Nele Coninx Karel Kreijns Wim Jochems. Handleiding voor synchroon coachen

Transcriptie

1 Nele Coninx Karel Kreijns Wim Jochems Handleiding voor synchroon coachen

2 Voorwoord Dit boek is geschreven naar aanleiding van onderzoek naar synchroon coachen met behulp van technologie. Dat wil zeggen coachen van leraren-in-opleiding waarbij onmiddellijke (synchrone) feedback wordt gegeven door middel van een oortje (=technologie), terwijl de leraar-in-opleiding voor de klas staat. Deze publicatie is bedoeld voor alle onderwijsmensen, in het bijzonder beginnende leraren, Leraren-In-pleiding (LI), lerarenopleiders en de Begeleiders-p-School (BS) die meer willen weten over synchroon coachen met behulp van een oortje. In de praktijk merken we dat spreken over synchroon coachen ook een gemeenschappelijke taal oplevert voor onderwijsmensen. Wanneer er gesproken wordt over feedback op gedrag van leraren-in-opleiding dan komen er gemeenschappelijke discussiethema`s aan de orde. Kortom iedereen die begeleiden in de ruime betekenis van het woord belangrijk vindt, zal zeker iets kunnen meenemen uit dit boek. Het doel van deze publicatie is evidence based informatie verschaffen over synchroon coachen. In het bijzonder geven we toegang tot de resultaten van onderzoek naar synchroon coachen. Wij analyseerden alle resultaten van onderzoek naar manieren om onmiddellijk feedback op gedrag te geven. p basis hiervan geven we duidelijke conclusies en heldere aanbevelingen voor de praktijk van synchroon coachen. De rode draad van deze publicatie is het overzicht van factoren die aantoonbaar bijdragen aan het succes van synchroon coachen. In hoofdstuk 1 staan we stil bij het belang van synchroon coachen en geven we een kort historisch overzicht. In hoofdstuk 2 van deze publicatie worden de vier W-vragen beantwoord : WIE is de coach (heeft hij speciale competenties nodig?), WAT moet er ingefluisterd worden (hoe ziet zo een feedbackboodschap eruit?). WANNEER is het goed om boodschappen te fluisteren (is er speciaal protocol?). WAAR moet er gefluisterd worden (is dat in de klas of op afstand?). Wanneer deze elementen helder zijn, kan vervolgens worden gekeken wat je met synchroon coachen kunt bereiken. In het derde hoofdstuk staan we stil bij de effecten van synchroon coachen. Elk hoofdstuk begint met een korte introductie die de kern van het hoofdstuk aanroert. Vervolgens geven we een aantal doelstellingen van het hoofdstuk: het is onze hoop dat na het lezen van het hoofdstuk deze doelstellingen zijn bereikt. Vervolgens begint de kerntekst van het hoofdstuk. Ten slotte wordt elk hoofdstuk afgesloten met een samenvatting. Bij het lezen van een hoofdstuk zult u vaak aanvullingen tegenkomen. Deze aanvullingen zijn: Case (praktijkvoorbeeld) : In deze *paarse* blokken vind je getuigenissen, stukjes nagesprekken en bevindingen van respondenten. Dit zijn letterlijk uitgeschreven voorbeelden uit het onderzoek naar synchroon coachen. Deze cases geven een goede illustratie bij de tekst.

3 Box (wetenschappelijk onderzoek): In de *groene* blokken vind je wetenschappelijke onderbouwing terug. Vanuit de wetenschap kunnen een aantal conclusies getrokken worden ten aanzien van synchroon coachen. m dit te `bewijzen`, rapporteren we (een deel van) de belangrijkste bevindingen van ons onderzoek. Indien je enkel geïnteresseerd bent in de praktische invullingen, zou je deze dit kunnen overslaan. Citaten, krantenberichten, filmpjes, foto`s en illustraties (terug te vinden in een *rode* kleur). Elk hoofdstuk bevat verschillende soorten illustraties. Deze sluiten aan bij de tekst; ze verlevendigen de conclusies of onderstrepen de boodschap. De inhoud is representatief voor wat er allemaal in de praktijk gebeurt. Vele leraren en leraren-in-opleiding hebben ons toegelaten in hun wereld. Dankzij hun bijdrage aan het onderzoek hebben wij onze inzichten op het gebied van synchroon coachen kunnen aanscherpen en een verbeterde, effectievere manier van werken kunnen ontwikkelen waarbij wetenschappelijke evidentie hebben gevonden dat dit ondersteunt. p deze manier hebben de coaches in samenwerking met hun leraren-in-opleiding ook impliciet bijgedragen aan het ontstaan van dit boek. nze dank gaat daarom uit naar leraren, begeleiders-op-school, leraren-in-opleiding en opleidingsdocenten die wilden meewerken aan het onderzoek, namelijk Trevianum (Sittard), Connect College (Echt), Kwadrant (Weert), Philips van Horne (Weert), Grotius College (Heerlen), Stella Maris College (Meerssen), Pleincollege Eckart (Eindhoven), Lorentz Casimir Lyceum (Eindhoven), Dr. Knippenbergcollege (Helmond), Newmancollege (Breda), Bernardinuscollege (Heerlen) en Strabrecht College (Geldrop). ok onze collega`s van de lerarenopleiding (met name Fontys Lerarenopleiding Sittard en Pedagogisch Technische Hogeschool Eindhoven) die ondersteuning hebben gegeven, zijn we dank verschuldigd. Tot slot dank aan onze collega`s van de Eindhoven School of Education voor hun opbouwend kritische commentaar op de wetenschappelijke stukken. september, 2011 Nele Coninx Karel Kreijns Wim Jochems

4 Inhoudstabel Voorwoord... 2 Inhoudstabel... 4 Hoofdstuk 1:Inleiding Wat is synchroon coachen? Synchroon coachen is gebaseerd op bestaand begeleidingsmodel en de nadelen daarvan Voordelen van synchroon coachen Synchroon coachen: een historisch overzicht... 9 Eerste generatie synchroon coachen Tweede generatie synchroon coachen Derde generatie synchroon coachen Vierde generatie synchroon coachen Achtergronden van synchroon coachen Samenvatting Hoofdstuk 2: ntwerplijnen van synchroon coachen ntwerplijnen voor synchroon coachen De geselecteerde studies Wie geeft de onmiddellijke feedback aan wie? Uit welke elementen bestaat een onmiddellijke feedbackboodschap? Type feedbackboodschap Precisie van een feedbackboodschap Type + precisie feedbackboodschappen Inhoud van een feedbackboodschap Waardering van een feedbackboodschap Hoe is de onmiddellijke feedback gegeven? Waar werd de feedback gegeven? Welke technologie is er gebruikt? Is er gebruikt gemaakt van een protocol? Samenvatting Hoofdstuk 3:...34 Effecten van synchroon coachen Het meten van effecten Kirkpatrick`s Four-Level Model Niveau 1: Tevredenheid Niveau 2: Het aanleren van kennis, vaardigheden en attitudes Niveau 3: Gedragsverandering Niveau 4: pbrengsten Het meten van effecten van synchroon coachen Niveau 1: Tevredenheid Niveau 2: Wat er geleerd wordt Niveau 3: Gedragsverandering Gedragsverandering met als inhoud klasbeheer Gedragsverandering met als inhoud klasinstructie Gedragsverandering met als inhoud pedagogische relatie tussen leraar en leerling Niveau 4: pbrengsten Samenvatting... 42

5 Hoofdstuk 4:...43 Reflecties Kritische reflectie Samenvatting Hoofdstuk 5:...47 Aan de slag met synchroon coachen! Stappenplan Stap 1: Voldoe aan rondvoorwaarden Stap 2: Vul het Persoonlijk ntwikkel Plan (PP) in Stap 3: Bespreek het Persoonlijk ntwikkel Plan (PP) Stap 4: Keywords ingeven in Conpas Stap 5: Basistrainingsprogramma: oefen in een veilige omgeving Stap 6: Echt aan de slag in de klas! Stap 7: rganiseer een nagesprek Samenvatting Checklist 1: Apparatuur voor Kompas voor Excellentie Checklist 2: Persoonlijk ntwikkel Plan door Begeleider-p-School Checklist 3: Persoonlijk ntwikkel Plan door Leraar-in-pleiding Checklist 4: Bespreking Persoonlijk ntwikkel Plan Checklist 5: Handleiding Conpas Randvoorwaarden: Peeren ntwerpen van een coachingsessie Checklist 6: efenen in een veilige omgeving Referenties ver de auteurs...97 Contact met de auteurs:...97 Websites...97

6 Hoofdstuk 1:Inleiding Introductie Coachen is proces waarbij een lerende en een coach elkaar regelmatig ontmoeten en relevante informatie uitwisselen. Voor een leraar-in-opleiding is dit het proces waarbij zijn blik wordt verruimd en verdiept. De leraar-in-opleiding leert oog te krijgen voor de relevante aspecten van zijn loopbaan. Hierbij is feedback een belangrijk onderdeel. Synchroon coachen is een methodiek die toelaat onmiddellijke feedback te geven. Dit heeft heel wat voordelen. Een belangrijk voordeel daarvan is het aanreiken van een vangnet voor de leraar-in-opleiding. Dit kan belangrijk zijn, gezien de grote uitval bij leraren-in-opleiding. Doelstellingen Je weet wat verstaan wordt onder de term synchroon coachen. Je weet een aantal voordelen van synchroon coachen aan te halen. Je hebt een beeld hoe synchroon coachen is ontstaan. Je kunt het belang van synchroon coachen inschatten.

7 1. Wat is synchroon coachen? Synchroon coachen is een methodiek waarbij leraren (in opleiding) korte boodschappen worden ingefluisterd terwijl ze les geven. Bij synchroon coachen ontvangt de leraar-inopleiding feedback door middel van deze boodschappen over zijn lesgeven die onmiddellijk kan worden toegepast. Het resultaat is veranderend gedrag dat onmiddellijk zichtbaar is. Synchroon coachen is een geïntegreerde, vernieuwende coachingsmethodiek waarbij `korte feedbackboodschappen` toegespitst op de ontwikkeling van bepaalde competenties worden ingefluisterd door middel van draadloze communicatieapparatuur. Deze apparatuur bestaat uit draadloos doorzendapparatuur en een `oortje`. In de literatuur wordt het oortje omschreven als : WIME device (Whisper in my ear,) earbud of BIE (Bug In Ear). Given my prior experiences and personality, much of my educational history has been carried out in solitary fashion. The BIE (Bug-In-Ear) has instilled in me the need to work collaboratively with others. This will be accomplished as I move out my comfort zone and commit to creating these partnerships. The BIE is an excellent way to launch out and connect with others, which will in turn lift our children to a higher level ( synchronous coach from Rock et al., 2009) Het `oortje` kom je overal tegen: in de wielersport, bij het journaal, in de beveiligingssector. In de supermarkt en in de kledingszaak staan medewerkers via een oortje in contact met een coach of een collega. ok in de wielersport wordt het oortje veelvuldig gebruikt. 2. Synchroon coachen is gebaseerd op bestaand begeleidingsmodel en de nadelen daarvan Het begeleidingsmodel waarop synchroon coachen is gebaseerd, vind zijn oorsprong in het `traditionele` begeleidingsmodel dat bestaat uit het observeren van een les door een begeleider-op-school (BS) van een beginnende leraar of een leraar-in-opleiding (LI). Achteraf bespreken en reflecteren de begeleider-op-school en een beginnende leraar samen de les. In dit nagesprek worden afspraken gemaakt voor de volgende les. Deze methode heeft een aantal nadelen. Tijdens het nagesprek kunnen een aantal werkpunten voor de beginnende leraar of leraar-in-opleiding besproken worden. Maar deze leraar moet wachten tot de volgende les, wil hij ze uitproberen. Een begeleidingsmethodiek waar (onmiddellijk) tijdens de les zelf feedback op de gedrag worden aangereikt, is meer effectief. Deze begeleidingsmethode is meer effectief (Scheeler et al., 2004) omdat de beginnende leraar of de leraar-in-opleiding de feedback onmiddellijk kan uitproberen en de gevolgen van zijn acties kan ervaren in een concrete klassenpraktijk. In het traditioneel nagesprek staat reflectie voorop. Reflectie is goed om achteraf de oorzaken van een bepaalde gebeurtenis te bespreken. m dit te kunnen doen hebben leraren reflectieve vaardigheden nodig. Leraren-inopleiding en beginnende leraren verschillen in het beheersen van deze vaardigheden. Degenen dit niet beheersen, hebben behoefte aan concrete

8 `handvatten`, dit wil zeggen feedback op gedrag. Zij hebben behoefte aan het krijgen van doelgerichte voorbeelden, die ze kunnen uitproberen in hun klas Het antwoord op boven geschetste problemen is de synchrone coachingsmethodiek waarbij een begeleider-op-school tijdens de les concrete handvaten kan aanreiken aan een leraar-in-opleiding. Deze handvaten worden aangepast aan de context. 3. Voordelen van synchroon coachen Synchroon coachen heeft heel wat voordelen. Het belangrijkste is dat een leraar-inopleiding direct stopt met het uitvoeren van een minder efficiënte lestechniek ( `Reilly, Renzaglia, & Lee, 1994). Door synchroon coachen blijkt de kwaliteit van het didactische handelen van de leraar-in-opleiding toe te nemen en de reactietijd tot het vertonen van het gewenste of vereiste leraargedrag af te nemen (Sleutjens et.al., 2008). De productiviteit gaat hiermee omhoog, je gaat veel meer uit je stagejaar halen, sneller op een bepaald niveau komen en dat niveau dan vasthouden (B 1 S, uit Coninx et.al., 2011) Daarnaast wordt begeleiding van leraren beter gericht omdat een coach zich enkel gaat focussen op specifieke gedragingen. Doordat de nabespreking van een les gericht is op specifieke gedragingen kunnen de achter af gevoerde begeleidingsgesprekken efficiënter gevoerd worden (Sleutjes et al., 2006). Door deze manier van coachen zijn de begeleidingsgesprekken veel specifieker gericht op bepaalde competenties. Een coach en een beginnende leraar of leraar-in-opleiding moeten specifieke feedbackboodschappen afspreken. Reflectie staat niet meer centraal maar `korte feedbackboodschappen` geven direct richting aan het handelen van leraren-in-opleiding. Ik heb wel eens een coach die komt kijken maar dat is heel sporadisch. Ik heb bijvoorbeeld problemen met deze klas en dan komt ze een keer kijken, maar niet veel meer dan dat. Door synchroon coachen moet je BS` in de klas aanwezig zijn`. (LI 2 uit Coninx et.al., 2011) Bovendien bleek uit onderzoek dat leraren-in-opleiding de onmiddellijke feedback als zeer waardevol hebben ervaren omdat ze op die manier hun gedrag in de klas meteen doelgericht konden bijsturen. Leraren-in-opleiding rapporteerden dat het oortje hen een ondersteunend gevoel gaf dat ze er niet alleen voor stonden. Het oortje fungeerde als vangnet. Een leraar-in-opleiding had het gevoel om niet alleen voor de klas te staan. Hij kon steeds terugvallen op de coach voor feedback. `Mijn BS gaf me korte aanwijzingen en dat was behulpzaam, ik stond niet alleen voor de klas`. (LI uit Coninx et.al., 2011) 1 BS = Begeleider-p-School 2 LI = Leraar-In-pleiding

9 4. Synchroon coachen: een historisch overzicht Alvorens de ontwerplijnen van synchroon coachen wordt besproken, lijkt het ons nuttig hierover even een kort historisch inzicht te geven. Daarbij onderscheiden we een viertal generaties; elke generatie maakt gebruik van meer geavanceerde technologie met betrekking tot het oortje dan wel presenteert een didactische variatie op synchroon coachen. Eerste generatie Tweede generatie Derde generatie Vierde generatie Literatuur Eerste artikel synchroon coachen Meest geciteerde artikel Artikel naar SBL competenties (lab setting) Artikel naar SBL competenties (in vivo) Kompas Excellentie voor ortjes (niet draadloos) Technologische ontwikkelingen ortjes (eenrichting, draadloos) Testen van verschillende apparatuur (draadloos, eenrichting, tweerichting) ortjes = walkie talkies (tweerichting, draadloos) ortjes = prof. apparatuur uit amusementswerel d) en laptop (tweerichting, draadloos ortjes = bone conductor + tablet (tweerichting, draadloos) Figuur 1.1. : Synchroon coachen: een historisch overzicht

10

11 Eerste generatie synchroon coachen De eerste generatie synchroon coachen was vooral gericht op het uitproberen van de apparatuur en het exploreren van de mogelijkheden. Het eerste artikel verschenen over synchroon coachen (Ward, 1962) was gericht op het meten van de reacties van de gebruikers. Vooral studenten hadden weinig moeite in het gebruik van deze bijzondere methodiek. Verschillende studies volgden (o.a. Bowles & Nelson, 1976; Hunt, 1980; van der Mars, 1988). Naar de studie van Giebelhaus en collega`s (1994) wordt het meest gerefereerd als onderzoekers die het concept synchroon coachen via een oortje willen uitdragen. In deze studie wordt het effect en de effectiviteit van betekenisvolle feedbackboodschappen onderzocht door te kijken naar de ontwikkeling van competentie bij leraren-in-opleiding. Het oortje houdt een een-weg communicatiemiddel in waarbij de zender enkel boodschappen kan zenden en de ontvanger geen kan terugzenden. In de studie van Giebelhaus (1994) worden voorgestructureerde feedbackboodschappen gebruikt bij leraren-in-opleiding om ze bewust te maken van specifieke lerarengedragingen tijdens het leerproces. Deze studie onderzoekt de BIE methodiek bij 25 leraren-in-opleiding die gecoacht worden door hun coaches. Deze coaches zijn collega leraren van wie leraren-inopleiding enkele uren overnemen. Ten minste een keer per week ontvingen leraren-in-opleiding korte feedbackboodschappen. De feedbackboodschappen werden op voorhand besproken en gedefinieerd. Descriptieve data waren verzameld vanuit verschillende bronnen: logboeken, audiotapes van de uitgesproken feedbackboodschappen, reflectieverslagen van de nagesprekken en een videotapes van de gegeven lessen. De resultaten bevestigen dat 1. leraren-in-opleiding tegelijkertijd hun aandacht aan twee verschillende verbale stimuli konden geven (klasgeluid en feedbackboodschappen van de coach); 2. de leraren-in-opleiding reageerden onmiddellijk op de gegeven feedbackboodschappen; 3. de korte feedbackboodschappen gingen voornamelijk over verschillende aspecten van pedagogie en klassenmanagement; 4. het oortje gaf leraren-in-opleiding zelfvertrouwen. Gerapporteerde nadelen waren verbonden aan de techniek en persoonlijke afkeer van bepaalde studenten om een oortje te gebruiken. Hoewel steeds werd aangehaald dat de gebruikte technologie belangrijk was (Giebelhaus, 1994), vond er geen vergelijkende studie plaats naar de verschillende technische mogelijkheden. Een eerste vergelijkende studie naar apparatuur die gebruikt kon worden binnen synchroon coachen werd gedaan door Fontys Pedagogisch Technische Hogeschool (PTH) te Eindhoven. De PTH experimenteerde met het toefluisteren van korte boodschappen aan leraren-in-opleiding. In het SURF-project Active Audience is synchroon coachen breed uitgetest. Active Audience is een SURF-project waarbij verschillende technische opstellingen werden getest en de `usability` werd vastgesteld d.m.v. kwalitatieve vragenlijsten bij respondenten. In de eindrapportage van Active Audience (2006) wordt gesteld dat onmiddellijke feedback geen vervanging is van de traditionele begeleidingsmethodieken, het is wel een waardevolle aanvulling. Verder is het ook belangrijk om positieve feedback te geven. Dat geeft leraren in oefensituaties zelfvertrouwen.

12 In diverse andere onderwijssettings werden pilot studies uitgevoerd waar verschillende technieken werden gebruikt. In diverse specifieke settings (intervisie, supervisie of coaching) kan directe feedback worden gegeven via oorsets (een oortje ). De methodiek kan ook gebruikt worden bij het oefenen van bijvoorbeeld gesprekstechnieken, zoals interviewvaardigheden en het voeren van sollicitatiegesprekken. Leraren zagen het synchroon coachen als een waardevolle aanvullende techniek. De winst zit vooral in de directe feedback: de leraar-in-opleiding kan opmerkingen en suggesties meteen verwerken en toepassen. De interventies die het best bleken te werken waren kort: vier à vijf woorden. Wel was het vaak moeilijk om het juiste moment te vinden voor de interventie. De kwaliteit en het draaggemak van de apparatuur bleek in onderwijssettings van groot belang. m problemen zoals ruis te voorkomen, werd het gebruik van een communicatieset voor synchroon coachen van leraren-in-opleiding aanbevolen. Tweede generatie synchroon coachen Met het promotieonderzoek van Ralph Hooreman (2008) werd de tweede generatie synchroon coachen ingevoerd. Bij Fontys Lerarenopleiding Sittard (FLS) werd het leraargedrag van een groep van veertig studenten onderzocht aan de hand van videoopnamen van lessituaties waarbij gewenst of vereist leraargedrag vooraf kon worden bepaald. Vergelijking van een onderzoeksgroep (synchroon coachen) met een controlegroep (traditionele manier van coachen) liet zien dat door synchroon coachen de kwaliteit van het didactische handelen sneller toeneemt en de tijd tot het vertonen van het gewenste of vereiste leraargedrag sneller afneemt. ok wees het onderzoek uit dat niet alle SBL competenties geschikt zijn om leraren-in-opleiding synchroon te coachen. SBL competenties zijn beroepskwaliteitseisen aan leraren. Zo kan als SBL competentie `Vakinhoudelijk en Didactisch competent` vakinhoudelijke informatie nauwelijks ingefluisterd worden zonder dat de leraar-in-opleiding te overbelasten. Aanbevelingen werden geformuleerd. Een van deze aanbevelingen is de volgende. Coaches en leraren-in-opleiding die voor het eerst synchroon coachen gebruiken, zouden een trainingsprogramma moeten volgen. Een belangrijk onderdeel hierbij dient het reduceren van cognitieve belasting te zijn. De cognitieve belasting voor een leraar-in-opleiding bestaat eruit om zowel de klas te bedienen als de boodschap van de coach te verwerken. nder cognitieve belasting wordt verstaan de mentale belasting van het geheugen om klassenproblemen op te lossen. Door de in te fluisteren boodschappen te standaardiseren zou de coach de cognitieve belasting van zijn boodschappen verminderen. Standaardiseren wil zeggen dat er korte boodschappen op voorhand doorgesproken worden. Maar ook een leraar-in-opleiding heeft een trainingsprogramma nodig om de mogelijke boodschappen te bespreken. Tijdens een trainingsprogramma zou de leraar-in-opleiding deze boodschappen (met bijhorende SBL competenties) moeten leren kennen en algemene informatie moeten krijgen over de techniek van synchroon coachen. De studie van Hooreman en collega`s (2008) beschrijft de effecten van synchroon coachen in plenaire lessituaties. m een ijkpunt te creëren, werden deze effecten vergeleken met die van de traditionele asynchrone

13 benadering. Er werd gebruik gemaakt van een experimentele aanpak waarvan veertig leraren-in-opleiding deelnamen. Deze leraren-in-opleiding werden willekeurig toegewezen aan twee condities (20 werden synchroon begeleid, 20 asynchroon) en werd een video-opnames van klassen getoond. Na ieder fragment moesten de proefpersonen laten zien hoe zij in een soortgelijke situatie zouden handelen. Als het door de proefpersonen gemanifesteerde docentgedrag afweek van het door de observator ideaal bevonden gedrag, werd in de synchrone conditie een boodschap via een oortje toegefluisterd. In de asynchrone conditie moesten de participanten laten zien hoe zij in een soortgelijke situatie zouden handelen. Nadat alle twintig fragmenten waren afgehandeld, besprak de observator tijdens een nabespreking welke aspecten voor verbetering vatbaar waren. In beide condities scoorde de observator de kwaliteit van het gemanifesteerde docentgedrag. Derde generatie synchroon coachen In 2008 startte een vervolg promotieonderzoek (Nele Coninx) en vanaf dan is er sprake van de derde generatie synchroon coachen. Het voornaamste doel is om de gegevens van de tweede generatie te toetsen aan de praktijk. In de voorbereiding daartoe zijn de ideale waarneembare leraarsgedragingen opgesteld voor de interpersoonlijke, pedagogische en organisatorische SBL competentie. Een interpersoonlijk competente leraar is een gebiedende leraar die zijn klas op orde kan houden. Daarvoor zijn zestien ideaal waarneembare gedragsindicatoren opgesteld. Een pedagogisch competente leraar kan differentiëren in aandacht naar verschillende leerlingen. Twaalf ideaal waarneembare gedragsindicatoren zijn hiervoor opgesteld. Tenslotte, kan een organisatorisch competente leraar zijn lessen en instructie op zo n manier inrichten dat leerlingen het meest effectief leren. Hiervoor zijn 30 ideaal waarneembaar gedragsindicatoren vastgesteld. In het computerprogramma CNPAS (Coaching f Newcomers Practical Assistant System) zijn de 30 indicatoren als `buttons` opgenomen. Elke indicator is ingesproken en opgenomen als digitaal bestand opgeslagen. Door een knop in te drukken wordt het digitaal bestand afgespeeld. p deze manier kan een coach tijdens een les `influisteren` (door het aanduwen van knoppen) zonder dat de leerlingen er iets van meekrijgen. De gebruikte apparatuur bestaat uit een laptop en doorzendapparatuur voor de coach en een communicatieset voor de leraar-in-opleiding. Het onderzoek wijst uit dat gebruikersgemak in de dagelijkse praktijk nog steeds een bepalende factor is. Nu vraagt het opzetten van de apparatuur een extra inspanning van de coach. Een gemakkelijk transporteerbaar koffertje met daarin alle draadloze apparatuur zou een oplossing en een meerwaarde voor synchroon coachen kunnen betekenen. Vierde generatie synchroon coachen m het gebruiksgemak van synchroon coachen te verhogen wordt geëxperimenteerd met tablets zoals de ipads. Een vierde generatie synchroon coachen is daarmee geboren. De oorspronkelijke versie van CNPAS is aangepast aan de behoeften van gebruikers en herschreven om ook op tablet (ipad) te kunnen draaien. Met een groep van tien lerarenin-opleiding van de PAB Eindhoven is een pilot studie gestart. Deze studenten zijn

14 verbonden aan zes verschillende stageplekken en hebben allemaal een ipad tot hun beschikking. De leraren-in-opleiding zijn één á twee dagen in de week op de basisschool. Regelmatig worden er lesbezoeken gepland op de basisschool, waarbij één student een les aan zijn stageklas geeft en de begeleider-op-school of medestudent synchroon coachend direct feedback geeft. Synchroon coachen is een middel waarbij zowel de begeleider als de student de kwaliteit van lesbezoeken en 360 graden feedback kan vergroten. p basis van bovenstaande expertise is een koffertje samengesteld dat de naam `Kompas voor Excellentie` heeft meegekregen. Kompas voor Excellentie is een ICT innovatie waarbij draadloze communicatietechnologie (ICT) ingezet wordt bij het coachen van leraren-inopleiding en beginnende leraren. De apparatuur evenals de software die het mogelijk maakt om gestructureerde `korte feedbackboodschappen` door te zenden, worden opgenomen in de Kompas voor Excellentie koffer. Daarnaast is een digitale handleiding opgenomen met praktische tips om synchroon coachen naar de praktijk te brengen. Uitleg titel: Voor de beginnende leraar en de leraar-in-opleiding: ik KM PAS in de klas. Beginnende leraren en leraren-in-opleiding krijgen een effectief hulpmiddel aangeboden om hun eerste jaren zonder al te veel kleerscheuren door te komen. Deze manier van coachen geeft de richting voor het handelen aan en d.m.v. een kompas kunnen beginnende leraren en leraren-in-opleiding gestuurd groeien tot een excellente leraar. Excelleren: bestaande coachingstechnieken hebben zeker hun waarde bewezen maar er bestaat een veel snellere en effectievere manier om excellentie te kunnen verwezenlijken, namelijk door synchroon coachen. 5. Achtergronden van synchroon coachen In heel Europa wordt dezelfde belangstelling voor de nieuwe ontwikkelingen binnen een lerarenopleiding waargenomen. Coachen, waarmee we de methode bedoelen waarin een leraar-in-opleiding wordt begeleid, wordt dikwijls gezien als DE oplossing voor levenslang leren waar sommige individuen geen toegang hebben tot de traditionele leeromgevingen. Veel aandacht wordt besteed aan het opleiden van leraren op de werkplek en dat heeft de vraag naar coaches en mentoren doen toenemen. Toch is er ongerustheid over de standaarden voor een coach-opleiding, de effectiviteit van coachings-technieken en de aanwezigheid en beschikbaarheid van geschikte coaches. In het Verenigd Koninkrijk zijn verschillende overheidsrapporten verschenen die het belang van coachen in het leren van vakspecialistische vaardigheden centraal zetten (Dixon et al., 2010) en is er een oproep gedaan voor de professionalisering van de rol van een coach. In Hongarije is van coaching een verplicht onderdeel gemaakt in de initiële lerarenopleiding. De situatie in verschillende landen is dat er dringend nood is aan ontwikkelen en uitbouwen van coachings-systemen om zo te kunnen voldoen aan de verschillende `lokaal georganiseerde` ondersteuning van werk gerelateerd leren. Daarnaast heeft Nederland nog specifiek te maken met kwalitatieve en kwantitatieve tekorten van leraren (Commissie Leraren, 2007). De kwalitatieve tekorten zijn ontstaan door de vergrijzing, de uitval van leraren naar een ander beroep, en de hoge uitval bij beginnende leraren (zie o.a., Commissie Leraren, 2007; Evers, Vermeulen, & van der Klink,

15 2007). De kwalitatieve tekorten daarentegen zijn ontstaan vanwege de veranderende eisen ten aanzien van het leraarschap als gevolg van de verandering van de maatschappij in een kennismaatschappij (Coonen, 2005). Vooral bij het aantal leraren-in-opleiding en beginnende leraren is er nog winst te boeken omdat hier relatief veel uitval voorkomt. Als deze groep van leraren op een effectieve wijze kan begeleid worden, kunnen kwalitatieve en kwantitatieve lerarentekorten aangepakt worden. Lerarenopleidingen en inductieprogramma`s krijgen steeds meer aandacht om leraren met meer succes voor te bereiden op de deelname in het lerarenberoep (Giebelhaus & Bowman, 2002). nderzoek heeft aangetoond dat een succesvolle voorbereiding op het beroep het gevoel van angst, isolatie en machteloosheid kan verlagen (Brown, 2005). Desondanks rapporteren leraren-in-opleiding dat het hen soms ontbreekt aan effectieve ondersteuning tijdens hun lerarenopleiding (Rushton, 2003). Een goede begeleiding lost heel wat problemen waar beginners tegenaan lopen, of voorkomt deze zelfs. Uit een evaluatierapport over begeleiding van leraren-in-opleiding (Eisendrath, 2001) blijkt duidelijk dat competenties amper aan bod komen tijdens een nabespreking van een les. Door de veranderende maatschappij is het noodzakelijk om competentie gericht leren aan te bieden aan leraren-in-opleiding en beginnende leraren. Beginnende leraren hebben behoeften aan begeleidingsgesprekken die veel specifieker gericht zijn competenties en op gedrag. In een onderzoek (Wilkinson, 1997) gaven beginnende leraren aan dat ze weinig tot geen handvatten krijgen aangereikt. Als ontbrekende ondersteuning tijdens hun aanvangsbegeleiding gaven beginnende leraren als belangrijkste domein aan: `Hulp bij het nemen van bepaalde beslissingen`. Leraren (in opleiding) willen concrete handvaten aangereikt krijgen en een veilig gevoel hebben zodat ze er niet alleen voor staan. Het coachen is een uitermate geschikt middel gebleken om steun aan leraren-in-opleiding te verlenen. Deze steun helpt leraren-in-opleiding om hun educatieve doeltreffendheid te verhogen (Fienem-Nemser, 2001). Zo bijvoorbeeld rapporteerden Scheeler, McAfee en Ruhl (2004) dat de kwaliteit van instructie van leraren verbeterde als een coach onmiddellijke feedback gaf. Dit is in lijn met wat er over het menselijke leren gekend is. Leraren net zoals andere lerenden, verwerven het best nieuw gedrag wanneer zij systematische feedback ontvangen en veelvoudige praktijkkansen krijgen aangereikt om het gedrag te oefenen. nderzoek naar veelbelovende praktijkvoorbeelden in het geven van onmiddellijke feedback die niet belemmerend is voor het leerproces, is van essentieel belang (Scheeler et al., 2004). Giebelhaus (1994) en Scheeler en Lee (2002) toonden aan dat Bug-In-Ear (BIE) technologie een coach toeliet om onmiddellijke feedback te verstrekken, zonder het lesverloop te onderbreken. De onmiddellijkheid van feedback is een belangrijke factor. nderzoek toonde aan dat het beoogde lerarengedrag sneller en efficiënter werd verworven wanneer de terugkoppeling onmiddellijk was. De coaches konden meer in minder tijd aanleren aan leraren-inopleiding (effectiviteit van het leren) (Scheeler et al., 2004). Het is dan ook niet verwonderlijk dat lerarenopleidingen meer en meer de effectieve begeleiding van leraren (in opleiding) centraal stellen. Rose en Church (1998) stellen dat feedback op gedrag een noodzakelijk onderdeel moet vormen van de begeleiding van leraren dat als doel heeft lerarengedrag te veranderen in de klas. Voor de effectiviteit van

16 feedback op gedrag in de klas wordt vanuit de literatuur toenemend bewijs geleverd. (Codding et al., 2005; Noell et al., 2002). Door een gestructureerde coachingsmethodiek kan kwalitatief en kwantitatief gewerkt worden aan de lerarentekorten. Kwantitatief omdat op deze wijze een individueel begeleidingssysteem ontstaat en de leraar-in-opleiding handvatten worden aangereikt om zijn handelen direct vorm te geven. Feedback op gedrag is hierin een vast onderdeel. Het verkleint de kans op uitval aangezien de beginnende leraar en de leraar-in-opleiding een gestructureerd `vangnet` aangereikt krijgen. Kwalitatief omdat op deze manier een leraarin-opleiding of beginnende leraar sneller komt tot excellentie in een bepaalde competentie. Hij krijgt immers op een gestructureerde manier specifieke feedback op zijn gedrag aangereikt. 6. Samenvatting In dit hoofdstuk wordt het concept synchroon coachen toegelicht. Synchroon coachen is een methodiek waarin een coach korte feedbackboodschappen door middel van een oortje doorzendt naar een persoon in opleiding. In deze publicatie spitsen we ons toe op leraren-in-opleiding die korte feedbackboodschappen via een oortje toegefluisterd krijgen door hun begeleider-op-school. Deze methodiek wordt ook Kompas voor Excellentie genoemd. De belangrijkste voordelen van synchroon coachen zijn efficiëntie van het leren door leraar-in-opleiding, specifiekere nagesprekken en het aanbieden van een vangnet voor leraren-in-opleiding. Gezien de kwalitatieve en kwantitatieve tekorten van leraren wordt verwacht dat het belang van synchroon coachen kan toenemen.

17 Hoofdstuk 2: ntwerplijnen van synchroon coachen Introductie De uitdaging voor coaches is het vinden van een manier om onmiddellijke feedback tijdens een les te geven zonder de lesinstructie te onderbreken. De verschillende manieren waarop onmiddellijke feedback gebruikt wordt in de wetenschappelijke literatuur, worden in dit hoofdstuk beschreven. Daarbij wordt in de analyses van studies gezocht naar uniformiteit. Grenzen en overlappingen die tussen de verschillende vormen bestaan, worden benoemd. p basis van de overeenkomsten hebben we een protocol vastgelegd voor het gebruik van onmiddellijke feedback. Deze parallellen gevonden in de literatuur, vormen de ontwerplijnen voor een definitie van synchroon coachen. Doelstellingen Je hebt een beeld van de wetenschappelijke literatuur die er bestaat rond synchroon coachen. Je kunt het begrip synchroon coachen toelichten en de belangrijkste eigenschappen van een synchroon coachingssituatie toelichten. Je weet wat we bedoelen met het feit dat: `een oortje in je oor duwen nog geen synchroon coachen is`.

18 1. ntwerplijnen voor synchroon coachen nder onmiddellijke feedback verstaan we feedback die via een oortje werd gegeven. Studies waarin onmiddellijke feedback werd gegeven via een , direct na de les of waarin een nabespreking onmiddellijk na de les plaats vond, vallen erbuiten. In het onderzoek werden volgende zoektermen gebruikt: `performance feedback, `onmiddellijke feedback', `draadloze communicatie`, `leraren-in-opleiding` en `leraren `. Enkel artikelen werden geselecteerd als zij één van deze kernwoorden omvatten. De referentielijsten van de gebruikte artikels werden op andere zinvolle artikelen gescand. Tot slot werden conferentiepapers en andere artikelen, bezorgd door collega s, ook inbegrepen. Het criterium waarop de meeste studies weerhouden werden, was ofwel dat in de studie geen gebruik werd gemaakt van een oortje ofwel dat er de methode onvoldoende werd gerapporteerd. p basis van deze criteria, zijn 29 artikelen opgenomen voor verdere analyses. De lezer verwijzen we naar de referentielijst voor een volledig overzicht. Deze 29 artikelen werden bestudeerd op basis van volgende vragen: Wie heeft de onmiddellijke feedback gegeven? Wat was de inhoud van die onmiddellijke feedback? Hoe is de onmiddellijke feedback gegeven? Is er gebruikt gemaakt van een protocol? Waar werd de onmiddellijke feedback gegeven? Welke technologie is er gebruikt? De geselecteerde studies. De meeste studies (23 van de 29 studies) waar gebruikt werd gemaakt van onmiddellijke feedback door middel van een oortje zijn uitgevoerd in de onderwijssector. Een kleiner aantal (6 van de 29 studies) werd uitgevoerd in de counselingsector. Specifiek voor de counselingsector is dat er voornamelijk in een één-op-één benadering vaardigheden worden aangeleerd. Een ander kenmerk van de studies in de counselingsector is dat onderzoekers voornamelijk gebruikt maakten van een experimentele setting waarin een one way window werd gebruikt. Dit is een laboratoriumsetting waarin een begeleider het gedrag van een participant kan observeren door een raam dat slechts in één richting doorzichtig is. De participant die voor die voor het raam zit, kan niet door het glas zien dat hij geobserveerd wordt. Dit in tegenstelling tot de studies die uitgevoerd werden in de onderwijssector. In de onderwijssector werd voornamelijk onderzoek gedaan in een zo naturalistisch mogelijke situatie.

19 counseling education Figuur 2.1. Percentage van sectoren waarin studies werden uitgevoerd. Van de 23 studies die uitgevoerd werden in een onderwijssector is het aandeel van onderzoek verricht in het basisonderwijs het grootst (49%) gevolgd door speciaal onderwijs (26%) en het voortgezet onderwijs (17%) middelbare school speciaal onderwijs basisschool universiteit Figuur 2.2. Percentage van onderverdeling binnen sector onderwijs waarin studies zijn uitgevoerd. De meerderheid van de studies rapporteerden kwalitatieve data (18 van de 29 studies). 12 van de 29 studies maakte gebruik van statische analyses en krijgen daarom de term kwantitatieve data. Van de 29 studies zijn er slechts 8 die een experimentele vergelijking doen tussen een controle groep en een experimentele groep. De gebruikte aantallen in de studies liggen relatief laag, gaande van een enkele respondent tot 34 respondenten. White en Gordon (2000) zijn hier de uitzondering op met een studie met 60 respondenten. 2. Wie geeft de onmiddellijke feedback aan wie? Van de 23 studies die uitgevoerd zijn in het onderwijs wordt er in 15 studies onmiddellijke feedback gegeven aan leraren-in-opleiding (65%). Daarnaast worden ook nog feedback via een oortje aan studenten/leerlingen (22%) en aan ervaren leraren (13%)

20 gegeven. Dit is ook niet verwonderlijk omdat uit de literatuur blijkt dat leraren-inopleiding (Fry & Hin, 2006) of leraren die het moeilijk hebben (Goodman et al., 2008) meer baat hebben bij onmiddellijke feedback studenten leraren in opleiding leraren Figuur 2.3. Percentage van wie onmiddellijke feedback boodschappen krijgt Moet een coach ervaring hebben in het geven van onmiddellijke feedback of kunnen peers zoals medestudenten in de opleiding ook ingeschakeld worden in het onmiddellijke begeleidingsproces? Wanneer we gaan kijken of een coach ervaring moet hebben in het gedrag waarop onmiddellijke feedback wordt gegeven, antwoordt drie kwart van de studies bevestigend gelijkaardige ervaring meer ervaring Figuur 2.4. Percentage van ervaring van coaches in het gedrag waarop onmiddellijke feedback wordt gegeven. Hoewel White en Gordon (2000) uit observaties vast stelden dat de begeleiding door peers niet tot een vermindering in kwaliteit van de begeleiding leidde, gaven ze wel aan dat de leraren-in-opleiding zich minder gemakkelijk voelden in de rol van peercoach. Een andere studie van Chow en collega`s (2001) toont inderdaad aan dat sommige leraren-inopleiding afkerig stonden in het geven van onmiddellijke feedback aan peers omdat de leraren-in-opleiding dit als bekritiseren van hun medestudenten beschouwden. Andere onderzoekers (Scheeler et al., 2004) vonden dat het geven van onmiddellijke feedback

21 door peers een aantal nadelen met zich mee bracht (a) een noodzakelijke uitgebreide opleiding voor peers met bijbehorende kosten, (b), consistentie kunnen garanderen wanneer peers ingeschakeld worden in de beoordeling (c) de hoge eisen die aan peers gesteld worden in het geven van feedback op gedrag dat zij zelf nog eigen moeten maken. De kwaliteit van de onmiddellijke feedback hangt dus af van de ervaring van de coach en in het bijzonder wat de ervaring van de coach is in de specifieke vaardigheden waarop onmiddellijk gecoacht wordt. Des te meer ervaring een coach heeft in een bepaalde vaardigheid, des te meer zelfverzekerd en des te meer specifiek is de coach in het geven van een onmiddellijke feedback (Chow et al., 2001). Daarom stellen Giebelhaus en Cruz (1992) dat onmiddellijke feedback moet gegeven worden door een ervaren coach i.p.v. een peer. Dit om constructieve en betekenisvolle feedback te kunnen geven. Wie moet die ervaren coach zijn? Van de 17 studies waarin gebruik is gemaakt van een ervaren coach, gaat het om 8 studies waarin de onderzoeker als coach optrad. In 7 studies was de ervaren coach een begeleider-op-school en in 2 studies was de ervaren coach een lerarenopleider onderzoeker school practicum docent lerarenopleider Figuur 2.5. Percentage van de ervaren coaches die onmiddellijke feedback geven. Price en collega`s (2002) stellen expliciet dat de ervaren coach geen onderzoeker moet zijn. Farrell en Chandler (2008) bevestigen dit en stellen dat een begeleider-op-school (BS) het meest geschikt is om onmiddellijke feedback te geven aan leraren-in-opleiding. Een BS spendeert een groot deel van zijn tijd in het begeleiden van leraren-in-opleiding. Zij zitten in de ideale positie om het gedrag van de leraren-in-opleiding te observeren en onmiddellijke feedback te geven. De BS krijgt extra tijd om feedback te geven omdat hij tijdens het lesgeven ook een mogelijkheid heeft om feedback te geven. Daarom de volgende schets. Een ervaren coach geeft onmiddellijke feedback aan een leraar-in-opleiding. De ervaren coach is een begeleider-op-school die ervaring heeft in het begeleiden van leraren-in-opleiding. + =

22 BS* 3 geeft feedback LI* ontvangt feedback 4 LI* reageert op feedback 3. Uit welke elementen bestaat een onmiddellijke feedbackboodschap? Kahan (2002) maakte een indeling om onmiddellijke feedbackboodschappen via een oortje te ordenen. Zo maakte hij een onderscheid in type (beschrijvend, correctief, vragend), precisie (algemeen of specifiek), inhoud (klassemanagement, instructie, andere) en waardering (aanmoedigend, correctief, neutraal). De gebruikte feedbackboodschappen van de 29 studies zijn tegen dit raamwerk gehouden. Type feedbackboodschap nder type feedbackboodschap werd een boodschap als volgt gecodeerd: 1. `beschrijvend` als de inhoud van een feedbackboodschap voornamelijk een lessituatie beschreef. 2. `correctief` als de inhoud van de feedbackboodschap expliciet een leraar-inopleiding aanzette tot handelen. 3. `vragend` als de inhoud van de feedbackboodschap werd voorgesteld als een vraag. Verschillende onderzoekers gebruikten een gelijkaardige indeling (Rock e.a., 2009; Scheeler et al., 2004; Ward, 1960). Tijdens eenzelfde les kunnen zowel correctieve, beschrijvende als vragende feedbackboodschappen gebruikt worden. Uit de vooropgestelde 29 studies maakte maar liefst 25 studies gebruik van correctieve feedbackboodschappen. Deze feedbackboodschappen maken een leraar-in-opleiding bewust van een bepaald gedrag en geven duidelijk aan welk gedragsalternatief als oplossing kan dienen. Daarnaast maakte 12 studies gebruik van beschrijvende feedbackboodschappen. In slechts twee studies werden er vragen gesteld als feedbackboodschap. 3 BS = Begeleider-op-school 4 LI = Leraar-in-opleiding

23 vragend correctief beschrijvend Figuur 2.6. Percentage van het type feedbackboodschappen. Rock en collega`s (2009) rapporteerden inderdaad dat correctieve feedback het meest werd gebruikt in het geven van onmiddellijke feedbackboodschappen door middel van een oortje en vragende feedback het minst. Een op drie stagiairs stoorde zich aan de beschrijvende boodschappen. Soms moest ik echt luisteren, luisteren, luisteren. En toen ik die aantekening op het bord stond te maken, stond ik gewoon te wachten. Ik hoorde iets maar ik wilde ook iets gaan doen, maar kon dat niet tegelijk gaan doen. Dus dan wacht ik maar even totdat Marjan (begeleider-op-school) was uitgesproken. En ik had het gevoel dat de leerlingen me af en toe zaten aan te kijken van: `Wat sta jij nou te luisteren?` (LI uit Coninx et.al., 2011) Precisie van een feedbackboodschap nder precisie van een feedbackboodschap werd een boodschap als volgt gecodeerd: 1. `algemeen` als de boodschap een algemeen begrip aangaf of in algemene zin een gedraging beschreef die een leraar vertoonde. 2. `specifiek` als de boodschap sterk gericht was op een specifiek aspect van een gedraging zodat de boodschap onmiddellijk begrepen werd. Van de 29 studies werd er in 26 studies gebruik gemaakt van specifieke feedback. In 6 studies werd er gebruik gemaakt van algemene feedback.

24 specifiek algemeen Figuur 2.7. Percentage van de precisie van feedbackboodschappen. Er waren keren dat ik dacht waar heeft ze (BS) het in godsnaam over? Dus het meest ideaal zou zijn wanneer ik hele korte commando`s zou horen. Zoals `Let op die leerling` of `Ga eens kijken wat Jens doet`. `Niet verder op het bord schrijven, laat ze het maar zelf proberen.` (LI uit Coninx et.al., 2011) Deze bevindingen worden bevestigd door de feedback literatuur. Feedbackboodschappen zijn specifiek als ze informatie geven over duidelijk aanwijsbare gedragingen (Shute, 2008). De feedback moet specifiek gericht zijn op gedrag van de leraar-in-opleiding (Black & William, 1998) en moet gedetailleerd zijn (Ross & Tronson, 2005). nderzoeksresultaten bevestigen dat wanneer leraren-in-opleiding feedback krijgen die gefocust, specifiek, duidelijk en haalbaar is, het leren lesgeven meer effectief is (Peard & Hudson, 2006). Specifieke feedback heeft een positieve invloed op het gewenste gedrag van een leraar (Scheeler et al., 2004). Volgens Locke en Latham (1984) is specifieke feedback meer effectief dan algemene feedback, vooral omdat het gericht is specifiek gedrag en dat op deze manier de aandacht van een leraar expliciet wordt aangespoord. Specifieke feedback is ook eenduidiger en daardoor gemakkelijker te interpreteren (Sweller, 1990). De kans op mogelijke misinterpretatie is kleiner en de cognitieve belasting blijft relatief beperkt. Als een feedbackboodschap niet eenduidig is, kan dat ambiguïteit veroorzaken. Dit betekent dat een boodschap meerdere betekenissen kan hebben. Dit leidt weer tot een verzwaring van de cognitieve belasting op leraren-in-opleiding, die op haar beurt leidt tot minder effectief leren (Kluger & DeNisi, 1996; Sweller et al., 1998) of verminderde motivatie om te reageren op de feedback (Ashford, 1986). Type + precisie feedbackboodschappen Wat ik wel merk, is dat je slechts kleine aanwijzingen kunt geven. Je kunt niet een hele les omgooien, dat vond ik wel jammer.`( BS uit Coninx et.al., 2011) Uit de studies kwam naar voren dat een correctieve feedbackboodschap steeds eenduidig en specifiek was. Dit kwam doordat in de meeste studies correctieve feedbackboodschappen op voorhand voor besproken werden tussen een coach en een leraar-in-opleiding zodat de boodschap specifiek gericht was op een bepaald deelaspect van het gedrag. Er werd een soort van codesysteem (Farrell & Chandler, 2008) besproken

25 waarmee met enkele woorden werd aangetoond wat er met een codewoord werd bedoeld. Bij het `influisteren` via een oortje van deze codewoorden, was de boodschap zowel correctief (geven van een handelingsalternatief) als specifiek (op voorhand vastgelegd en specifiek gedefinieerd). In de meeste studies ging het dus om voorgestructureerde feedbackboodschappen. Voorgestructureerde feedbackboodschappen Het zou handig zijn geweest wanneer we van te voren afgesproken zouden hebbe,n op welke dingen ik feedback zou krijgen. Dat zou misschien iets duidelijker zijn geweest. mdat ik bij sommige dingen die je zei, zoals `schrijf op`, niet helemaal begreep wat je zei. Je bedoelde daarmee, de leerlingen iets laten opschrijven, toch? (LI uit Coninx et.al., 2011) nderzoek toont aan dat een feedbackboodschap die door middel van een oortje wordt gegeven zowel specifiek als correctief (richting geven aan het handelen) moet zijn. De coach en de leraar-in-opleiding moeten op voorhand specifieke gedragsindicatoren met bijhorende feedbackboodschappen afspreken zodat de boodschappen via een oortje kort en duidelijk kunnen zijn (Thomson et al., 1978). Dit zijn voorgestructureerde feedbackboodschappen. Goodman en collega`s (2008) stelden dat naast het beperken van het aantal feedbackboodschappen, de boodschappen voorspelbaar moeten zijn en alleen gebruikt worden in voorgesproken lessen. Sterker nog, de geschiktheid van de feedbackboodschappen wordt voor het merendeel bepaald door het feit of coach en leraar-in-opleiding op voorhand hebben doorgesproken welke leraargedragingen ze wensen aan te pakken (Herold, et al., 1971). p deze manier wordt de feedbackboodschap meer betekenisvol voor een leraar-in-opleiding (Chow et al., 2010) en het maakt het een coach onmogelijk om feedbackboodschappen te geven buiten de voorgesproken gedragingen. I was glad we talked about that before the lessons and how to interpret the code, because if not, I would have felt like a deer in headlight (Pre-service teacher uit Farrell & Chandler, 2008). Feedback kan dus het gedrag van een leraar-in-opleiding voornamelijk veranderen indien die feedback betekenisvol is en op een constructieve en consistente manier gegeven wordt (Thomson et al., 1978). Coaches hebben een verantwoordelijkheid om te specificeren en duidelijk te maken wat onder goed lerarengedrag wordt verstaan en vervolgens hun begeleiding hierop aan te passen om dit goed lerarengedrag te bewerkstelligen bij leraren-in-opleiding. Thomson en collega`s stellen niet dat een persoonlijke lerarenstijl onbelangrijk is maar dit hoeft niet voorrang te krijgen. Thomson en collega`s (1978) stellen dat het mogelijk is om effectief lerarengedrag te benoemen, niet alleen categoriseren maar ook daadwerkelijk effectief te benoemen zoals het zich voordoet in de klas. I would wake-up in the night with an idea of a better code to use in a particular situation. I would the pre-service teacher the next day and he did the