Hoofdstuk 1 Is het leren van leerlingen voorgoed en grondig veranderd?

Transcriptie

1 Hoofdstuk 1 Is het leren van leerlingen voorgoed en grondig veranderd? Math van Loo en Robert-Jan Simons 1.1 Inleiding Van verschillende kanten zijn er klachten over het onderwijs: docenten klagen over de motivatie van leerlingen, leerlingen klagen over saaie lessen, en schoolleiders en beleidsmakers vinden dat er te weinig gedifferentieerd wordt. Resultaten zouden daardoor achterblijven. Volgens sommigen hebben die klachten te maken met het feit dat de leerlingen zo veranderd zijn. Wij geloven dit niet. Kritiek op de motivatie van leerlingen en op de saaiheid van lessen is van alle tijden. En ook altijd zijn veel docenten op zoek geweest naar nieuwe mogelijkheden om leerlingen te helpen beter te leren plannen, samen te werken en zelfstandig kennis te verwerven. We zijn wel verbaasd dat deze discussie, de ergernis en de verveling nog steeds bestaan, want zijn niet al veel scholen succesvol geweest in het vernieuwen van onderwijsprogramma s? Ict-toepassingen zouden het toch zoveel eenvoudiger moeten maken om het leerrendement, het tempo, de differentiatie en de variatie in lessen sterk te verhogen? We horen in de klankbordgesprekken die we met leerlingen, docenten en schoolleidingen georganiseerd hebben, leerlingen stevige uitspraken doen over de belemmeringen die zij in het traditionele voortgezet onderwijs ervaren en over de komische situaties die daardoor ontstaan. We horen docenten klagen over de knip- en plakgewoonten van leerlingen, maar we lezen ook dat jongeren nu gewoon sneller zijn in het vinden en verwerken van informatie en dat zij gewend zijn bijvoorbeeld smartphones te gebruiken. Een leerling: Door het gebruik van mijn Blackberry ligt mijn eindcijfer bij economie nu aantoonbaar twee punten hoger. U ziet niet dat ik informatie opzoek tijdens toetsen, meneer, u kent het verschil niet tussen een smartphone en een MP3-speler! En: Ik doe met klasgenoten ons huiswerk met Facebook, Wikipedia en Google; ik blog en krijg heel veel reacties; in de klas mogen we dit allemaal niet, dan mogen we soms niet leren. Leerlingen mogen dan niet veranderd zijn, de manier waarop zij leren is dat door de individualisering van de samenleving, versterkt door de ontwikkelingen in de communicatietechnologie wel. Dit heeft onder meer gevolgen voor de 9

2 ict-toepassingen in de didactiek van het vo organisatie: klassikaal onderwijs komt steeds meer onder druk. Jongeren van nu zijn zo gewend geraakt aan interactie, erkenning van hun identiteit in voor hen belangrijke vormen van communicatie, dat zij nog meer dan voorheen een motivatieprobleem aan de dag gaan leggen dan voorheen als die erkenning er niet is. Zij willen invloed op verloop van de dialoog, gehoord en gezien worden, zoals op internet. Dan willen zij leren en dan leren zij ook veel. Het goede nieuws is dat we in een tijd leven waarin we door een verstandig gebruik van ict (en juist mede dank zij die communicatietechnologie) iets aan klachten-van-alle-tijden kunnen doen. En we weten nu meer van hoe het brein werkt, waardoor we ook kunnen beredeneren waarom ict betere mogelijkheden biedt om meer rekening te kunnen houden met verschillende leervoorkeuren van leerlingen. We onderzoeken daarom hoe leraren met behulp van ict een aantal klassieke onderwijsproblemen kunnen oplossen en hoe zij tegelijkertijd recht kunnen doen aan de ontwikkelingen op informatietechnologisch gebied die maken dat die klassieke problemen manifester zijn geworden. In dit hoofdstuk starten we met een korte schets van een aantal opbrengsten van onderzoek naar de werking van het brein in relatie tot het leren en van onderzoek naar de specifieke ontwikkeling van het puberbrein. Daarna bespreken we een typologie van leervoorkeuren. Met die typologie en de nieuwste onderzoeken over het puberbrein als basis hebben we in vier scholen een aantal pilots gedaan waarbij digitaal leermateriaal is ontwikkeld met het oog op het verbeteren van de leerprestaties. We vermelden een aantal bevindingen, vooruitlopend op een uitgebreidere beschouwing in hoofdstuk 4. Om te laten zien dat de ontwikkelingen waarover we het hier hebben niet uniek zijn voor het onderwijs bespreken we marktonderzoek van de tv-zender Nederland 3, dat laat zien dat de relatie zender-ontvanger ook in Hilversum erg veranderd is. Op basis van de conclusies uit de onderzoeken die hier de revue gepasseerd zijn, zullen we een aantal adviezen formuleren met betrekking tot de ontwikkeling van nieuwe onderwijsconcepten en leersituaties. 1.2 Opbrengsten van onderzoek naar de werking van het brein in relatie tot het leren Lang werd gedacht dat hersenen niet meer veranderen, maar door nieuwe technieken is bekend dat de hersenen juist heel erg beginnen te veranderen tegen de tijd dat leerlingen de basisschool verlaten en pas af zijn aan het begin van de volwassenheid. Maar ook later nog vormen zich nieuwe verbindingen die voor veranderingen in de hersenen zorgen, al zijn die minder groot, dan in de jonge kindertijd en tijdens de adolescentie. 10

3 is het leren van leerlingen voorgoed en grondig veranderd? Ook andere mythes, zoals het bestaan van een taal- of wiskundeknobbel, zijn ontmaskerd: Iedereen kan een taal of wiskunde leren, alleen haal je niet altijd hetzelfde niveau. Het klopt wel dat bepaalde hersengebieden een rol spelen bij bijvoorbeeld rekenen of een taal leren. Bij rekenen gebruik je vooral de pariëtaalkwab en de frontaalkwab. Bij het leren van een taal is de temporaalkwab belangrijk voor het begrijpen van een taal, maar om een taal te spreken gebruik je vooral de linkerfrontale hersenhelft. Ook om een taal te leren is samenwerking tussen deze gebieden dus heel belangrijk ( [Universiteit van Leiden]). Over de groei en werking van de hersenen wordt steeds meer bekend. Populaire publicaties, zoals Het puberbrein binnenstebuiten (Nelis & Van Sark, 2009) en Het puberende brein (Crone, 2009) geven inzicht in de ontwikkeling van het brein in relatie tot gedrag en tot het leren. Zo weten we dat het deel van de hersenen waarmee gepland en georganiseerd wordt als laatste wordt gevormd: veel pubers zijn nog niet goed in staat de consequenties van eigen gedrag en van de door hen gemaakte keuzes te overzien. Daar staat tegenover dat de puberteit bij uitstek geschikt is voor talentontwikkeling. Pubers durven veel en kunnen met verrassende ideeën komen. Onderzoekster Eveline Crone zegt hierover: De keerzijde van gebrek aan remming is hun creativiteit. De adolescentie is dan ook bij uitstek de periode om talenten te ontdekken en te ontwikkelen. De grenzeloze en soms naïeve ambitie van pubers moet niet meteen de kop ingedrukt worden. Laat ze maar gaan, zolang het maar niet leidt tot al te gevaarlijke situaties. Als ouders of leerkracht moet je dus beide doen: op tijd afremmen, maar vooral ook ruimte geven en stimuleren (Eveline Crone, 17 november 2008, interview in Ouder online). Pubers hebben een grote exploratiedrang en het is belangrijk voor hun ontwikkeling dat ze daaraan kunnen toegeven. Dat betekent het stellen van duidelijke grenzen, een beperkte argumentatie daarbij om de focus helder te houden, maar zonder autoritair te worden, met de nadruk op beloning in plaats van op straf. Bovendien blijken de verschillen tussen pubers qua ontwikkeling zeer groot te zijn. Dit vergt van de onderwijsprogramma s voor pubers dat er ruime aandacht wordt besteed aan timing en aan differentiatie (Dirksen, 2005). Kennis van de werking van het menselijk brein lijkt van groot belang bij het nadenken over manieren om leerresultaten te verbeteren. Binnen het perspectief van breincentraal leren komt Dirksen (2005) tot de volgende generalisaties: Leerlingen leren beter in de juiste emotie: grote uitdaging, nieuwsgierigheid en niet te veel en niet te weinig stress maken dat neurotransmitters vlotter worden aangemaakt en dopamine eerder vrij komt. Zintuiglijk leren leidt tot een verbeterde memorisering. De hersenen slaan zintuiglijke waarnemingen zoals auditieve en visuele informatie op 11

4 ict-toepassingen in de didactiek van het vo verschillende plekken in de neocortex op, waardoor deze eenvoudiger terug te vinden zijn. Ook doet dit recht aan verschillende individuele voorkeuren. Leerlingen leren beter als zij vooraf bepaald hebben wat zij willen en moeten leren. Het brein (van jongeren) ontwikkelt zich sneller als het zelf orde aanbrengt in opgezochte informatie en daardoor kennisverbindingen legt. Presentaties van deze geordende informatie hebben het effect dat ze langer onthouden wordt en dat de leerlingen haar in een andere context kunnen toepassen. Door aan te sluiten en voort te bouwen op bestaande kennis (contextrijk leren) wordt nieuwe kennis eenvoudiger en beter opgeslagen. Feitelijk gaat het om een uitbreiding van het neurale netwerk. Uitkomst- en contextgericht leren is noodzakelijk bij formeel leren. Het optimaliseert de totstandkoming van neurale verbindingen. Herhalen is niet alleen stampen van feitenkennis, maar ook het toepassen en oefenen van vaardigheden en het ontwikkelen van nieuwe overtuigingen. Leerlingen leren beter als zij actief met het geleerde gedurende zes weken aan de slag blijven. Olga Teunis deelt dit standpunt en zij legt een relatie met onderwijsvernieuwing in een artikel in het tijdschrift Onderwijsinnovatie: Als een patroon van gelijktijdig vurende neuronen vaak herhaald wordt, maken de hersencellen steeds meer onderlinge verbindingen. Er ontstaat een neuraal netwerk: een herinnering, geleerd feit of overtuiging. Hoe sterker de verbinding tussen de hersencellen en hoe uitgebreider het verbindende neurale netwerk, des te gemakkelijker wordt de herinnering of overtuiging geactiveerd. Het ontstaan en afbrokkelen van neurale netwerken verandert de structuur van de hersenen: het brein is maakbaar (Teunis, 2008, blz. 28). 1.3 Vijf leervoorkeuren Mensen leren op verschillende manieren. Om over die verschillen met elkaar van gedachten te kunnen wisselen is het van belang te beschikken over een leertaal die die verschillende manieren van leren onder woorden brengt. Manon Ruijters heeft in haar dissertatie Liefde voor Leren (2009) zo n taal ontwikkeld en vijf leervoorkeuren geformuleerd: 1 Kennis verwerven Mensen met die voorkeur hechten belang aan het (aan)leren van kennis en vaardigheden. Ze leren graag gestructureerd, klassikaal, met een vakkundige docent. Ze lezen graag een boek. Omdat ze kennis belangrijk vinden, weten ze wat ze willen weten en pakken hun leren resultaatgericht en stapsgewijs aan. 12

5 is het leren van leerlingen voorgoed en grondig veranderd? Kennisverwervers zien een opleiding als een mogelijkheid om hun kennis en handelingsrepertoire uit te breiden en hechten minder belang aan het feit dat door het volgen van een opleiding niet direct veranderingen in hun praktijk zullen optreden. Ze doen er vaak goed aan hun leerproces te plannen en te bepalen wat ze wanneer willen leren, onder meer door complexe leerdoelen op te delen in subdoelen. Ze vermijden bij voorkeur creatieve en ongestructureerde open bijeenkomsten, die bij hen irritatie opwekken. 2 Kunst afkijken Zelfsturend leren staat voor mensen met deze voorkeur centraal. Ze zoeken graag zelf complexe situaties op om te leren. Ze respecteren inhoudelijke expertise, observeren en pakken mee wat praktisch toepasbaar is. Kunstafkijkers vinden veilige oefensituaties kinderspel : daar wordt niet geleerd. Ze zien er een uitdaging in fouten te voorkomen en floreren onder spanning in de dagelijkse praktijk. Ze zoeken bij voorkeur eerst mogelijkheden om in het werk te leren en hechten in opleidingen veel belang aan de bespreking van best practices en de explicitatie van succesfactoren. 3 Participeren Mensen met deze voorkeur leren met en van elkaar in een vertrouwde omgeving. Ze zoeken in werk en opleidingen naar die activiteiten waarbij het samenwerken en leren centraal staat en sparren graag om eigen ideeën te verhelderen. Zij zoeken begeleiding in de vorm van feedback door een teamcoach of procesbegeleider, vooral op hun manier van samenwerken. Zij krijgen voeding door reacties en ideeën van anderen en organiseren mensen om zich heen die soortgelijke leervragen hebben. Participeerders kunnen goed uit de voeten met leervormen als actie-leren en intervisie. 4 Oefenen Oefenaars leren bij voorkeur in daartoe gecreëerde situaties die de praktijk zo goed mogelijk benaderen en op de werkplek. Ze zien fouten als een bron van inspiratie en hebben dus een veilige omgeving nodig, bijvoorbeeld een simulatie. Ze leren in oefensituaties die niet te complex zijn: er moet ruimte zijn om te leren, bijvoorbeeld in rollenspelen. Ze willen experimenteren, herhalen, vragen stellen en reflecteren en daarna het geleerde in de praktijk kunnen toepassen. Ze laten hun omgeving weten wat zij willen leren. Dat zorgt ervoor dat hun fouten eerder geaccepteerd worden en dat de drempel voor het geven van feedback door mensen uit hun omgeving lager zal zijn. Ze kunnen leren met een leermeester, iemand die voor hen de lijnen uitzet en de kaders aangeeft. Ze besteden aandacht aan afspraken over tijd en ruimte om met nieuwe competenties te kunnen experimenteren. 13

6 ict-toepassingen in de didactiek van het vo 5 Ontdekken De mensen die ontdekken als leervoorkeur hebben, zien leven en leren als synoniemen: leren gebeurt continu en niet leren bestaat niet. Ze zien onverwachte situaties als leerzaam, willen niet teveel formeel en voorgestructureerd leren en zoeken vrijheid, een eigen weg. Ze willen bij voorkeur zelfsturend leren en daarin creatief zijn. Ze zoeken betekenisvolle ervaringen, begeleid door een inspirerende docent of begeleider en komen soms chaotisch over. Ze vinden dat fouten maken erbij hoort; fouten houden je alert. Ontdekkers vinden de vrijheid belangrijk om te leren zonder concrete doelen te stellen. Leren doet zich voor op de meest onverwachte momenten, dus teveel doelgerichtheid kan voor hun spontaniteit in de weg staan. Het gaat eerder om inspiratie. Ze zoeken variatie in hun werkomgeving als zij eentonigheid beginnen te ervaren. De meeste mensen hebben overigens niet één leervoorkeur. Allerlei combinaties komen voor in verschillende sterktes: sterke voorkeuren en sterke afkeer voor een of meer leervoorkeuren. Leervoorkeuren zijn geen vast gegeven. Ze kunnen ontwikkeld worden en in de tijd veranderen (Ruijters, 2009). 1.4 Aan het werk met de nieuwe inzichten Wij zien een relatie tussen een aantal belangrijke kenmerken van didactische werkvormen die passen bij deze leervoorkeuren, en de eerder geformuleerde conclusies uit hersenonderzoek, bijvoorbeeld: oefenen en kunst afkijken: tijdige herhaling door oefening en toepassing participeren: ontdekken en contextrijk leren ontdekken: zelfstandig verbindingen leggen en ordenen. Omdat de leervoorkeuren een handzaam ordeningsprincipe bieden en vanwege de relatie die wij tussen de voorkeuren en de kennelijke werking van het (puber-) brein signaleerden, hebben wij voor dit model van leervoorkeuren gekozen in onze pilots rondom de ontwikkeling van digitaal leermateriaal. In hoofdstuk 4 komen die pilots uitgebreid aan de orde. Vooruitlopend hierop een aantal bevindingen: De ordening aan de hand van het model van Manon Ruijters bleek goed te passen bij de behoefte van de deelnemende leerlingen aan een gedifferentieerd aanbod. Als zij door werkvormen die neerkomen op kennisverwerving, waarin de lesmethode en het boek centraal staan, bepaalde kennis niet goed konden verwerven, kozen zij regelmatig voor opdrachten die passen bij oefenen (bijvoorbeeld digitale simulaties), participeren (digitale groepsopdrachten) en ontdekken (onderzoeksopdrachten). 14