november Vrijdag 30 november 5 Maandag 3 december afwezig Dinsdag 4 december 7 lang koord 6 lang koord 5 lang koord kort koord kort koord Opmerkingen Hij kijkt goed naar het kraaltje en het koord. Hij kijkt veel naar de klok (zie dvd, 1x) Hij telt de kraaltjes, deed hij de vorige keer niet (zie dvd, 4x) Donderdag 6 december 8 kort koord Hij telt de kraaltjes. Hij pakt het koord op verschillende afstanden en manier vast. Hij pakt hem zowel met links als met rechts (zie dvd, 5x) Vrijdag 7 december 6 Maandag 10 december 5 Hij vroeg of er deze keer iemand mee Woensdag 12 december 5 Vrijdag 14 december 5 Maandag 17 december 4 Hij praat veel tijdens zijn activiteit Dinsdag 18 december 7 Woensdag 19 december - Observatietest en Schrijfspoor worden afgenomen Overige opmerkingen: Hij kijkt goed naar het kraaltje en het koord. Aan het begin had ik een lang koord, maar dit vond ik niet handig. Later heb ik besloten om een kort koord te nemen.

56 Koppeling theorie en praktijk: begeleiding Er is een dominantieonderzoek verricht om te kijken of deze leerling links of rechtshandig is. Uit deze test blijkt, dat er meer activiteiten met de rechterhand gedaan worden. De leerling geeft zelf aan dat de activiteiten met de rechterhand makkelijker gaan, dan met de linkerhand. Om te kijken op welk niveau m.b.t. de grove motoriek deze leerling zit, zijn er de volgende testen uitgevoerd: de observatietest, behorende bij leerlingvolgsysteem bewegen & spelen en een vaardigheidsonderzoek Schrijfspoor. Naast deze testen, is er ook een globale observatie verricht, bij het gymmen en spelen/werken in de klas, waarbij opvalt dat hij bij het onderdeel springen en coördinatie belemmeringen laat zien. Deze leerling word gemiddeld 3x in de week, vier weken lang begeleid om zijn springen en coördinatie te stimuleren en als eind doel te automatiseren. Om een goede begeleiding te geven aan het kind, is er van te voren een diagnostisch gesprek gevoerd om inzicht te krijgen in zijn interesses. Er heeft ook een gesprek plaats gevonden met de fysiotherapeute, die hem begeleidt heeft in fijn motorische oefeningen. De fysiotherapeute heeft ook een Movement ABC afgenomen. Het verslag van deze test is bekeken, om te kijken of de testuitslagen die uit Schrijfspoor de observatie test komen, overeenkomen met die van de fysiotherapeute. Dit alles, om de begeleiding zo goed mogelijk af te stemmen. Uiteindelijk is er gekozen om extra begeleiding te geven aan het springen en coördineren. Automatiseren van de springoefeningen als eindresultaat is een goed streven. Automatiseren is het inoefenen van vaardigheden, zonder daar lang over na te denken. Het koppelen van nieuwe en oude informatie verloopt automatisch. Een voorwaarde hiervoor is herhaaldelijk oefenen. Wanneer vaardigheden regelmatig geoefend worden, wordt het langzaam automatisme. De acht springoefeningen, worden elk begeleidingsmoment herhaald. Na 3 begeleidingsmomenten, wist de leerling al welke oefeningen er geoefend gingen worden. Voordelen van automatiseren is, dat het tijdbesparend is. Een nadeel van automatiseren is dat het veel tijd en inspanning vergt, van zowel leerkrachten als kinderen (Lindeboom & Peters, 1986). Hiernaast zijn de volgende fijn motorische vaardigheden extra onder de aandacht gebracht: knippen, kraaltjes rijgen en wasknijpers knijpen. Er zijn in totaal 8 springoefeningen die elke begeleidingsles terug komen, mits de concentratie het toe laat. De leerling mag zelf bepalen in welke volgorde hij ze wil doen. Deze oefeningen worden aangeboden met behulp van de springkaarten, die in de motoriek bak op de school aanwezig zijn. Wanneer een kind zelfvertrouwen wil creëren, moet het wel lekker in zijn vel zitten. Kinderen hebben ruimte en waardering nodig om zich te ontwikkelen, de omgeving kan hierbij een belangrijke rol spelen. Kinderen moeten zich veilig en vertrouwd voelen. De omgeving en de leerkracht, zijn van grote invloed van wat een kind leert. Wanneer leerkrachten gedrag belonen, neemt het zelfvertrouwen toe. Door te belonen, kan het gewenste gedrag vaker terugkeren. Positieve en negatieve feedback zijn van invloed op gevoelens en gedragingen van mensen. Wanneer een kind nieuwe dingen wil creëren, moet het wel geloven in zichzelf. De wijze waarop een leerkracht naar een kind kijkt, is alles bepalend. Wanneer leerkrachten alleen maar negatieve feedback geven aan kinderen, zal de moed van de leerlingen al gauw in hun schoenen zakken. Positieve feedback daarentegen moedigt alleen maar aan. De kunst is om gewenst gedrag te stimuleren, door leerlingen aan te moedigen en wanneer ze het gewenste gedrag laten zien, hiervoor te belonen. Een aantal voorbeelden van belonen zijn: duim opsteken, knipoog, sticker, schouderklopje en een positieve aanmoediging. (Alkema, van Dam, Kuipers, Lindhout & Tjerkstra, 2006). In de filmpjes is te zien, dat deze leerling gevoelig is voor positieve feedback. Wanneer de leerkracht zegt: Wow, dat was een goede sprong, verandert de mimiek bij deze leerling. Door aan het einde van de begeleidingsmomenten de observatietest, behorende bij leerlingvolgsysteem bewegen & spelen en een vaardigheidsonderzoek Schrijfspoor nog een keer af te nemen. HGPD verdiepende begeleiding heeft inzicht gegeven in de kansen, die Le. heeft en de belemmeringen die hij ondervindt met betrekking tot de fijne en grove motoriek. Automatiseren van de oefeningen als eindresultaat is een goed streven. De resultaten van de springoefeningen

57 hebben een positief effect gehad. Van te voren zijn er een aantal doelen gesteld: aan het einde van de begeleidingsmomenten 1 niveau hoger in het springen en coördinatieniveau, ruimtelijk inzicht verbeteren, meer bewust laten worden van zijn eigen lichaam en van hieruit in de ruimte bewegen. Soepeler bewegen door de bewegingskaarten en andere fijn en grove motorische oefeningen te gebruiken. Om aan deze doelen te voldoen, is er hard gewerkt. Er zijn tien keer over ongeveer acht springoefeningen uitgevoerd. Dit in verschillende contexten. De ene keer met echt materiaal, de andere keer werd er schilderstape gebruikt. Daarnaast is er ook extra aandacht besteed aan het kraaltjes rijgen en wasknijper knijpen. De observatietest, behorende bij leerlingvolgsysteem bewegen & spelen en een vaardigheidsonderzoek Schrijfspoor zijn aan het einde van de begeleidingsmomenten nog een keer afgenomen, om te kijken of de doelen behaald zijn. De leerling is met betrekking tot het springen één niveau gestegen, dit was ook het eind doel. Dit doel is behaald. De oorzaak van dit positieve resultaat kan liggen aan het herhalen van de oefeningen. Bij een eventueel vervolgtraject zou er blijvend aandacht besteed kunnen worden aan de springoefeningen, om zo nog meer resultaat te boeken.

58 Literatuurlijst Alkema, E., Dam, E. Van, Kuipers, J., Lindhout, C. & Tjerkstra, W. (2006). Meer dan onderwijs. Assen: Van Gorcum. Allaert, J. (2008). Lichaamsschema. Verkregen op 2 oktober, 2012, van Bekius Educatief. ( ). Concentreren kun je leren. Verkregen op 1 oktober, 2012, van Bijleveld, B. (2008). Handelingsgerichte procesdiagnostiek. Verkregen op 26 september, 2012, van Brakenhoff, J., Homminga, S. (1995). Ontwikkelingspsychologie voor het onderwijs. Groningen: Uitgeverij Wolters Noordhoff B.V. Derikx, R. (2007). Zelfbeeld en kinderen met een lichamelijke beperking. Verkregen op 2 oktober, 2012, van AA&url=http%3A%2F%2Fhbo- kennisbank.uvt.nl%2fcgi%2ffontys%2fshow.cgi%3ffid%3d2382&ei=zo1quo-fiapr0qxl- YGACA&usg=AFQjCNEfuFrqDEFwizD2GA1cNFTMWvBYyA Essentius. (2012). Katholieke Basisschool Christoffelschool. Verkregen op 24 september, 2012, van Foobie. (2012). Observeren in een leertheoretisch kader. Verkregen op 22 september, 2012, van Gelder, W., van., & Stroes, H. (2010). Leerlingvolgsysteem bewegen en spelen. Amsterdam: Reed business. Gilst, J. van., Kugel, J. & Straten, K.G. van der. (1981). Bewegingsopvoeding voor het kind met ontwikkelingsstoornissen. Nijkerk: Uitgeverij G.F. Callenbach B.V. Grasstek, S. van, Lems, M. (2011). Motorische ontwikkeling. Verkregen op 25 september, 2012, van

59 Hooijmaaijers, T., Stokhof, T. & Verhulst, F. (2012). Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten basisonderwijs. Assen: Uitgeverij Van Gorcum B.V. Hupperts, C. (2010). Sensomotorische ontwikkeling. Verkregen op 8 november, 2012, van Jeninga, J. (2004). Professioneel omgaan met gedragsproblemen. Baarn: Uitgeverij HBuitgevers. Koning, L. (1981). Praktijkboek orthodidactische technieken. Groningen: Uitgeverij Wolters Noordhoff B.V. Kooijman, E., Mierlo, M., van. (2011). Pak je pen. Rosmalen: Uitgeverij Cantal. Leraar24. (2011). Klassenmanagement. Verkregen op 8 oktober, 2012, van Lindeboom, M. & Peters, J.J. (1986). Didactiek voor opleiders in organisaties. Deventer: Uitgeverij Van Loghum Slaterus. Nooij, H. de. (2008). Kijk op spel. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Noordstar, J. (2009). Motoriek in de basisschool. Baarn: Uitgeverij Bekadidact. NTR. (2012). Regels, normen en waarde. Verkregen op 8 oktober, 2012, van uwing/item/224453/regels-normen-en-waarden/ Oefentherapie Bunnink (2010). Lichaamsschema. Verkregen op 4 december, 2012, van Oosterman, J. (2007). Het IGDI model. Verkregen op 24 september, 2012, van Ortho Pedagogisch Didactisch Centrum. (2010). Concentratieproblemen. Verkregen op 3 oktober, 2012, van Pameijer, N.K. & Beukering, J.T.E. van. (2004). Handelingsgerichte diagnostiek, een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsproblemen. Leuven: Uitgeverij Acco (België).

60 Peters, M. ( ). De ontwikkeling van je kleuter. Verkregen op 25 september, 2012, van Pieters, L., Hazelebach, C., Geleijnse, J., Danes, H., Veen, M., Daris, R., Stuiver, E., Iersel, B. van, Heuver, M., Dooyeweerd, P., Berg, F. van, der., Greft, M. van, der, Tjalsma, W., Haaft, R. ten. (2001). Bewegingsonderwijs in het speellokaal. Nijverdal: Werkgroep Bewegingsonderwijs. Poot van der Windt, J. (2009). Sensomotorische ontwikkeling. Verkregen op 5 november, 2012, van Pragt, H. (2011). Wat is de attributietheorie. Verkregen op 24 september, 2012, van Rijksuniversiteit Groningen. (2012). Concentratie. Verkregen op 4 oktober, 2012, van en/concentratie.pdf Roelofs, J. (2001). Wat is zelfvertrouwen. Verkregen op 2 oktober, 2012, van Schiet, M. (2005). Je kunt het. Zo stimuleer je het zelfvertrouwen bij kinderen van 0-9 jaar. Vianen/ Antwerpen: The House of Books. Schrijfdans. (2012). Wat is Schrijfdans. Verkregen op 27 september, 2012, van Schweitzer, H. (2011). Schrijven leer je zo! Verkregen op 26 september, 2012, van Simons, J. (2004). Introductie tot de psychomotoriek. Apeldoorn: Uitgeverij Garant. Slo, (2005). Ontwikkelingslijnen. Sensomotorische ontwikkeling. Verkregen op 29 november, 2012, van motorische_ontwikkeling.pdf/ Spliethoff, F. (2010). Klassenmanagement. Verkregen op 8 oktober, 2012, van CDQQFjAD&url=http%3A%2F%2Fwww.kpcgroep.nl%2Fprimair-onderwijs%2Fbestuur-en-

61 beleid%2f~%2fmedia%2ffiles%2fdocumentenpo%2fartikel%2520fritz.ashx&ei=bpyun2qc9cn0wxnpidgcg&usg=afqjcnhudic-fzilewzren_-1ab-qhxgtq Stienstra-Sondij, A. (1997). Leren is denken. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen B.V. IJselstroom. (2012). Kinderfysiotherapie De Giraf officieel van start. Ulftse krant, 25 e nr 8, 7. Valley, M., Vandroemme, G. (1997) Psychomotoriek bij kinderen. Leuven: Uitgeverij Acco.

62 BOTS model

63 Globale observatie motorische vaardigheid 1x

64

65 Globale observatie motorische vaardigheid 2x

66

67 Vaardigheidsonderzoek Schrijfspoor

68

69

70

71

72

73

74

75

76

77

78

79

80

81 SCORINGSFORMULIER GROVE MOTORIEK A: 19 december x A: 1.a. Springen over een lijn: voor- en achteruitspringen Zwak Matig Goed OPMERKINGEN A 1.a. Links/rechts Springt of op het linker- of op het rechterbeen Afwisselend met één been, of met beide benen, of raakt de lijn Springt met beide benen tegelijkertijd. Hij zet zijn voeten naast elkaar en springt met twee benen tegelijk. Zijn armen bewegen mee Balans Valt om Dreigt om te vallen Goede balans Automatiseren Kijkt constant hoe hij/zij er over heen moet springen Aarzelt zo nu en dan springt regelmatig over het touw, zonder te aarzelen A 1.b. Links/rechts Springt of op het linker-, of op het rechterbeen Afwisselend met één been, of met beide benen tegelijkertijd, of raakt de lijn Springt met beide benen tegelijk Balans Valt om Dreigt om te vallen Goede balans Automatiseren Start en stopt herhaaldelijk Aarzelt vaak, onzekere bewegingen Springt regelmatig over het touw, zonder te aarzelen SCORINGSFORMULIER GROVE MOTORIEK A: A: 4. Stuiten en vangen van een bal 4.a. nadruk op het stuiten 4.b. nadruk op het vangen Zwak Matig Goed OPMERKINGEN 4.a. Oog-hand Grijpt naast de Grijpt af en Grijpt nooit

82 coördinatie bal toe naast de bal Ritme a-ritmisch Afwisselend ritme naast de bal en weet gericht te plaatsen Ritmisch stuiten Automatiseren Herhaalde starten stopbeweging Af en toe wel automatisch Stuit de bal in een regelmatige beweging Soms 2x 4.b. Oog-hand coördinatie Vangt de bal niet, geen goede vangbeweging Vangt de bal af en toe Vangt de bal steeds Hij vangt de bal met twee handen en klemt deze tegen het lichaam Reactiesnelheid Grijpt te laat of te vroeg naar de bal Afwisselend goed, te vroeg of te laat Goed getimed vangen Zwak Matig Goed OPMERKINGE N A 5. Evenwicht Valt om Zwaait heen en weer Ontspanne n houding (rechtop) in stilstand Hij staat op het rechterbeen, na 26 tellen valt hij naar links. Hij wiebelt heen en weer. Lichaamshoudi ng Houding gebogen of scheef/asymmetris ch Compenserend e beweging van armen en of hoofd Staat rechtop en symmetrisc h Hij staat rechtop, maar zijn lichaam wiebelt heen en weer om het evenwicht te

83 bewaren. Motorische onrust Maakt een onrusitge overbeweeglijke indruk Er is motorische onrust in de nek of in exxtremiteiten (armen en of benen of beide) Geen Globale screeningslijst Ernstige mate Zwakke mate Niet aanwezig Impulsiviteit Sterk Zwak Niet Faalangst Sterk Zwak Niet Tempo Slecht Matig Goed Hij gaat goed door Vermoeidheid Snel vermoeid Matig Goed Het was niet te zien dat hij vermoeid was. SCORINGSFORMULIER FIJNE MOTRIEK B: B 2. Ritmeproef a. Met wijsvingers afwisselend op de tafel tikken b. Idem met tussentik c. Vingers optillen, waarbij de handen plat op de tafel blijven liggen Zwak Matig Goed OPMERKINGEN 2 a. Ritme Aritmisch Afwisselend ritmisch en niet-ritmisch Ritmisch Hij deed het goed Links-rechts coördinatie Links en rechts wisselen elkaar niet af Tegelijk bewegen met beide handen Links en rechts wisselen elkaar af Tempo Traag Wisselvallig Snel 2 b. Ritme Aritmisch Wisselvallig Ritmisch Dit was nog te moeilijk Tempo Traag Wisselvallig Snel

84 Tweehandigheid Niet met beide handen tegelijk Wisselvallig Met beide handen tegelijk 2 c. Ritme Aritmisch Wisselvallig Ritmisch Dit was nog te moeilijk Tempo Traag Wisselvallig Snel Tweehandigheid Beweging niet met beide handen tegelijkertijd uitgevoerd. Wisselvallig Beweging met beide handen tegelijkertijd uitgevoerd. Automatiseren Andere vingers gaan mee omhoog Aarzelt veel Optillen van vingers zonder dat andere vingers meebewegen in doorgaande beweging SCORINGSFORMULIER KRITISCH ONDERSCHEIDINGSVERMOGEN C: Zwak Matig Goed OPMERKINGEN C 2. Figuurachtergrond onderscheiden V2: geen letters 1 letter 2 letters 0 letters V3: 1 of 2 letters 3 letters 4 of 5 letters De letter ij zag hij voor de j aan C 3. Letterherkenning C 5. Vormherkenning 5 of minder goed 5 of minder goed goed 9 of 10 goed goed 9 of 10 goed Hij had ze allemaal goed SCORINGSFORMULIER OOG-HANDCOÖRDINATIE D: Zwak Matig Goed OPMERKING EN

85 D 1. Overtrekken en natekenen van figuren. Vormreproduc tie Grof vervormde figuur Globale herkenning van figuren/afwijke nd in grootte en richting Goede reproducti e met juiste grootte en richting D 3. Overtrekken van lijnen. Ruimtelijke oriëntatie en automatiseren Wijkt af en kan de richting niet handhaven/uitschiet ers. Krampachtig, moet steeds opnieuw beginnen Wijkt af, maar behoudt de goede richting. Neemt de pen van het papier, stopt Wijkt niet af van de lijn. Soepele doorgaan de beweging. D 4. Stippen verbinden. Ruimtelijke oriëntatie. Maakt fouten, bijna onherkenbare figuur. Herkenbare figuur, moet zoeken, herstelt fouten zelf. Goed herkenbaa r figuur, correct van stip naar stip, zonder te aarzelen D 5. Stippen in cirkels plaatsen. Ruimtelijke oriëntatie. Onvaste beweging, willekeurig plaatsing van stippen Meeste stippen in de cirkel, laag tempo. Alle stippen inde cirkel, snel en regelmatig Niet alle stippen zitten in de cirkel, maar het tempo was hoger dan de vorige keer. Hij heeft 35 stippen in de rondjes gezet in 30 sec. Globale screeningslijst Lijnvoering Potlooddruk Wisselend soms hard, soms zacht Soepelheid Neiging tot draaiing van het papier Niet

86 Kijkafstand Pengreep Niet juist, duim over het potlood Regelmaat Links of rechts rechtshandig RUIMTELIJKE ORIËNTATIE E: Zwak Matig Goed OPMERKINGEN E 1. Passieve beheersing van ruimtelijke begrippen Bij minder dan vier goede antwoorden Minder dan zeven goede antwoorden, maar meer dan vier Meer dan zeven goede antwoorden E 2. Toepassing van ruimtelijke begrippen Minder dan drie antwoorden goed Minder dan zes antwoorden goed, maar meer dan drie Meer dan zes antwoorden goed E 4. Overeenkomsten Minder dan vijf antwoorden goed Minder dan acht antwoorden goed, maar meer dan vijf Meer dan acht antwoorden goed 4 goed

87

88

89 Dominantieonderzoek linker rechterhand

90

91

92 Springoefeningen

93