HOGESCHOLEN EN ACADEMISERING

Transcriptie

1 HOGESCHOLEN EN ACADEMISERING Jef C. Verhoeven* In het Structuurdecreet van 4 april 2003 wordt een belangrijke stap naar een herpositionering van de tweecycliopleidingen van de hogescholen gezet. In dit decreet wordt immers gesteld dat de opleidingen van twee cycli binnen het kader van de associaties tussen hogescholen en universiteiten in de toekomst academisch onderwijs zijn. De accreditatie van deze opleiding, die in zal plaats hebben, zal afhangen van de mate waarin dit onderwijs geacademiseerd is. Op basis van Vlaams onderzoek wordt in dit artikel betoogd dat de periode die de hogescholen en de universiteiten ter beschikking hebben veel te kort is en dat de bedragen die worden uitgetrokken door de overheid om dit proces te ondersteunen veel te beperkt zijn. De structuur en de cultuur van hogescholen en universiteiten zijn immers van die aard dat zij meer tijd en middelen moeten krijgen dan nu door het decreet voorzien zijn. In het Structuurdecreet van 4 april 2003 wordt een belangrijke stap naar een herpositionering van de tweecycliopleidingen van de hogescholen gezet. In dit decreet wordt immers gesteld dat de opleidingen van twee cycli in de toekomst academisch onderwijs zijn. Dit betekent voor de hogescholen een bijzondere waardering enerzijds, maar aan de andere kant ook een grote uitdaging. Het is immers zo dat de hogescholen in een periode van ongeveer 7 à 8 jaar moeten bewijzen dat zij in staat zijn om academisch onderwijs te verzorgen, net zoals de universiteiten. Dit vormt niet enkel een uitdaging voor de hogescholen maar eveneens voor de universiteiten. Het is immers zo dat de hogescholen de academisering van hun onderwijs maar kunnen realiseren binnen het kader van een associatie. Deze associatie is een samenwerkingsverband tussen de universiteiten en de hogescholen. Nu mag men niet vergeten dat de universiteiten reeds heel wat jaren beklemtonen dat een versplintering van de middelen voor wetenschappelijk onderzoek enkel maar kan bijdragen tot de afbouw van de kritische massa die nodig is om op een bepaald niveau aan onderzoek te doen. Deze opmerking dateert niet van vandaag. Reeds tijdens de voorbereiding van het rapport ter rationalisatie (of optimalisering) van het hoger onderwijs door ererector Dillemans (1999) als speciaal commissaris voor de Vlaamse regering werd meermaals gesteld dat het geen zin had de onderzoekscapaciteit van de universiteiten nog meer te versplinteren, een verzuchting die men voordien reeds in de jaren 1970 gehoord had en in de volgende jaren nog dikwijls zou worden herhaald. Spijts deze problemen werd het duidelijk dat men in het kader van de invoering van het Bolognaproces in het Vlaamse hoger onderwijs niet kon achterblijven tegenover andere landen. Daarom heeft de minister van Onderwijs destijds ook de beslissing genomen om het hoger onderwijs meer in overeenstemming te brengen met de internationale trend. Het Bolognaproces hield nochtans niet in dat hoger onderwijs zou herleid worden tot één systeem (1), maar de Vlaamse besluitvormers hebben van de gelegenheid gebruikgemaakt om het hoger onderwijs dichter te doen aansluiten bij de Angelsaksische structuur. Men heeft het Angelsaksische model echter niet volledig gevolgd. Dit zou immers betekend hebben dat men van een ternair naar een eenheidssysteem van het hoger onderwijs had moeten overstappen. De regering heeft beslist om de stap te zetten naar het samenbrengen van het academisch hoger onderwijs en het vroegere onderwijs van academisch niveau (het tweecyclionderwijs in de hogescholen). Deze stap sluit ongetwijfeld aan bij de internationale ontwikkelingen. Het probleem is echter dat de regering een bepaald doel vooropstelt dat binnen een bepaalde tijdsperiode moet gerealiseerd zijn en hiervoor slechts beperkte middelen ter beschikking stelt. Ik zal in deze bijdrage trachten aan te tonen dat, wanneer men rekening houdt met onderzoeksresultaten over het hoger onderwijs, er voldoende argumenten te vinden zijn om te stellen dat de tijdsperiode die voorzien is in het decreet ( ) veel te kort is om dit doel van academisering te bereiken. De basis voor deze stelling zoek ik in de vaststelling dat de invoering van de academisering van de hogescholen in samenwerking met de universiteiten in feite een langdurig proces van planmatige sociale verandering veronderstelt (Bevis en Krulik, 1991; Weiss e.a., 2004; Kyvik, 2003). Het is immers niet duidelijk dat op het ogenblik dat de wetgever de beslissing meedeelde om de tweecycliopleidingen van de hogescholen te academiseren, men in de verschillende universiteiten en hogescholen opgetogen was om de stap naar academisering te zetten. In die zin is dit proces van planmatige verandering een opgelegd proces waarbij men zich de vraag kan stellen of diegenen die het moeten uitvoeren evenzeer overtuigd zijn van de zinvolheid van deze stap en erkennen dat zij over voldoende middelen beschikken om dit te realiseren. * Jef C. VERHOEVEN is gewoon hoogleraar aan de K.U.Leuven en leidt aldaar het Centrum voor Onderwijssociologie. (1) In tal van landen bestaat nog steeds het binaire systeem, nl. Nederland, Ierland, Duitsland, Noorwegen, Oostenrijk, Portugal, Finland. A

2 Nu weten wij uit vroeger onderzoek in verband met processen van planmatige sociale verandering in het onderwijs dat centraal opgelegde veranderingen niet gemakkelijk te realiseren zijn (van den Berg e.a., 1999: 326). Denken we maar aan de mislukte invoering van het VSO dat na 20 jaar uiteindelijk werd stopgezet. In dit geval ging het om een onderwijsverandering in aparte instellingen. Bij het proces van de academisering gaat het om iets complexer, nl. verschillende instituten moeten samen een innovatie bewerken. Het zou dus noodzakelijk zijn dat de betrokkenen bij dit proces van academisering de nodige tijd krijgen om zich vertrouwd te maken met de doelen en met de middelen die voorhanden zijn. De vraag die wij in dit artikel willen beantwoorden, is de volgende: volstaan de middelen en is de voorziene periode voldoende lang om de academisering van de Vlaamse hogescholen te realiseren? Om deze vraag te beantwoorden zullen we eerst kort uiteenzetten wat onder academisering door de wetgever wordt verstaan en kort weergeven wat de beschikbare middelen zijn om dit te bereiken. In een tweede deel zullen we onderzoeken hoe in de hogescholen door docenten en studenten enkele jaren geleden werd aangekeken tegen de academisering. Verder zullen wij beschrijven wat de hogescholen zien als hun roeping inzake wetenschappelijk onderzoek en zullen we het oordeel van het onderwijzend personeel van de hogescholen onderzoeken in verband met de stappen die reeds door hen zijn gezet in de richting van de academisering. In het derde deel zullen we ons de vraag stellen of de taakbelasting van de docenten aan de hogescholen van die aard is dat zij ruimte laat voor meer wetenschappelijk onderzoek. In een vierde deel, ten slotte, zullen we de conclusies trekken op basis van deze beschrijving. I. WAT VRAAGT HET DECREET EN WELKE MIDDELEN WORDEN ER TER BESCHIKKING GESTELD? Zoals hierboven reeds werd onderstreept, heeft de wetgever voorzien dat de tweecycliopleidingen van de hogescholen zullen worden geacademiseerd. De vraag is hier uiteraard: wat betekent academisering? De wetgever is hier eerder vaag. Dit blijkt voldoende uit paragraaf 4 van artikel 152 van het Decreet van 4 april Art Om voor de in 3 bedoelde subsidiëring in aanmerking te komen, sluiten de hogescholen met de Vlaamse regering een overeenkomst. Deze overeenkomst omvat ten minste: a) een gedetailleerde planning tot 2006 omtrent de realisatie van de volgende opdrachten: - het garanderen dat alle academische opleidingen aangeboden binnen de associaties gestoeld zijn op wetenschappelijk onderzoek; - de inschakeling van de leden van het onderwijzend personeel van de hogescholen in het wetenschappelijk onderzoek; b) de wijze waarop de realisatie van deze opdrachten geëvalueerd wordt; c) de rapportering over de besteding van deze subsidiëring. Het decreet zegt dus dat de hogescholen een planning moeten opstellen tot 2006 waarin men verzekert dat alle academische opleidingen, aangeboden door een associatie (van een universiteit en van één of meerdere hogescholen), gebaseerd zullen zijn op wetenschappelijk onderzoek en dat de leden van het onderwijzend personeel van de hogescholen ook zullen worden ingeschakeld in het wetenschappelijk onderzoek. Daarenboven moeten zij beschrijven op welke wijze zij dit doel zullen bereiken en rapporteren over de aanwending van de bijzondere financiering die de hogescholen hiervoor van de overheid ontvangen. Dat deze definitie van academisering niet volstond voor een concreet beleid (2), werd door de beleidsvoerders erkend en men heeft dan ook een bijzondere commissie opgericht die dit begrip zou moeten verscherpen onder het voorzitterschap van ererector Martens. In artikel 152 van hetzelfde decreet wordt eveneens gezegd hoeveel de overheid bereid is per jaar te investeren in de hogescholen van Vlaanderen voor wat betreft het bereiken van dat academiseringsideaal. Zoals hieronder afgelezen kan worden, worden de bedragen jaarlijks verhoogd. Men moet wel beseffen dat het hier gaat om subsidiëring aan 17 hogescholen, zoals uitgedrukt in het verslag van de regeringscommissaris van 2003 (Cottenie, 2005). Art De Vlaamse regering draagt tijdens de periode in de vorm van een jaarlijkse toelage bij in de financiering van de academisering van de tweecycliopleidingen aan de hogescholen. Het totale bedrag van de toelage wordt als volgt vastgelegd: in 2002: 0,75 miljoen euro; in 2003: 5,0 miljoen euro; in 2004: 8,0 miljoen euro; in 2005: 10,9 miljoen euro; in 2006: 12,90 miljoen euro. ( ) Bij een oppervlakkige beschouwing van deze cijfers zou men kunnen concluderen dat de overheid een aanzienlijk bedrag voorziet voor academisering. Maar laten we even een hypothetische berekening (2) Over de wijze waarop aan academisering concreet vorm moet worden gegeven, bestaat ook in andere landen discussie. KYVIK en SKODVIN (2003: ) bespreken bv. de spanningen op dit vlak in Noorwegen. 496

3 maken voor een hogeschool die een werkingskrediet krijgt van per jaar. Hierbij moeten we wel direct opmerken dat dit niet de algemene norm is. Integendeel. Het is het hoogste bedrag dat in 2003 werd uitbetaald. De meerderheid van de hogescholen ontvangt minder. Hogescholen krijgen immers slechts een bedrag dat in overeenstemming is met het aantal studenten in de opleidingen die voor academisering in aanmerking komen. Op basis van ervaring van andere onderzoeksinstellingen kunnen wij schatten dat ongeveer de helft van dit bedrag voorzien moet worden voor investeringen en werking. De overige helft, in dit geval dus , kan gebruikt worden om onderzoekers aan te trekken. Ruw geschat kan men op basis van dit bedrag dus 9 onderzoekers aantrekken voor één jaar. Het spreekt vanzelf dat het onmogelijk is om onderzoekers binnen één jaar te laten doctoreren. Men zal hen gedurende de volgende jaren nog kansen moeten geven om hun werk verder te zetten, willen zij een doctoraat behalen. Uit onderzoek van Moed e.a. (2000: 35) blijkt dat de gemiddelde duur van het afwerken van een doctoraat door een assistent ongeveer 5,5 jaar bedraagt. Voor een bezoldigd assistent ligt het gemiddelde nog hoger. Bij hen duurt het schrijven van een doctoraat gemiddeld 6,4 jaar. Dat betekent dus dat beginnende onderzoekers nog gemiddeld 5,4 jaar nodig zullen hebben om hun doctoraat te voleindigen. Daarenboven weten wij uit hetzelfde onderzoek dat er over een periode van 1984 tot 1997 slechts 32 procent van de kandidaten bezoldigde assistenten een doctoraat hebben afgewerkt. Als men deze vaststelling ook toepast op 9 onderzoekers van daarstraks, dan kan men ongeveer verwachten dat deze cohorte van 9 onderzoekers naar het einde toe van het contract (zes jaar normaal) nog maar zal bestaan uit drie onderzoekers die een doctoraat afwerken. Gesteld dat men deze mensen een plaats kan geven aan de hogescholen, dan is er wel een deel van de academisering bereikt. De vraag is echter, en daar zullen we later nog op terugkomen, of dit echt mogelijk is. Men mag trouwens niet vergeten dat de productiviteit inzake publicaties van doctorandi lager is dan van doctors. Zij zullen dus maar pas echt gaan renderen wanneer zij in een post-docpositie verkeren. Nu is het wel zo dat er een progressieve financiering voorzien wordt door de wetgever. Men kan ongeveer schatten dat op basis van deze financieringscijfers het aantal kandidaten vanaf 2005 verdubbeld kan worden. Dit betekent echter ook dat deze kandidaten later afstuderen. Daarenboven is het niet zo dat men een totaal nieuwe en even grote cohorte kan laten starten aangezien er nog financiering nodig is voor deze die al begonnen zijn in Let wel op: gesteld dat wij hier een cohorte krijgen die zich inwerkt in het doen van wetenschappelijk onderzoek, dan betekent dit nog niet dat de bestaande vaste staf van de hogescholen zich ook reeds totaal heeft ingeschakeld in dit academiseringsproces. Wij zullen dadelijk zien dat er tal van de redenen zijn om dit niet als vanzelfsprekend te zien. Het is duidelijk dat de wetgever de academisering voornamelijk heeft voorzien voor de opleidingen van twee cycli. Nochtans is het belangrijk ook te vermelden dat de wetgever ook de opleidingen van één cyclus heeft bedacht met een bepaalde financiële steun die vooral gericht is op het realiseren van projectmatig wetenschappelijk onderzoek. Dit kunnen wij aflezen uit artikel 153 van het Structuurdecreet. Art In hetzelfde decreet wordt een artikel 190bis ingevoegd, dat luidt als volgt: Artikel 190bis. 1. De Vlaamse regering draagt jaarlijks bij in de financiering van projecten van hogescholen, die een versterking inhouden van het projectmatig wetenschappelijk onderzoek van het hoger professioneel onderwijs. Daartoe wordt met ingang van 2003 jaarlijks aan de hogescholen voor de opleidingen bedoeld in artikel 14, 1, van het decreet van 4 april 2003 betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen een bedrag toegekend van 3,0 miljoen euro. 2. Daarenboven ontvangen deze hogescholen voor deze opleidingen bedoeld in 1 een bijdrage, waarvan het totale bedrag wordt vastgesteld op in duizend euro: in 2004; in 2005; vanaf ( ) Vooraleer naar mijn tweede punt over te stappen, wil ik even terugblikken op de financiering van het wetenschappelijk onderzoek op basis van de rapportering in het verslag over de werking van de hogescholen in 2003 door de regeringscommissaris (Cottenie, 2005: ). Er moet hier evenwel bij opgemerkt worden dat de gelden die in 2002 en in 2003 gebruikt werden door de hogescholen voor dit deel van de academisering, door de hogescholen zelf geprefinancierd zijn. Uit dit rapport leren we dat de hogescholen een zeer verschillend bedrag ontvangen om de academisering te realiseren. In 2002 bijvoorbeeld kreeg de hogeschool die het laagste bedrag voor academisering ontving niet meer dan en de hogeschool met het hoogste bedrag kreeg In het jaar 2002 hadden slechts vier van de zeventien hogescholen middelen aangewend voor de academisering. In 2003 lag het bedrag van de financiering van de academisering van de hogescholen duidelijk veel hoger. Maar ook hier stelde men vast dat een flink deel, namelijk iets meer dan 54 % van de beschikbare middelen, niet werd gebruikt. Daarenboven was het zo dat drie hogescholen helemaal geen gebruik maakten van de beschikbare middelen. Uit deze aarzeling om de beschikbare middelen aan te wenden, kan men minstens afleiden dat de academisering voor de hogescholen niet vanzelfsprekend is. 497

4 II. WELKE WAARDEN WORDEN ER VOOROPGESTELD IN DE HOGESCHOLEN? Gesteld dat de eisen van de overheid, gepaard met de ter beschikking gestelde middelen, de hogescholen aanzetten om de weg van de academisering in te slaan, kan men zich de vraag stellen of het klimaat in de hogescholen van dien aard is dat wetenschappelijk onderzoek een belangrijke plaats zal krijgen. Om hierop een antwoord te geven, kunnen wij een beroep doen op onderzoek dat wij enkele jaren geleden doorgevoerd hebben in hogescholen en universiteiten (Verhoeven e.a., 2000; De Wit en Verhoeven, 2003). Het onderzoek werd gepubliceerd onder de titel: Universiteiten en hogescholen: elk hun eigen roeping? De bedoeling van dit onderzoek was na te gaan of er een verschil was tussen de verwachtingen en de gedragspatronen van de staf en de studenten van hogescholen en universiteiten. Om dit te onderzoeken werden twee studiedomeinen diepgaand onderzocht, namelijk human resource management en informatica. Voor elk van deze domeinen werden docenten, studenten, oudstudenten en werkgevers ondervraagd. Op basis van dit onderzoek konden wij concluderen dat de docenten personeelswerk de praktijkgerichtheid van de opleiding en de onmiddellijke inzetbaarheid van afgestudeerden onderstreepten. Dezelfde vaststelling werd gedaan bij de docenten toegepaste informatica aan de hogescholen. Ook hier is de onmiddellijke inzetbaarheid van de studenten een belangrijk uitgangspunt bij het doceren. Wij konden dus concluderen dat de docenten van de hogescholen niet werden beheerst door wat men noemt een academic drift, die volgens sommige waarnemers op dat ogenblik al meer erkenning zou hebben in de hogescholen. Docenten beklemtoonden evenwel dat de taak van de hogescholen erin bestaat studenten voor te bereiden op de onmiddellijke inzetbaarheid in het bedrijfsleven. Terecht kan men hierbij opmerken dat deze data geen betrekking hebben op docenten van de tweecycliopleidingen, maar voornamelijk op deze van de ééncyclusopleiding. Zij geven weliswaar de geest weer van hogeschooldocenten die meestal samenwerken in hogescholen waar zowel ééncyclusals tweecycliopleidingen worden vertstrekt. Zoals hierboven reeds gezegd, hebben wij eveneens studenten ondervraagd. Uit het onderzoek bleek dat er op tal van punten een duidelijk verschil was tussen de studenten in de hogescholen en in de universiteiten. Het zou ons veel te ver voeren om al deze verschillen op te sommen (o.m. wat betreft de sociale herkomst van de studenten, hun diploma secundair onderwijs, hun beroepsverwachtingen enz. Zie ook Van Aerschot e.a., 2003). Wij willen evenwel twee belangrijke tabellen hier even voorstellen. De eerste tabel geeft ons de procentuele verdeling van de studenten personeelswerk uit de hogescholen en arbeidspsychologie uit de universiteiten voor wat betreft de variabele praktijkgerichtheid van de opleiding. Uit de cijfers blijkt zeer duidelijk dat de studenten personeelswerk zeer duidelijk aansluiten bij de opinie van hun docenten, namelijk dat hun opleiding sterk praktijkgericht is. Tabel 1. Procentuele verdeling van de variabele praktijkgerichtheid van de opleiding van de studenten in het studieveld human resource management (3) Praktijkgerichtheid van de opleiding Helemaal Noch niet Niet akkoord, Akkoord Helemaal N akkoord akkoord noch niet akkoord akkoord Personeelswerk 0,72 6,12 21,22 61,87 10, Arbeidspsychologie 9,19 35,62 32,20 22,99 0, N De volgende tabel geeft de resultaten van de antwoorden van de studenten informatica op de vraag naar de praktijkgerichtheid van hun opleiding. Ook hier blijkt dat de studenten aan de hogescholen (toegepaste informatica) duidelijk meer de klemtoon leggen op de praktijkgerichtheid van hun opleiding dan de anderen. (3) Deze variabele werd met behulp van 4 items gemeten (Cronbach α =.78). 498

5 Tabel 2. Procentuele verdeling van de scores op de schaal praktijkgerichtheid van de opleiding voor de studenten informatica (4) Praktijkgerichtheid van de opleiding Laagste scores Middenscores Hoogste scores Toegepaste informatica Economische opleidingen Licentie informatica N Bovenstaande tabel is interessant omdat hij niet enkel een beeld geeft van de universiteitsstudenten en van de ééncyclusstudenten van de hogescholen maar tevens verwijst naar tweecyclistudenten van de hogescholen. Het probleem is echter dat in de categorie economische opleidingen niet enkel studenten van een tweecycliopleiding zijn opgenomen, maar eveneens van universitaire opleidingen. Verdere analyse van de data maakt duidelijk dat de tweecyclistudenten op het vlak van hun oordeel over de praktijkgerichtheid van hun opleiding in geen geval significant verschillen van hun collega s in de universiteiten, uitgezonderd de burgerlijk ingenieurs computerwetenschappen. De laatsten verschillen op dit vlak van alle andere categorieën en geven een gemiddelde score, waaruit blijkt dat zij hun opleiding minder praktijkgericht inschatten dan de andere studenten. Dit is voor dit studiedomein een positieve indicator om de academisering op te starten. Maar wanneer we verder de motivaties van de studenten onderzoeken, waarom zij niet de studie aan de universiteit, maar wel aan de hogeschool zijn begonnen, dan komen er enkele uitgesproken opvattingen naar boven. Het blijkt dat toch 15 % van de tweecyclistudenten niet voor de universiteit heeft gekozen omwille van de plaats van de praktijkgerichtheid aan de universiteit, 27 % omwille van het theoretisch karakter van de universitaire opleiding en 27 % omwille van de moeilijkheidsgraad van de universiteit. Bij de vraag waarom men dan voor de hogeschool heeft gekozen, krijgen we de volgende antwoorden: 25 % zegt omwille van de studieduur (ofschoon deze niet verschilt van de studieduur aan de universiteit voor een gelijkaardig diploma), slechts 2 % omwille van de kosten van de studies, 60 % omwille van de praktijkgerichtheid, 21 % omwille van het theoretisch kader, 35 % omwille van de moeilijkheidsgraad, 68 % omwille van de beroepsmogelijkheden, 11 % om andere redenen dan de vorige. Deze cijfers maken duidelijk dat er, spijts de gelijkenissen die de studenten waarnemen, toch een verschillende perceptie is bij hen van wat de hogeschool en de universiteit te bieden heeft. We moeten hierbij opmerken dat het in dit onderzoek gaat om studenten die reeds aan de hogeschool of de universiteit studeerden. In relatie tot het academiseringsproces kan men zich hier afvragen of kandidaat-studenten die zich aanbieden voor hogeschool of universiteit, door dit academiseringsproces niet enigszins verrast zullen zijn. Doorheen de jaren is er immers een bepaalde opvatting gegroeid over welk soort onderwijs men in hogeschool of universiteit kan verwachten en dit wordt in de toekomst wellicht doorkruist door de academisering die impact zal hebben op het curriculum. Het zou dus kunnen dat studenten een ander curriculum voor ogen hebben dan zij uiteindelijk aangeboden krijgen. Dit kan problemen geven, vermits uit onderzoek blijkt dat studenten vragen stellen bij de keuze voor een hogeschool of een universiteit (Van Aerschot e.a., 2003). In 2001 ondervroegen wij 773 docenten van de hogescholen (Verhoeven e.a., 2002). Het onderzoek had eigenlijk als hoofdbedoeling inzicht te geven in de wijze waarop de fusie van de hogescholen door de docenten verwerkt was. Maar aangezien het decreet van 1994 reeds voorzag in een taakverdeling waarin zowel doceren als wetenschappelijk onderzoek en maatschappelijke dienstverlening was opgenomen, hebben wij ook gevraagd naar de wijze waarop deze docenten aankeken tegen dit academiseringsproces. Het weze duidelijk: de academisering was in feite reeds opgenomen in het Hogescholendecreet van Wij vroegen aan het onderwijzend personeel van de hogescholen in welke mate er sprake is van een afstemming van de programma s van de hogescholen op die van de universiteit. Wij vroegen hen ook in welke mate men van een samenwerking tussen universiteiten en hun hogeschool, wat onderwijs en onderzoek betreft, kan spreken. De docenten konden een antwoord geven dat varieerde van helemaal akkoord tot helemaal niet akkoord (van score 5 tot score 1). De resultaten van deze bevraging vindt men in tabel 3. (4) Deze variabele werd met behulp van 4 items gemeten (Cronbach α =.74). 499

6 Tabel 3. Beschrijving van de huidige academisering en de deelitems (score 1 tot 5) en verandering in academisering en de deelitems (score 1 tot 3) (februari-maart 2001) In welke mate is er sprake van... (1 tot 5) N X σ (Totaalscore) Academisering (5) 431 2,50 0,96 Afstemming van programma s op universiteit 475 2,54 1,21 Samenwerking universiteiten/hogescholen wat betreft onderwijs 620 2,71 1,10 Samenwerking universiteiten/hogescholen wat betreft onderzoek 565 2,54 1,19 In welke mate is er sprake van verandering wat betreft... (1 tot 3) N X σ (Totaalscore) Academisering (6) 390 2,22 0,41 Afstemming van programma s op universiteit 413 2,12 0,48 Samenwerking universiteiten/hogescholen wat betreft onderwijs 468 2,32 0,57 Samenwerking universiteiten/hogescholen wat betreft onderzoek 450 2,27 0,52 Bron: Verhoeven e.a., 2002: 101. Een eerste belangrijke bemerking bij bovenstaande tabel is dat de non-respons zeer hoog is. Dit wijst er onder meer op dat de respondenten niet vertrouwd zijn met de materie of dat zij moeite hebben om over het proces van academisering een uitspraak te doen. Zij die op de vragen hebben geantwoord, behalen slechts een gemiddelde score van 2,5 op 5. Dit wil zeggen dat de respondenten amper zien dat er stappen worden gezet in de richting van academisering. Het zou nochtans kunnen dat men door de fusie reeds dichter bij de academisering gekomen is, m.a.w. dat men een verandering ziet in vergelijking met de situatie vóór de fusie. Daarom vroegen wij het onderwijzend personeel in welke mate er sprake was van een verandering wat betreft de afstemming van de programma s van de hogeschool op deze van de universiteiten, en de samenwerking tussen universiteiten en hogescholen wat betreft onderwijs en onderzoek. Op deze vragen kon men slechts drie antwoorden geven: score 1 stond voor minder vaak het geval, score 2 voor onveranderd en score 3 voor vaker het geval. Wederom moet hier opgemerkt worden dat er heel wat non-respons is. Toch moet men hier voorzichtig mee omspringen. In feite konden op de vraag naar de verandering inzake academisering enkel de docenten antwoorden die reeds voor de fusie in de hogeschool waren, en dit cijfer is niet 773 maar slechts 542. Dit betekent dat 14 % tot 28 % niet antwoorden. Anderzijds blijkt er enige hoop te bestaan bij diegenen die de academisering waarnemen, namelijk dat academisering meer dan vroeger aan de orde is en dit wil zeggen meer dan vóór de fusie verwacht kon worden. Merkwaardig is dat, wanneer de cijfers voor elke hogeschool apart worden geanalyseerd, deze cijfers niet significant van elkaar verschillen. Het is ook zo dat de mate van academisering, zoals die geschat wordt door de docerenden, niet verschilt al naargelang van de juridische structuur van de hogescholen, de grootte of de heterogeniteit van het studieaanbod van de verschillende hogescholen. Evenmin zien we significante verschillen tussen de hogescholen wat betreft de mate van verandering inzake academisering sedert de fusie. Interessant is evenwel te zien dat er wel verschillen zijn al naargelang het studiegebied en al naargelang de respondent doceert in een ééncyclusopleiding dan wel in een tweecycliopleiding. In de tweecycliopleidingen wordt het proces van academisering hoger geschat, en dit is ook het geval in de studiegebieden industriële wetenschappen en technologie en in het studiegebied handelswetenschappen en bedrijfskunde. De gemiddelde scores blijven echter steeds beneden het middelpunt van de schaal. Op basis van voorgaande vaststellingen kan men dus besluiten dat in 2001 de academisering van de hogescholen door de leden van de hogescholen nog niet sterk werd waargenomen. Betekent dit nu dat er in de hogescholen helemaal geen onderzoek aanwezig zou zijn? Dit is zeker niet het geval. Uit een onderzoek dat gepubliceerd is in het jaar 2000 (Zwerts en Hollebosch, 2000: 13-23) blijkt immers dat de hogescholen in (5) Cronbach α =.73. (6) Cronbach α =

7 een periode van drie jaar ( ) ongeveer 230 onderzoeksprojecten hadden lopen waarvan sommige ongeveer 11 miljoen BEF kostten en één zelfs 81,5 miljoen BEF. Uit deze cijfers blijkt dat onderzoek zeker aanwezig is in de hogescholen. De vraag is echter of dit door de leden van de hogescholen wel wordt beschouwd als iets dat behoort tot hun taak. Wanneer we de conclusies van de onderzoekers bekijken, dan wordt het evenwel duidelijk dat wetenschappelijk onderzoek niet wordt beschouwd te behoren tot de basistaak van de hogescholen: Het is veelal zo dat het onderwijzend personeel dat in nagenoeg alle projecten betrokken is, het onderzoek uitvoert boven op de andere opdrachten. (Zwerts en Hollebosch, 2000: 31). Waar onderzoek aan de universiteiten als een integraal deel van de academische taak wordt opgevat, krijgt men hier de indruk dat het onderzoek iets is dat men supplementair doet en in feite niet behoort tot de gewone taak. De auteurs besluiten dan ook dat: Het vinden van personeelsleden om de projecten op zich te nemen, is geen vanzelfsprekendheid. De taakbelasting van het onderwijzend personeel aan de hogescholen is, zowel voor 2 cycli maar nog meer voor 1 cyclusonderwijs, een reële belemmering. (Zwerts en Hollebosch, 2000: 31). Waar onderzoek in de academische wereld normaal wordt gezien als een steun aan het onderwijs, wordt het hier voorgesteld als een hinder. Het zal dan ook niet eenvoudig zijn om al deze mensen te overtuigen dat een andere aanpak mogelijk is. Dat onderzoek niet zo gegeerd wordt door de leden van de hogescholengemeenschap houdt ook verband met het soort onderzoek dat zij te doen krijgen. Zwerts en Hollebosch (2000: 33) stellen vast dat het projectmatig wetenschappelijk onderzoek van te korte adem is om voldoende te renderen: Het projectmatige, met andere woorden het tijdelijke, van het onderzoek aan de hogescholen maakt het aanstellen van personeel dat zich fulltime met onderzoek bezighoudt, quasi onmogelijk. Het ontwikkelen van een onderzoeksmentaliteit, het realiseren van een zekere profilering in het onderzoek, het realiseren van de nieuwe zending is bijzonder moeilijk wanneer het onderzoek louter berust op een aantal losse projecten dat afhankelijk is van de personeelsleden die er de tijd en de energie aan wensen te besteden. Het gevolg is dus dat er in de hogescholen geen algemene onderzoekscultuur ontstaat. Het is het voorrecht van geëngageerde individuen. Doet men er dan niets aan? Jawel, maar het is zeker nog niet de algemene gewoonte in alle hogescholen. De auteurs zeggen dat ongeveer de helft van de hogescholen geleidelijk de onderzoeksingesteldheid van hun nieuwe docenten in het oog beginnen te houden bij aanwerving: Ongeveer de helft van de hogescholen streeft daarom doelbewust naar een mentaliteitswijziging bij het onderwijzend personeel. Bij aanwervingen vormt de aanwezigheid van een onderzoeksmentaliteit geleidelijk aan een belangrijk criterium (Zwerts en Hollebosch, 2000: 33). De onderzoekers concluderen in 2000 echter dat onderzoek nog niet tot de hogescholencultuur behoort. Wanneer lesgevers onderzoek aantrekken, dan laat men de mensen doen, maar het staat niet op de lijst van de core business van de hogescholen. Op dit moment is aan geen enkele hogeschool onderzoek een verplicht onderdeel van de opdracht voor de personeelsleden. Het huidig onderzoek staat of valt met enkele individuele initiatieven. ( ) De aanwezigheid van de huidige onderzoeksactiviteit heeft men te danken aan de aanwezige knowhow en aan de persoonlijke bereidheid van enkelingen in het onderwijskorps. Slechts enkele hogescholen die 1 en 2-cycli-opleidingen aanbieden, schrijven de onderzoeksactiviteit expliciet toe aan de onderzoekscultuur van de 2-cycli-opleidingen. (Zwerts en Hollebosch, 2000: 34). Deze waarnemingen van 1999 verschillen niet veel van de vaststellingen die wij (Verhoeven e.a., 2002) in 2001 deden op basis van een bevraging van de docenten van de hogescholen. Dat onderzoek niet prioritair is aan de hogescholen blijkt overigens ook uit de waarnemingen van Smolders e.a. (2000: 75 e.v.) die bij een bevraging van leden van het onderwijzend personeel van de hogescholen slechts van 382 of 9 % van de steekproef het antwoord krijgt dat zij tijd besteden aan onderzoek. 68 % van de voltijdse respondenten (N = 382) besteedde tijdens het eerste semester niet meer dan één dag aan onderzoek, en tijdens het tweede semester besteedde 66 % niet neer dan 2 tot 5 uur per week aan onderzoek. III. TAAKBELASTING VAN DE DOCENTEN Men kan zich verder afvragen waarom het onderwijzend personeel, dat eigenlijk reeds in het decreet van 1994 werd gevraagd zich bezig te houden met projectmatig wetenschappelijk onderzoek, maatschappelijke dienstverlening en onderwijs, betrekkelijk weinig heeft geïnvesteerd in de eerste van die taken. Hierboven hebben we reeds een aantal redenen gegeven. Zo werd het o.m. duidelijk dat de werkgever in de meeste gevallen niet vroeg om onderzoek te doen omdat het voordien niet tot het domein van de hogescholen behoorde. Maar het feit dat dit niet bij de aanwerving gevraagd werd, betekende echter ook dat er kansen werden ontnomen. Aangezien er niet verwacht werd dat men onderzoek zou doen, werd er veel meer tijd uitgetrokken voor onderwijs en verwante taken. Dit blijkt uit onderzoeksgegevens. In het jaar 2000 stellen Smolders e.a. (2000) vast dat de gemiddelde arbeidsweek voor een docerende aan een hogeschool 46 uur (sd = 11,07) bedroeg (zie ook 501

8 Verhoeven e.a. 2002: (7)). Dit betekent dat in de praktijk wekelijks ongeveer 30 uur besteed werd aan lesvoorbereidingen, het geven van lessen en de opvolging van studenten. Gemiddeld geeft een lid van het onderwijzend personeel in een hogeschool 14 uur les per week. Merkwaardig hierbij is op te merken dat dit cijfer niet significant verschilt tussen enerzijds de docenten zonder doctoraat en de docenten met doctoraat. Wanneer de docenten wordt gevraagd om hun arbeidstijd in te delen zoals die formeel is vastgelegd (N = 767), dan wordt vastgesteld dat de meesten de meeste beschikbare tijd aan het doceren moeten besteden. Ook werd vastgesteld dat ongeveer 60 % van het onderwijzend personeel van de hogescholen helemaal geen onderzoek doet en 42,9 % van hen stelt dat onderzoek doen niet tot zijn of haar opdracht behoort (Smolders e.a., 2000: 66). Indien men onderzoek doet, dan is het zo dat dit voor de meerderheid van deze mensen niet meer dan 20 % van de wekelijkse beschikbare arbeidstijd inneemt. Dit betekent dat men in feite niet meer dan één dag per week aan wetenschappelijk onderzoek besteedt. Men vroeg zich in het onderzoek ook af in welke mate de mogelijkheid tot doctoreren, die reeds voorzien was in het hogescholendecreet van 1994, in feite ook werd mogelijk gemaakt in het departement van de respondent. Op een totaal van mensen (van respondenten) die de vraag beantwoordden, zijn er 68 % die zeggen dat doctoreren op hun departement niet van toepassing is. Van de overigen zijn er slechts 8 % die zeggen dat men in het departement de helft van zijn arbeidstijd mag gebruiken om aan een doctoraat te werken (Smolders e.a., 2000: 49). Wat dus een recht is, werd veelal niet toegepast. Op een totaal van respondenten vonden de onderzoekers slechts 48 respondenten die aan een doctoraat werkten ofwel 1,18 % van alle ondervraagden (Smolders e.a., 2000: 76). Figuur 1. Leeftijdsopbouw van het bestuurs- en onderwijzend personeel van de hogescholen onderscheiden naar geslacht Bron: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, 2004: 622. (7) In ons onderzoek vonden wij dat de gemiddelde arbeidsweek van het onderwijzend personeel door hen op 43,99 u (sd = 8,74) werd geschat. Voor de fusie zou de arbeidsweek gemiddeld 37,82 u (sd = 8,16) hebben bedragen. 502

9 Tabel 4. Staf in hogescholen naar rang en sekse (juni 2004 in fte (N and %)) Rang Man % Vrouw % Totaal % Gewoon hoogleraar 21,20 0,30 4,00 0,06 25,20 0,36 Hoogleraar 317,44 4,48 51,36 0,72 369,39 5,20 Hoofddocent 87,30 1,23 25,00 0,35 112,30 1,58 Docent 379,37 5,35 123,72 1,75 503,09 7,10 Hoofdlector, werkleider, doctor assistent 135,88 1,92 71,96 1,02 207,84 2,94 Lector, assistent 2.328,14 32, ,00 31, ,54 64,69 Hoofdpraktijklector 8,50 0,12 6,00 0,08 14,50 0,20 Praktijklector 464,78 6,56 805,54 11, ,32 17,92 Totaal 3.743,20 52, ,98 47, ,18 100,00 Bron: Department Onderwijs (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap). Eigen berekeningen. Is het dan misschien zo dat de leden van het onderwijzend personeel in de hogescholen veel tijd besteden aan publicaties? Ook hier moet negatief op geantwoord worden. De onderzoekers vonden niet meer dan 35 personen in hun steekproef die op het ogenblik van de bevraging aan een publicatie werkten, dit wil zeggen dat slechts 0, 86 % van de docerenden bezig was met een publicatie voor te bereiden (Smolders e.a., 2000: 76). Vermits van onderzoekers verwacht wordt dat zij hun onderzoeksbevindingen ook communiceren naar anderen, kan dit lage cijfer moeilijk worden gezien als een uiting van een sterke betrokkenheid van de onderzoekers op dit deel van hun taak. Men kan zich dan afvragen of men binnen een dergelijke structuur en cultuur gemakkelijk zal kunnen komen tot het stimuleren van de docenten tot het ondernemen van wetenschappelijk onderzoek enerzijds en het integreren van wetenschappelijk onderzoek in hun lessen anderzijds. Uiteindelijk blijkt immers dat er in de hogescholen meer een onderwijscultuur leeft dan een onderzoekscultuur. Indien men dan rekening houdt met de leeftijdsopbouw van de docenten, waarvan 61 % ouder is dan 45 jaar, en wanneer men in gedachten houdt dat deze mensen al jaren werken in die bepaalde cultuur, dan roept dit vragen op bij de haalbaarheid van het doel van de wetgever, nl. dat alle tweecycliopleidingen in de hogescholen in geacademiseerd zullen zijn zodanig dat de accreditatie zonder veel problemen kan volgen. Is het redelijk om te veronderstellen dat werknemers die men onder andere voorwaarden heeft aangeworven en die men jaren bevestigd heeft in die positie, plots zal kunnen overtuigen om zich naast hun zware onderwijstaak nogmaals te engageren voor onderzoek? Het vraagt weinig betoog om aan te tonen dat een leeropdracht van 14 uur en meer per week geen of weinig ruimte laat voor wetenschappelijk onderzoek. In vergelijking met de universiteiten waar men meestal een leeropdracht van 6 uur per week heeft, is de leeropdracht aan de hogescholen toch wel een flink stuk zwaarder en blijft er weinig ruimte voor wetenschappelijk onderzoek. Daarenboven krijgt men bij het beschouwen van de cijfers van het aantal doctors dat verbonden is aan de hogescholen, de indruk dat er weinig ruimte is voor doctors. In 1994 was ongeveer 11 % van het onderwijzend personeel in de hogescholen doctor (Verhoeven & Beuselinck, 1996: 143). Wij schatten dit cijfer voor 2004 op iets meer dan 14 % van de fte, rekening houdend met het feit dat de staf vanaf de positie van doctor assistent over een doctoraat moet beschikken (zie tabel 4). Er is niet enkel weinig ruimte voor doctors in de hogescholen om zuiver technische redenen (decretale regels), maar het geringe aantal doctors is ook een gevolg van het feit dat personeelsbeleid gebruikt kon worden als een soort besparingsbeleid. Enkele directeurs van hogescholen getuigen immers dat zij bij de promotie van hun personeel aan beperkingen zijn onderworpen teneinde een financieel evenwicht voor de hogeschool te bereiken. Vaes en Posson (2004: 39) verwijzen naar de decretale regels waarbij het aantal hoofdpraktijklectoren en hoofdlectoren niet méér mag zijn dan 20 % van het aantal posities van groep 1. In feite hadden de hogescholen tot in 2004 slechts 2 % van het onderwijzend personeel op deze posities benoemd omdat zij niet over budgetten beschikten om de eerder 503

10 kleine salarisverhogingen te betalen. Een gelijkaardige opmerking vindt men in het verslag over de hogescholen van de regeringscommissaris-coördinator van De proportie hoofddocenten, hoogleraren en gewoon hoogleraren blijft nog steeds erg laag. In de rangen van groep 2 en groep 3 zou 25 % van het personeel benoemd mogen worden. In praktijk was dit in 2002 slechts 11,81 % (Cottenie, 2004: 91). Natuurlijk is dit niet enkel een gevolg van een gebrek aan geld, maar eveneens is dit gevolg van het feit dat in tal van ééncyclusopleidingen geen doctoraat vereist is. Dit alles zou ingegeven zijn door een drang om te besparen. Men moet toegeven dat dit niet helemaal onterecht is. De hogescholen hebben de laatste jaren immers het aantal studenten zien toenemen, maar hebben anderzijds moeten leren leven met een geringer aantal docerenden. In waren studenten ingeschreven aan de hogescholen (Departement Onderwijs, 1999: 50) en in 1995 gaven er personen (uitgedrukt in fte) les (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1996: 545). In waren deze cijfers resp en (uitgedrukt in fte) (Departement Onderwijs, 2004: 56-57). Daarenboven is het zo dat de overheid gemiddeld nog steeds minder geld besteedt aan een student uit de hogescholen dan aan een student uit het secundair onderwijs (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2004: 687). Het is in een dergelijke situatie niet ondenkbaar dat men zal trachten te besparen door zijn promotiebeleid aan te passen. Men moet echter wel beseffen dat dit geen stimulans is om mensen aan te zetten hun oorspronkelijke taakomschrijving aan te passen. IV. CONCLUSIE Wanneer wij de beginvraag, nl. volstaan de middelen en de timing om de academisering van de Vlaamse hogescholen te realiseren binnen de gestelde periode, moeten beantwoorden, dan komen wij tot een weinig bemoedigend besluit. Wij vrezen dat de beschikbaar gestelde middelen te beperkt zijn en de tijdsperiode waarbinnen de accreditering moet worden behaald, te kort is. Uit voorgaande analyse is immers gebleken dat de verandering die de hogescholen en de universiteiten moeten realiseren, erg groot zijn. Van instellingen die niet of amper gewoon waren samen te werken, moeten zij nu komen tot instellingen die samen eenzelfde doel moeten nastreven, ook al zijn ze ruimtelijk ver van elkaar verwijderd. Universiteiten en hogescholen hebben zich daar loyaal achter gezet (8), maar niet steeds even enthousiast. Aan de universiteiten worden de associaties niet steeds ervaren als een bron (8) Er werden al associaties bekendgemaakt in februari 2003, twee maanden voor het Structuurdecreet in het Vlaams Parlement gestemd was. van nieuwe mogelijkheden, maar eveneens als een nieuwe competitieve actor op de markt van schaarse middelen (9). De accreditering die in het vooruitzicht is geplaatst, vraagt van de hogescholen dat zij hun personeel aanzetten om vanuit een ander standpunt te doceren en daarenboven taken op te nemen die oorspronkelijk niet gevraagd waren. In de hogescholen moet men dit daarenboven realiseren met een zwaardere doceeropdracht dan aan de universiteiten en met minder middelen om aan onderzoek te doen. De moeilijkheid om dit doel te realiseren schuilt echter niet uitsluitend in de beperking van de middelen, maar eveneens in de context waarbinnen de vernieuwing moet gebeuren. Het docentencorps van de hogescholen bestaat voor 61 % uit mensen ouder dan 45 jaar (10), die weliswaar veel ervaring hebben, maar anderzijds reeds lange tijd werken binnen een kader waarin wetenschappelijk onderzoek voor de meesten niet op de eerste plaats kwam. Terwijl de universiteiten al sinds hun bestaan bezig waren met de taken die in het decreet worden vermeld, heeft men dit nu pas meer expliciet aan de hogescholen opgelegd. Rekening houdend met de beperkte ruimte die de leeropdracht aan de hogescholen openlaat voor wetenschappelijk onderzoek en het publiceren hiervan, zal er heel wat moeten veranderen, wil men in het niveau van de universiteiten op een aanvaardbare wijze benaderen in functie van de accreditering. Het betekent immers dat voor een flink deel van de docenten de oude habitus moet veranderen voor een nieuwe. Dit doel bereiken vereist een verandering van de habitus van de docenten, andere verwachtingen van de studenten en een andere organisatie van de arbeid aan de hogescholen, maar ook binnen bepaalde departementen van de universiteiten. De tijd die het decreet nog laat aan de hogescholen, lijkt mij veel te kort om te komen tot het wetenschappelijk onderzoek zoals dit al vele jaren aan de universiteiten bestaat, die daarvoor ook heel wat middelen hebben gekregen. Daarenboven is er meer geld nodig dan nu voorzien om het onderwijzend personeel lesvrij te maken en (9) Op 30 september 2004 schrijft de krant De Standaard dat de rector van de universiteit Gent vreest dat de associaties het wetenschappelijk onderzoek van de universiteiten zullen belemmeren. Zij vormen een bedreiging voor het peil van het onderzoek en trekken de aandacht van de universiteiten weg van hun eigenlijke taak omdat zij zich zullen moeten bezighouden met de begeleiding van de hogescholen. En op 19 maart 2005 meldt dezelfde krant dat de Associatie Gent volgens de studentenvertegenwoordiger niet degelijk functioneert. De raad van beheer komt amper samen en er zit geen visie achter het concept. (10) Aan de universiteiten is in 2004 de leeftijdsopbouw van het zelfstandig academisch personeel niet jonger. Bijna 66 % van hen is ouder dan 45 jaar (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2004: 627). 504

11 tijd te geven om aan wetenschappelijk onderzoek te doen, zeker wanneer we zien hoeveel lager de basisfinanciering van de hogescholen is in vergelijking met deze van de universiteiten. Rekening houdend met de hierboven opgesomde onderzoeksresultaten komen wij tot een andere conclusie dan de wetgever. Zonder een betere basisfinanciering en een langere periode om zich de vereiste habitus eigen te maken om het pad van de academisering te bewandelen, vrees ik dat men de hogescholen voor een moeilijk bereikbaar doel plaatst. BIBLIOGRAFIE BEVIS, E.O. en KRULIK, T. (1991), Nationwide faculty development: a model for a shift from diploma to baccalaurate education, Journal of Advanced Nursing, 16: COTTENIE, P. (2004), Verslag over de werking van de hogescholen in 2002, Brussel. COTTENIE, P. ( 2005), Verslag over de werking van de hogescholen in 2003, Gent: Verslag van de regeringscommissaris-coördinator. DEPARTEMENT ONDERWIJS (1999), Vlaams onderwijs in cijfers, Brussel: Departement Onderwijs. DEPARTEMENT ONDERWIJS (2004), Vlaams onderwijs in cijfers, Brussel: Departement Onderwijs. DE WIT, K. en VERHOEVEN, J.C. (2003), The context changes but the divisions remain. The binary education system in Flanders (Belgium). The case of information science, Studies in Higher Education, 28 (2), DILLEMANS, R. (1999), Optimalisering universitair aanbod in Vlaanderen. Derde rapport voor de Minister van Onderwijs, S.L. KYVIK, S. en SKODVIN, O-J. (2003), Research in the non-university higher education sector-tensions and dillemas, Higher Education, 45: MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP, Departement Onderwijs (MVB) (1996), Statistisch Jaarboek van het Vlaams Onderwijs. Schooljaar , Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. SMOLDERS, C., VELGHE, J., en VERSTRAETE, A. (2000), De Taakbelasting van het Onderwijzend Personeel in de Vlaamse Hogescholen, Onderzoeksrapport in opdracht van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement Onderwijs en VLHORA, Gent: Departement Handelswetenschappen en Bestuurskunde, Hogeschool Gent. VAES, M. en POSSON, G. (2004), Een Stralende Toekomst met Slinkende Middelen? Financiering van Hogescholen Doorgelicht, Delta. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 1 (1): VAN AERSCHOT, M., HERMANS, D.J. en VER- HOEVEN, J.C. (2003), Gezocht: ingenieur (m/v). Een onderzoek naar studiekeuze vanuit genderperspectief, An twerpen/hasselt: Universiteit Antwerpen/Limburgs Universitair Centrum, IX + 84 pp. VAN DEN BERG, R., VANDENBERGHE, R. en SLEEGERS, P. (1999), Management of innovations from cultural-individual perspective, School Effectiveness and School Improvement, 10 (3): VERHOEVEN, J.C. en BEUSELINCK, I. (1996), Higher education in Flanders (Belgium). A report for the OECD, Brussel: Ministry of the Flemish Community, Education Department, Policy-Directed Division. VERHOEVEN, J. C., VANDEPUTTE, L. en VANPÉE, K. (2000), Universiteiten en Hogescholen: Elk Hun Eigen Roeping?, Leuven: Departement Sociologie. VERHOEVEN, J.C., DEVOS, G., SMOLDERS, C., COOLS, W. en VELGHE, J. (2002), Hogescholen Enkele Jaren na de Fusie, Antwerpen/Apeldoorn: Garant. WEISS, I., SPIRO, S., SHERER, M. en KORIN- LANGER, N. (2004), Social work in Israel: professional chatacteristics in an international comparative perspective, International Journal of Social Welfare, 13: ZWERTS, E. en HOLLEBOSCH, B. (2000), Inventarisatie van het Projectmatig Wetenschappelijk Onderzoek en de Maatschappelijke Dienstverlening, Brussel: VLHORA. ng v MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP, Departement Onderwijs (MVB) (2004), Statistisch Jaarboek van het Vlaams Onderwijs. Schooljaar , Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. MOED, H.F., VISSER, M.S. en LUWEL, M. (2000), Kwantitatieve analyse van het doctoreren aan de Katholieke Universiteit Leuven en de Universiteit Gent, Leiden/Brussel: Centrum voor Wetenschaps- en Technologische studies/kabinet van de Vlaamse Minister van Onderwijs en Vorming. 505