Leer hoe te denken, niet wat te denken. ASSESMENT FOR LEARNING IN HET BASISONDERWIJS

Transcriptie

1 Leer hoe te denken, niet wat te denken. ASSESMENT FOR LEARNING IN HET BASISONDERWIJS Mitchel van den Buijs Minor PLTS 11 juni 2015

2 Samenvatting Assessment for Learning (AFL) is een term uit de onderwijskunde. Het is een vorm van formatieve toetsing, waarbij de leerkracht beoordeeld op het proces in plaats van het product. Door het stellen van vragen over de kwaliteit van leren wordt er bepaald waar het kind is zijn leerproces (Gadsby, 2012). Wiliam (2006) benoemt een aantal strategieën die gebruikt worden bij AFL: Verhelderen en begrijpen van de leerintentie en succescriteria; Opstellen van gesprekken, vragen en leerdoelen binnen een klas. Feedback geven wat kinderen verder helpt; Kinderen gebruiken als hulpbron van elkaar; Kinderen bewust laten worden van hun leerproces. De bovengenoemde strategieën kunnen door de leerkracht worden ingezet om AFL mogelijk te maken. Naast deze strategieën worden er ook van de leerkracht een aantal vaardigheden verwacht. Een van deze vaardigheden is het stellen van vragen. Black, Harrison, Lee, Marshall en Wiliam (2004) stellen dat de leerkracht vragen moet stellen waar kinderen niet direct het antwoord op weten. Als dit wel het geval is, is de kennis geautomatiseerd en dus niet nieuw voor kinderen. Een andere vaardigheid is het geven van concrete feedback. Leahy, Lyon, Thompson en Wiliam stellen dat kinderen pas leren wanneer ze gerichte aanwijzingen krijgen. Feedback moet gericht zijn op wat het kind moet doen om te verbeteren, in plaats van op wat ze momenteel doen. Ondertussen is duidelijk dat er veel verwacht word van zowel de leerkracht als de kinderen. Om zijn onderwijs nog krachtiger te maken, kan de leerkracht ervoor kiezen tools in te zetten. Volgens Nicol en Macfarlane-Dick (2007) worden deze tools gebruikt om kinderen meer inzicht te geven in hun leren. De tool geeft kinderen inzicht in de denkvaardigheden en maakt deze concreet. Daarnaast houden kinderen een leerboek bij; hierdoor krijgen ze inzicht in hun ontwikkeling van denkvaardigheden. Tools die gebruikt kunnen worden om AFL krachtiger te maken zijn (Padget, 2013): Thinking Hats Thinking Actively in a Social Construct (TASC) MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 1

3 Inhoudsopgave Samenvatting... 1 Inleiding... 3 H1 Theoretische verdieping Wat is Assesment for Learning? Leerkracht vaardigheden bij Assesment for Learning Tools voor Assessment for Learning Thinking Hats Thinking Actively in a Social Context (TASC) Koppeling naar AFL... 8 H2: Praktijk onderzoek Interview met de directeur Enquete onder leerkrachten Resultaten Denkvaardigheden van de kinderen H3: Conclusies en Aanbevelingen Conclusie Aanbevelingen...14 Literatuurlijst BIJLAGEN Bijlage 1: Werkplan minor Personal Learning en Thinking Skills Bijlage 2: Doelen feedback geven Bijlage 3: Denkkaarten Bijlage 4: Format leerboek Bijlage 5: Leerboeken kinderen Bijlage 6: Vragenlijst leerkrachten Bijlage 7: Procesverslag minor B7.1 Eigen ervaring B7.2 Evaringen PCB de rank B7.3 Enthousiasmeren van de stageschool MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 2

4 Inleiding In dit onderzoek staan twee hoofdvragen centraal: Welke vaardigheden en tools heeft de leerkracht nodig om assessment for learning te integreren in zijn onderwijs? Waar moeten tools aan voldoen om de ontwikkeling van denkvaardigheden bij kinderen uit groep 8 van basisschool de Wiekslag te stimuleren? De eerste vraag is gekoppeld aan een theoretisch onderzoek. Met deze vraag wordt onderzocht wat de leerkracht kan doen om Assessment for Learning (AFL) mogelijk te maken in zijn klas. Er wordt hier onderscheid gemaakt in vaardigheden met betrekking tot het lesgeven; vaardigheden met betrekking tot de leerkracht en tools die gebruikt kunnen worden om dit mogelijk te maken. De tweede vraag is gekoppeld aan een praktijkonderzoek. Dit onderzoek wordt gedaan op basisschool de Wiekslag in Duiven. Er wordt onderzoek gedaan naar verschillende factoren die van invloed zijn op AFL. Dit zijn de school, de leerkracht en uiteindelijk het kind. Er is als eerst een interview gehouden met de directeur van de school. In dit interview wordt er nagegaan wat de plannen zijn van de school met betrekking tot AFL. Na het interview is er een vragenlijst opgesteld voor leerkracht van de Wiekslag. Aan de hand van deze vragenlijst wordt nagegaan of leerkracht (on)bewust bezig zijn AFL. Op basis van de uitkomsten is er bepaald wat leerkrachten nodig hebben om de kinderen te kunnen begeleiden. Vervolgens zijn er verschillende tools ingezet tijdens het lesgeven aan kinderen van groep 8. Daarnaast zijn er kindgesprekken gevoerd om na te gaan waar de kinderen behoefte aan hebben. Aan het eind van dit onderzoek zal blijken wat de school nodig heeft om AFL te kunnen integreren in hun onderwijs voor de bovenbouw. MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 3

5 H1 Theoretische verdieping 1.1 WAT IS ASSESMENT FOR LEARNING? Assessment for learning (AFL) is een term uit de onderwijskunde. Anders dan bij assessment of learning gaat het bij AFL om de toetsing van het proces; er wordt niet alleen gekeken naar het eindproduct. Volgens Gladsby (2012) gaat het er bij AFL om dat er vragen gesteld worden over de kwaliteit van het leren en bereid zijn de leerstof aan te passen aan de manier van leren. Er wordt bij AFL bepaald waar het kind is in zijn leerproces; het gaat hier om formatieve toetsing. Waar bij veel opdrachten wordt gekeken naar het eindproduct, gaat het er bij AFL om dat het kind tussentijds feedback krijgt. Om een concreter beeld te kunnen vormen worden er vijf hoofdstrategieën genoemd die AFL omvatten (Wiliam, 2006): Verhelderen en begrijpen van de leerintentie en succescriteria; Opstellen van gesprekken, vragen en leerdoelen binnen een klas. Feedback geven wat kinderen verder helpt; Kinderen gebruiken als hulpbron van elkaar; Kinderen bewust laten worden van hun leerproces. Het leren begint bij het verhelderen en begrijpen van de leerintentie en succescriteria. Waarom zou het kind gaan leren, als het niet weet waarom het leert? Deze transfer is van groot belang voor AFL. Zonder begrip van de leerintentie, zal het kind nooit aan leren toekomen. Wanneer het kind weet waarom het leert, is het belangrijk dat ze weten wat de succescriteria zijn. Kortom, wat kan het kind aan het eind van het proces? Deze criteria moeten ook zichtbaar zijn voor het kind. Uit onderzoek is gebleken dat kinderen die niet weten wat er van ze verwacht wordt, lager scoren dan andersom (Leahy, Lyon, Thompson & Wiliam, 2005). Belangrijk om AFL mogelijk te maken is de rol van de leerkracht. Volgens Leahy et al. (2005) besteden veel leerkrachten tijd aan het geven van klassikale instructie. Tijdens deze klassikale instructie stelt de leerkracht voornamelijk vraag-antwoord vragen. Bij het stellen van deze vragen heeft de leerkracht al een antwoord in zijn hoofd wat hij wil horen. Een kind kan het juiste antwoord geven, maar het wordt fout gerekend. Waarom gebeurt dit? De leerkracht had een oplossingsstrategie in zijn hoofd, maar het kind gebruikt een andere, vaak onbekende, strategie; dat kan natuurlijk nooit goed zijn. Integendeel, het is juist goed. De leerkracht moet open staan voor andere oplossingsstragieën. De leerkracht kan dit soort gesprekken, waarin verschillende oplossingsstrategieën aan bod komen, opstarten door de juiste vragen te stellen. Volgens A echevarria en Patience (2008) kan de leerkracht door het stellen van de juiste vragen een overvloed krijgen aan antwoorden gericht op kennis, het weten hoe, gedachten, gevoelens en speculaties. Door het stellen van de juiste vragen komt de leerkracht er vervolgens achter wat de kinderen al kunnen en wat ze nodig hebben om verder te kunnen. Vervolgens kan hij zijn instructie hierop aanpassen (Leahy et al., 2005). Wat veelal door leerkrachten niet gedaan wordt is het geven van tussentijdse feedback (Wiliam, 2006). Leerkrachten geven lessen behorend bij een hoofdstuk. Aan het eind van het hoofdstuk wordt een toets afgenomen om te controleren of de kinderen hun leerdoelen bereikt hebben. Als dit niet het geval is, hebben de kinderen pech; de leerkracht moet namelijk door met het volgende hoofdstuk. Volgens Department for Education and Skills (2004) leidt het geven van feedback, voor kinderen, tot herkenning van denkstappen en het toepassen ervan. Er wordt feedback gegeven over de kwaliteit van het werk. In de feedback zijn specifieke aanwijzingen verwerkt. Uit deze aanwijzing moet het kind kunnen afleiden wat het moet doen om te verbeteren (Leahy et al., 2005). Feedback wordt vaak gegeven als: goed gedaan, dit kan beter, dit is niet netjes etc. Hierin zit geen concrete aanwijzing. Wat is goed? Wat is niet netjes? Hoe kan ik ervoor zorgen dat het wel netjes word? Deze vragen zullen kinderen zichzelf ook stellen als ze deze feedback krijgen. De leerkracht zou feedback moeten geven als: goed dat je de berekening erbij schrijft of let erop dat je tussen de lijnen schrijft. Door deze aanwijzingen wordt het kind weer aan het denken gezet. Het kind weet precies wat hij goed heeft gedaan en zal het de MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 4

6 volgende weer doen of weet precies wat niet netjes is en hoe het dit kan verbeteren. Deze aanwijzingen zullen erin resulteren dat het kind verberingen laat zien. Volgens Leahy et al. (2005) is het voor kinderen makkelijker om het werk van een ander na te kijken, en hier feedback op te geven, dan hun eigen werk na te kijken. Dit is een van de factoren die bepaalt dat samenwerkend leren effectief is. Dit leren gaat echter verder dan het geven van feedback aan elkaar. Kinderen krijgen door samenwerkend leren de kans met elkaar in gesprek te gaan, te discussiëren, elkaar iets uit te leggen en vervolgens de ander weer uit te dagen om nieuwe dingen te ontdekken (Department for Education and Skills (2004). Tijdens de samenwerking leggen de kinderen niet alleen aan elkaar iets uit, maar ook aan zichzelf. Wanneer een kind iets aan een ander wil uitleggen, wordt het gedwongen de betreffende stof eerst zelf te snappen. In plaats van de leerkracht die altijd feedback geeft aan het kind, kan de leerkracht er ook voor kiezen de kinderen elkaar feedback te laten geven. De leerkracht geeft een tweetal kinderen dan een scoringsformulier en laat ze het formulier voor elkaar invullen. Doordat het kind een ander beoordeeld, krijgt het ook meer inzicht in zijn eigen werkwijze (Wiliam, 2006). Uiteindelijk komt de leerkracht op een punt in zijn lesgeven waarin de kinderen zich bewust worden van hun leerproces. De kinderen zijn dan niet alleen in staat te reflecteren op het werk van een ander en hier feedback op te geven, maar kunnen dit ook bij zichzelf. Het neemt echter veel tijd in beslag voor kinderen zover komen. Kinderen moeten namelijk erg veel vaardigheden beheersen om op dit niveau van leren te komen. Volgens Department for Education and Skills (2004) moet de leerkracht verder gaan dan het aanleren van denkvaardigheden; de leerkracht moet de kinderen tijd geven om na te denken over hun eigen leerproces. Manieren om kinderen op zichzelf, maar ook op anderen, te laten reflecteren, zijn om ze de taal aan te leren. Volgens A echevarria en Patience (2008) is het belangrijk dat kinderen denktaal leren spreken. Wanneer kinderen weten in welke taal ze moeten praten, zal het leren ze makkelijker vergaan. Daarnaast moeten kinderen zelf ook willen leren. Een voorbeeld hiervan komt uit een 3 e jaars algebra klas in Engeland (Leahy et al., 2005). De leerkracht maakt tijdens zijn lessen gebruik van stoplicht kaarten; rood voor wanneer je de stof nog niet snapt en groen wanneer je het wel snapt. Tijdens een van zijn lessen ging de leerkracht te snel, waardoor hij niet in de gaten had dat veel kaarten op rood lagen. Een van zijn leerlingen pakte toen het kaartje van zichzelf en zijn buurman en wapperde ermee door de lucht. De leerkracht besefte toen dat deze leerling verantwoordelijkheid nam voor zijn leerproces. 1.2 LEERKRACHT VAARDIGHEDEN BIJ ASSESMENT FOR LEARNING Uit het vorige stuk is gebleken dat er veel bij komt kijken om AFL mogelijk te maken. Veel hiervan is te wijden aan het kind, maar uiteindelijk begint AFL bij de leerkracht. De leerkracht is degene die het leren mogelijk maakt. Volgens Wiliam (2006) bepaalt de kwaliteit van de leerkracht de uiteindelijke kwaliteit van het leren in de klas. Uit onderzoek is gebleken dat een goede leerkracht in een half jaar hetzelfde aan een klas leert wat een gemiddelde leerkracht ze in één jaar leert. Een slechte leerkracht leert kinderen dezelfde stof zelfs pas in twee jaar. Bepalend voor de kwaliteit van het lesgeven zijn de vaardigheden die de leerkracht bezit. Dit geldt ook bij assessment for learning. Vaardigheden die een leerkracht nodig heeft zijn: Voordoen hoe iets moet door middel van modellen; Stellen van de (juiste) vragen; Geven van concrete (tussentijdse) feedback; Gebruiken van de de juiste taal ; Kinderen helpen bewust te worden van hun leerproces. MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 5

7 Modellen is een vorm van lesgeven waarbij de leerkracht voor doet welke stappen hij neemt om tot een oplossing te komen (Department for education and skills, 2004). Modellen is ook bij AFL erg belangrijk. De leerkracht laat kinderen zien hoe ze problemen in hun leren kunnen aanpakken. Wanneer hij dit doet linkt hij deze nieuwe vaardigheden aan vaardigheden die kinderen al beheersen. Volgens Black, Harrison, Lee, Marshall en Wiliam (2004) helpt het modellen van -en linken naar verschillende vaardigheden, kinderen de denkstappen beter begrijpen. Tijdens het modellen is het belangrijk dat de leerkracht de juiste vragen stelt. Hierdoor hoeft niet alleen de leerkracht na te denken, maar zijn de kinderen actief betrokken bij het denkproces van de leerkracht. Volgens Black et al. (2004) stellen maar weinig leerkracht de vragen die kinderen helpen bij het leren. Uit onderzoek is gebleken dat leerkrachten meestal een vraag stellen, met vervolgens een korte pauze, om daarna een tweede vraag stellen. Wanneer een leerkracht de tweede vraag heeft gesteld geeft hij of zelf antwoord, of laat het antwoord komen uit een van de slimmere kinderen. Dit betekent dus dat niet elk kind hoeft na te denken over een vraag. Eerder in dit onderzoek is al naar voren gekomen dat een leerkracht veel antwoorden kan krijgen door het stellen van de juiste vragen. Het is belangrijk dat de leerkracht voornamelijk vragen stelt waar de kinderen niet direct het antwoord op weten (A echevarria & Patience, 2008). De leerkracht moet bij het stellen van een vraag niet verwachten dat een kind direct het antwoord kan geven. Wanneer een kind direct het antwoord weet op een vraag, dan is die kennis al geautomatiseerd (Black et al., 2004). Als leerkracht wil je juist dat kinderen nieuwe kennis verkrijgen. Een derde vaardigheid die leerkrachten moeten beheersen is het geven van concrete feedback. In de vorige paragraaf is hier ook over gesproken. Hieruit kwam naar voren dat kinderen pas leren wanneer ze gerichte aanwijzingen krijgen in hun feedback (Leahy et al., 2005). Feedback is niet bedoeld om aan te geven hoe een kind het momenteel doet, maar moet bedoeld zijn om na te gaan wat het kind moet doen om te verbeteren. Volgens Chapuis en Stiggings (2002) leidt het geven van effectieve feedback tot betere leerprestaties van het kind. Feedback gericht op wat het kind moet verbeteren, in plaats van wat het niet goed doet, motiveert een kind om te leren. Om feedback te geven kan de leerkracht gebruik maken van twee soorten feedback, namelijk: mondelinge feedback en geschreven feedback. Mondelinge feedback Department for Education and Skills (2004) stelt dat mondelinge feedback een vorm van feedback is waarbij er veel interactie plaatsvind tussen de leerkracht en het kind. Binnen het geven van feedback zijn er verschillende doelen van de feedback. Een aantal doelen van feedback zijn (zie: Bijlage 2 voor de hele tabel): Corrigeren van een fout antwoord Goed geprobeerd, maar dat is niet het antwoord wat ik zoek. Informatie verstrekken Heel goed, waar jij hebt over hebt heet... Het kind uitdagen om verder te denken Probeer dat nog eens, denk eraan om... te verhelderen/toe te voegen. Geschreven feedback Bij geschreven feedback is het van belang Tijdens het modellen, stellen van vragen en geven van feedback maakt de leerkracht gebruik van denktaal. Volgens A echevarria en Patience (2008) is deze denktaal gekoppeld aan de denkcategorieën. Tijdens de les moet de leerkracht bewust bezig zijn met deze taal. Vervolgens is het belangrijk dat kinderen de taal ook gaan spreken. Voorbeelden van denktaal zijn: Ik denk..., omdat... (beredeneren) Als..., dan... (beredeneren) Dit is hetzelfde/vergelijkbaar/anders, omdat... (onderzoeken) MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 6

8 Ik verwacht dat zal gebeuren, als ik doe. (onderzoeken) Eerst gaan we..., daarna... en als laatst... (informatie verwerking) hoort bij en bij. Samen vormen ze (informatie verwerking) Er zijn verschillende manieren om kinderen deze taal aan te leren. Een van de mogelijkheden is door modellen. Daarnaast kan de leerkracht ook tools ontwerpen om de taal zichtbaar te maken (hierover meer in: 1.3 Tools voor AFL). In de bovenstaande leerkrachtvaardigheden wordt er veel van de leerkracht verwacht. Bij de laatste vaardigheid wordt er ook veel van het kind verwacht; het kind moet zich namelijk bewust worden van zijn leerproces (self-assessment). Volgens Black et al. (2004) is dit voor zowel het kind als de leerkracht het moeilijk te bereiken. De leerkracht kan het kind echter wel helpen om zich te ontwikkelen in self-assessment. Department for Education and Skills (2004) geeft hiervoor verschillende handvatten, namelijk: Geef kinderen de ruimte om elkaar te vertellen over wat ze hebben geleerd; Stimuleer kinderen om samen te werken en met elkaar in gesprek te gaan; Vraag kinderen te vertellen hoe ze gedacht hebben en maak hierbij gebruik van denktaal; Geef kinderen de tijd om te reflecteren op hun leerproces; Praat met kinderen over vervolgstappen in hun leren. 1.3 TOOLS VOOR ASSESSMENT FOR LEARNING Het is nu duidelijk dat er veel verwacht word van een leerkracht tijdens AFL. Er wordt bij AFL echter niet alleen beroep gedaan op vaardigheden van de leerkracht. Wanneer een leerkracht gebruik maakt van AFL kan hij verschillende tools inzetten om zijn onderwijs krachtiger te maken. In deze paragraaf wordt er gekeken naar bestaande tools die ingezet kunnen worden tijdens AFL. Padget (2013) benoemt twee thinking tools die ingezet kunnen worden tijdens AFL, namelijk: Thinking Hats Thinking Actively in a Social Context (TASC) Thinking Hats Een van de tools die ingezet kan worden is de Thinking Hats (denk hoeden). Er zijn zes verschillende hoeden. Elke hoed staat voor een denkvaardigheid die het kind gebruikt. Tijdens een les met denkvaardigheden kan een kind maar één hoed tegelijk dragen. Het doel van de hoeden is om kinderen parallel te laten denken. Kinderen moeten gestimuleerd worden om door te gaan op elkaars gedachten, in plaats van de gedachten van een ander verwerpen (Bono, 1998). Wanneer kinderen allemaal een verschillende hoed op hebben, bekijken ze een probleem vanuit verschillende perspectieven. Dit zorgt ervoor dat ze elkaar kunnen aanvullen. De zes denkgebieden (hoeden) waar onderscheid tussen wordt gemaakt zijn: Leiden van het denken (blauwe hoed) Het kind met de blauwe hoed organiseert het denkproces. Dit doet het door samen te vatten en concluderen over wat er is gezegd. Informeren (witte hoed) Het kind met de witte hoed gaat na welke informatie er al aanwezig is; welke informatie nodig is en hoe de groep aan deze informatie komt. Nieuwe ideeën ontwikkelen (groene hoed) Het kind met de groene hoed is de creatieve denker. Het kind met de groene hoed hoeft geen rekening te houden met logica, maar slechts met het generen van ideeën. Voordelen en mogelijkheden (gele hoed) Het kind met de gele hoed bekijkt de ideeën optimistisch. Het kind probeert zoveel mogelijk voordelen te halen uit ideeën en gaat op zoek naar mogelijkheden. Risico s, moeilijkheden en problemen (zwarte hoed) Het kind met de zwarte hoed bekijkt ideeën sceptisch. Het kind vraagt om een beredenering en bekijkt mogelijke problemen. MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 7

9 Gevoelens en intuïtie (rode hoed) Het kind met de rode hoed hoeft zijn ideeën niet te verantwoorden, maar gaat af op zijn gevoel. Het kind houdt zijn mening kort en is de sleutel tot het maken van beslissingen. Het principe van de denkhoeden geeft de kinderen inzicht in de verschillende denkvaardigheden, maar kan ook gebruikt worden bij de stimulering van AFL. De kinderen kunnen met behulp van de hoeden reflecteren op hun handelen. Kinderen kunnen van elkaar en van zichzelf nagaan met welke hoed ze aan het denken zijn. Omdat de hoeden afgebakend zijn binnen verschillende denkvaardigheden, kunnen de kinderen elkaar gericht feedback geven. Om dit te versterken kan de leerkracht ervoor kiezen de hoeden/petten in de klas erbij te pakken en de kinderen deze te laten opzetten. Dit wordt voornamelijk gedaan in de onderbouw (Bono, 1998). In de bovenbouw kan de leerkracht ervoor kiezen te werken met platen waarop de kleuren met bijbehorende denkvaardigheden op staan aangegeven Thinking Actively in a Social Context (TASC) Net als de Thinking Hats is TASC een model wat uit gaat van verschillende fasen om het leerproces van kinderen te bevorderen (van Gerven, 2008). Bij TASC vindt dit leren plaats binnen een sociale context, waarin kinderen leren van elkaar. Het model bestaat uit 8 fasen Wallace (2000): Verzamelen/organiseren: Wat weet ik al over het onderwerp? Identificeren: Wat is de opdracht? Genereren: Hoeveel ideeën heb ik? Beslissen: Wat is het beste idee? Implementeren: We gaan het doen! Evalueren: Hoe hebben we het gedaan? Communiceren: Uitkomsten delen met anderen. Leren van ervaringen: Wat hebben we nu geleerd? Afbeelding 1: TASC schijf Volgens Seeley (2011) vertoont het TASC-rad veel overeenkomsten met de taxonomie van Bloom. In het rad beginnen de kinderen onderaan met lage-orde denkvaardigheden. Het gaat hier om het ophalen van aanwezige kennis (van Gerven, 2008). Om bovenaan te komen, en daarmee het rad te voltooien, wordt er meer van kinderen verwacht. Net als in de taxonomie van Bloom werken kinderen hier met hogere-orde denkvaardigheden. In de laatste fasen van het rad leren de kinderen hun creativiteit te gebruiken om nieuwe inzichten te creëren (Seeley, 2011). Het idee achter TASC is dat kinderen een opdracht kunnen verdelen in kleinere stukjes. Elk stukje wordt dan gekoppeld aan een fase. Volgens Wallace (2000) biedt dit de kinderen veel structuur in hun leren. Naast deze structuur in het leren, krijgen de kinderen meer inzicht in hun leren. Seeley (2011) stelt dat kinderen verantwoordelijkheid krijgen over hun eigen leerproces. Voor de leerkracht biedt het TASC-model ook houvast om kinderen te begeleiden. De kinderen kunnen de leerkracht aangeven waar ze zijn in hun leerproces, zodat de leerkracht de kinderen effectiever kan begeleiden hierin (Wallace, 2000) Koppeling naar AFL Thinking hats en TASC zijn tools die ingezet kunnen worden binnen AFL. Alleen het inzetten van deze tools leidt nog niet tot AFL. De Bono (1998) stelt dat het ligt aan de leerkrachtvaardigheden hoe de thinking hats worden ingezet. Volgens Wallace en Adams (1993) leent het TASC-model zich ook voor AFL. Er wordt in het artikel niet expliciet gesproken over AFL, maar de benodigde leerkrachtvaardigheden worden wel benoemd. Beide tools worden ingezet als hulpmiddel om de denkvaardigheden zichtbaar te maken voor kinderen. Bij de thinking hats worden de denkvaardigheden gekoppeld aan hoeden. Wanneer de leerkracht leerdoelen bespreekt, tussentijds feedback geeft, evalueert en reflecteert, dan kan hij dit doen aan de hand van de verschillende hoeden. Voor de kinderen zijn de hoeden een hulpmiddel om MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 8

10 te praten over hun denkvaardigheden. De hoeden geven de kinderen concrete richtlijnen voor de verschillende denkvaardigheden. De kinderen kunnen hierin spreken over de hoed die ze droegen en hoeven nog niet concreet bezig te zijn met de bijbehorende vaardigheden. Naarmate de kinderen ouder worden, zullen ze gestuurd worden om de vaardigheden te benoemen. TASC werkt op dezelfde manier. De TASC schijf (afbeelding 1) is een hulpmiddel voor de kinderen om hun vaardigheden te benoemen. Naast deze hulpmiddelen kan de leerkracht andere middelen inzetten. Deze middelen zijn in de vorm van een portfolio; voor kinderen heet dit dan een leerboek (Nicol & Macfarlane Dick, 2007). De kinderen kunnen hierin voor zichzelf doelen stellen, met betrekking tot denkvaardigheden. Hierin kunnen tools worden gebruikt die de denkvaardigheden zichtbaar maken. Thinking Hats en TASC zijn hier een voorbeeld van. A echevarria (n.d.) geeft aan dat veel scholen in Engeland gebruik maken van denkkaarten. Aan deze denkkaarten zijn dieren en denkvaardigheden gekoppeld. Net als bij de Thinking Hats en TASC worden de denkkaarten gebruikt om de denkvaardigheden voor kinderen te concretiseren. MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 9

11 H2: Praktijk onderzoek In dit hoofdstuk staat de vraag waar moeten tools aan voldoen om de ontwikkeling van denkvaardigheden bij kinderen uit groep 8 van basisschool de Wiekslag te stimuleren? centraal. Om dit te onderzoeken zijn er verschillende onderzoeksinstrumenten gebruikt. Er is een interview afgenomen met de directeur, een enquête onder leerkrachten, kindgesprekken en een effectmeting. De uitkomsten van deze onderzoeken staat hieronder vermeld. 2.1 INTERVIEW MET DE DIRECTEUR Het interview met de directeur is afgenomen om erachter te komen hoe de Wiekslag zich wil ontwikkelen met betrekking tot denkvaardigheden. Als voorbereiding op het interview is er gekeken naar de website, schoolgids en het schoolplan van de school. Wat weet de directeur al over denkvaardigheden of waar denkt hij aan? De directeur denkt niks te weten over denkvaardigheden of een koppeling naar assessment for learning. Er worden binnen de zaakvakken en begrijpend lezen wel strategieën aangeleerd aan de kinderen. Een voorbeeld hiervan is dat de kinderen les krijgen over Nederland als waterland. Hierbij krijgen ze vraagstellingen als: Als het water in Nederland één meter hoger is, bestaat Nederland dan nog? Wat heeft het smelten van de ijskappen hiermee te maken? Dit zijn volgens de directeur natuurlijk wel denkstappen, manieren van beredeneren die daarin zitten; deze worden echter nog niet expliciet ingezet. Op de website staat vermeldt dat de school werkt met 21st century skills. Wat ziet de school als 21st century skills? Volgens de directeur zijn 21st century skills niet nieuw; het zijn dezelfde vaardigheden als 20st century skills. In de volksmond wordt het echter vaak gezien als ICT-geletterdheid. Deze skills gaan echter verder dan dat. Vaardigheden als creatief zijn, kritisch denken, beredeneren en samenwerken. Deze vaardigheden hoort een leerkracht eigenlijk altijd al te gebruiken. Tegenwoordig ligt de focus te veel op het werken met ipads. Het hele pakket van 21st century skills is veel groter dan deze ICT-geletterdheid. Is de directeur van mening dat de school meer moet inzetten in het aanleren van denkvaardigheden? Het lijkt de directeur wel goed om dit te doen, met name binnen assessment for learning. Het is goed de kinderen hier bewust van te maken. De kinderen leren niet alleen, maar krijgen ook inzicht wat er gebeurt in hun denkproces. Vervolgens gaan de kinderen zien hoe ze met deze denkstappen tot oplossingen kunnen komen. Dit zit natuurlijk meer in de modernere methodes. MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 10

12 2.2 ENQUETE ONDER LEERKRACHTEN Uit het gesprek met de directeur is gebleken dat hij zich bewust is van de denkvaardigheden van kinderen en bijbehorende houding; dit koppelt hij echter niet aan thinking skills. De directeur geeft ook aan dat leerkrachten waarschijnlijk niet bewust bezig zijn met thinking for learning. Om na te gaan in hoeverre leerkrachten van basisschool de Wiekslag bezig zijn met Assessment for Learning is er een vragenlijst (zie: Bijlage 6) ingevuld door de leerkrachten. De vragenlijst is onderverdeeld in verschillende categorieën die passen binnen AFL. De vragen zijn gebaseerd op de theorie beschreven in Hoofdstuk 1. Inleiding/instructie Feedback geven Vragen stellen Self-assessment Tijdens het analyseren van de gegevens is er onderscheid gemaakt in een aantal gegevens. Er is een gemiddelde berekend van: alle leerkracht; van de onderbouw leerkrachten; van de bovenbouwleerkrachten; Dit is gedaan om na te gaan of er een verschil zit tussen de bouwen en/of leeftijd. Tijdens de analyse is er gekeken naar de verschillende categorieën (zoals hierboven beschreven) en zijn vragen binnen deze categorieën aan elkaar gekoppeld Resultaten Hieronder staan de resultaten van de vragenlijst weergegeven. Voor het invullen van de vragenlijst is gebruik gemaakt van de onderstaande schaal: 1: nooit 2: zelden 3: soms 4: vaak 5: altijd Vraag Algemeen Onderbouw Bovenbouw 1 3,53 3,67 3,40 2 3,00 3,00 3,00 3 3,13 3,50 2,75 4 3,07 3,33 2,80 5 3,55 3,50 3,60 6 4,25 4,50 4,00 7 4,10 4,00 4,20 8 3,92 3,83 4,00 9 3,53 3,67 3, ,78 3,17 2, ,92 3,83 4, ,18 3,17 3, ,90 3,00 2, ,38 2,17 2, ,63 3,67 3, ,67 2,33 3, ,30 2,00 2, ,77 2,33 3, ,80 4,00 3, ,63 2,67 2, ,02 1,83 2,20 MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 11

13 2.3 DENKVAARDIGHEDEN VAN DE KINDEREN De kinderen uit groep 8 van basisschool de Wiekslag hebben weinig tot geen ervaring in het werken met denkvaardigheden. Hiermee wordt bedoeld het bewust bezig zijn met hun leerproces. Uit gegeven lessen kwam al naar voren dat kinderen niet gewend waren te werken met denkvaardigheden. Het bleek dus dat kinderen behoefte hadden aan een tool die hen inzicht geeft in de denkvaardigheden. Hiervoor zijn er kaarten ontwikkeld (zie: Bijlage 3). Er zijn 7 denkvaardigheden die centraal staan in deze kaarten (A echevarria, n.d.): Doener: als doener leggen kinderen verbanden binnen de leerstof. Ze koppelen begrippen aan elkaar, leren beredeneren en verkrijgen hierdoor nieuwe inzichten. Ontwerper: als ontwerper maken de kinderen gebruik van hun creatief denkvermogen om zo met nieuwe ideeën te komen. Wanneer het kind zich bevindt in de rol van ontwerper mag het alles bedenken wat in hem opkomt. Onderzoeker: als onderzoeker leren kinderen informatie te ordenen, sorteren en classificeren. Als ze informatie over een onderwerp willen verkrijgen, weten ze hoe ze hier naar opzoek moeten gaan. Vrager: als vrager zijn de kinderen bezig met het stellen van goede vragen. Dit zijn open vragen. De vragen worden gesteld vanuit een nieuwsgierige houding van het kind. Dromer: als dromer zijn de kinderen bezig met het ontwikkelen van hun zelfvertrouwen. Veel kinderen hebben bij opdrachten, voornamelijk bij Thinking Skills, weinig zelfvertrouwen; ze denken van te voren al dat ze het niet kunnen. Vechter: als vechter leert het kind om niet te snel op te geven. Dit is voornamelijk voor kinderen die snel de handdoek in de ring gooien als het hen te moeilijk word. Samenwerker: als samenwerker leert het kind met andere kinderen samen te werken. Dit doen ze door te overleggen, luisteren naar elkaar ideeën en over elkaars ideeën in gesprek te gaan. Aan het begin van de les werden kaarten ingezet om kinderen bewust bezig te laten zijn met een denkvaardigheid. Tijdens de les stonden minimaal twee denkvaardigheden centraal. Al snel bleek dat kinderen de denkkaarten gingen herkennen en benoemen. Voor de kinderen was er nog een vaag gebied. Ze herkenden de kaarten en konden ze benoemen, maar nog niet toepassen. De kinderen wisten niet wat ze kunnen en wat ze moeten verbeteren. Er is voor gekozen een format te ontwikkelen voor de kinderen om ze zicht te geven op hun sterke en zwakke denkvaardigheden (zie: Bijlage 4). De kinderen vullen elke twee weken dit format in. In de eerste twee weken bleek dat de kinderen nog maar weinig zicht hadden op hun denkvaardigheden. De leerkracht is met de kinderen gesprekken aan gegaan aan de hand van het eerste format1. Hierin zijn er concrete doelen opgesteld waaraan de kinderen kunnen werken. Na twee weken werd een tweede format ingevuld. Op dit format was te zien dat veel kinderen hun niveau in denkvaardigheid naar beneden bijgesteld hadden. Tijdens de lessen werd namelijk verwezen naar de denkkaarten, waardoor kinderen beter zicht kregen op hun eigen vaardigheid hierin. Na vier weken hebben de kinderen weer een format ingevuld. Hierin is te zien dat een aantal kinderen een verbetering heeft doorgemaakt; dit was in een denkvaaardigheid waar ze eerder zwakker op scoorden. In bijlage 5 zijn de resultaten na 8 weken werken aan denkvaardigheden te vinden. Hierin is te zien hoe kinderen hun doelen bijstellen aan de hand van de lessen waarin gewerkt is met denkvaardigheden. De kinderen gaven wel aan dat het moeilijk was iedere keer een nieuw leerdoel op te stellen. Dit had als voornaamste reden dat er om de twee weken al een doel gesteld werd. Er is dan ook te zien dat de doelen veelal hetzelfde zijn. De kinderen vonden de leerboeken in combinatie met de denkkaarten prettig werken. Ze gaven aan dat het hen houvast bood tijdens de lessen. Ze wisten tijdens de lessen precies met welke denkvaardigheden ze aan het oefenen waren. Hierdoor leerden ze de verschillende vaardigheden ook sneller herkennen. MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 12

14 H3: Conclusies en Aanbevelingen In dit hoofdstuk worden conclusies getrokken naar aanleiding van het praktijkonderzoek. Zo kan de hoofdvraag, Waar moet de Wiekslag aan voldoen om de ontwikkeling van denkvaardigheden bij kinderen uit groep 8 van basisschool te stimuleren?, beantwoord worden. 3.1 CONCLUSIE Binnen Assessment for Learning (AFL) wordt een vijftal strategieën benoemt die een leerkracht kan inzetten binnen zijn lesgeven. Wiliam (2006) stelt dat naast deze strategieën de vaardigheden van de leerkracht nog belangrijker zijn. De kwaliteit van het leren binnen een klas wordt bepaald door de vaardigheden van de leerkracht. In de theorie wordt een vijftal vaardigheden omschreven. Op basis hiervan is de vragenlijst geschreven. Uit de gegevens van deze resultaten kunnen een aantal conclusies getrokken worden. In de resultaten (vraag 1 en 2) is te zien dat er tijdens de instructie soms tot vaak besproken wordt wat de leerdoelen zijn van de les. Volgens Leahy et al. (2005) scoren kinderen die niet weten wat van hen verwacht wordt lager dan andersom. Daarnaast is het van belang, voornamelijk in de bovenbouw, dat kindere weten waarom ze leren; het maken van de transfer. Wanneer de kinderen geen begrip hebben van de leerintentie, zullen niet tot leren komen. Opvallend in de resulaten is dat leerkrachten in de onderbouw dit meer doen dan in de bovenbouw. Tijdens het leren is het van belang dat de leerkracht de juiste vragen stelt (A echevarria & Patience, 2008). Dit betekent dat er vragen worden gesteld over de houding, samenwerking en kennis. Opvallend in de resultaten is dat er van kennis (vraag 11) naar houding (vraag 13) steeds minder vragen worden gesteld. Leerkrachten stellen vaak (3,92) vragen met betrekking tot het toetsen van kennis. Wanneer er wordt gekeken naar vaardigheden, wordt dit soms (3,18) gevraagd. Vragen met betrekking tot houding worden minder dan soms (2,90) gesteld. Het stellen van vragen is echter cruciaal voor het leren. Black et al. (2004) stellen dat leerkrachten die kinderen de juiste vragen stellen, kinderen verder helpen in het leren. Naast het stellen van de juiste vragen, is er ook het geven van de juiste feedback. Volgens Chapuis en Stiggings (2002) leidt het geven van effectieve feedback tot betere leerprestaties. Effectieviteit van feedback is te bepalen aand de hand van aanwijzingen in de feedback. De aanwijzingen moeten zodoende concreet geformuleerd zijn, dat het kind weet wat het moet doen om te verbeteren (Leahy et al., 2005). Uit de vragenlijst (vraag 7) blijkt dat leerkracht op de Wiekslag vaak gebruik maken van feedback als: goed gedaan, dit kan beter, werk netter. Zoals beschreven in hoofdstuk 1, is dit geen concrete feedback. De herkenning van denkstappen (Department for Education and Skills, 2004) vindt niet plaats bij deze feedback; er zijn namelijk geen denkstappen in verwerkt. Naast de vragenlijst zijn er metingen gedaan naar de denkvaardigheden van kinderen. Deze metingen zijn gebaseerd op eigen ervaringen van de kinderen. Om de metingen uit te voeren is er gebruik gemaakt van denkkaarten. Aan de hand van deze denkkaarten krijgen de kinderen concrete handvatten om het denken zichtbaar te maken. In de eerste meting kregen de kinderen de denkkaarten voor het eerst aangeboden. Te zien is dat ze erg hoog scoorden op verschillende denkvaardigheden; vermoeddelijk omdat de kinderen geen besef hadden van de denkvaardigheden. Vervolgens zijn de denkkaarten tijdens meerdere lessen ingezet. Twee weken na de eerste meting is een tweede meting gedaan. De kinderen hebben twee weken gewerkt met de denkkaarten en lieten een ander beeld zien. Veel denkvaardigheden zijn naar beneden bijgesteld. Nadat de kinderen zich een concreet beeld konden vormen over de denkvaardigeden, konden ze deze ook beter benoemen. Bij de derde meting was hetzelfde effect te zien. De kinderen hadden tijdens de tweede meting een leerdoel voor zichzelf opgesteld. In de derde meting was bij veel kinderen een verbetering te zien in de betreffende denkvaardigheid. Andere vaardigheden namen niet toe en ook niet af. MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 13

15 3.2 AANBEVELINGEN Uit de conclusie zijn een aantal inzichten naar voren gekomen. Na gesprekken met de Wiekslag is gebleken dat ze geïnteresseerd zijn in AFL. Om AFL te kunnen integreren in hun onderwijs zijn de volgende aanbevelingen gegeven: Leerkrachtvaardigheden Bespreek voor een les begint altijd het leerdoel met de kinderen. In de bovenbouw is het aan te raden ook de transfer te leggen. Dit beiden zal de leermotivatie van kinderen vergrootten. Kinderen weten op deze manier waar ze aan toe zijn, waar ze naartoe werken en wat het nut is van datgene wat ze doen. Plan tijdens lessen tijd in om te evalueren met kinderen. In de evaluatie stelt de leerkracht een aantal concrete vragen aan de kinderen gericht op het toetsen van houding, vaardigheden en kennis. Door het stellen van goede vragen, kunnen kinderen deze vragen ook aan elkaar stellen. Begin met het geven van concrete feedback. Feedback als goed gedaan, dit kan beter of werk netter is niet concreet. Het kind weet namelijk niet wat hij goed doet, wat beter kan of hoe het netter moet werken. Feedback als: goed dat je gebruik maakt van een verhoudingstabel, geef een uitgebreidere beschrijving van het probleem of schrijf elk cijfer in een hokje. Door deze feedback krijgt het kind gerichte aanwijzingen waar het van leert. Kinderen Maak de denkvaardigheden voor kinderen zichtbaar. De denkkaarten en leerboeken kunnen worden ingezet vanaf groep 5. De leerboeken kunnen in dit geval maandelijks worden afgenomen. De denkkaarten kunnen elke les ingezet worden. Door dit te doen zorgt de leerkracht ervoor dat hij elke les een denkvaardigheid centraal staat om op te kunnen reflecteren. Omdat AFL nieuw is voor de Wiekslag is het aan te raden te beginnen met een deel van de lessen. Begin met de inzet van denkkaarten tijdens wereldoriëntatie lessen. Bouw dit vervolgens langzaam uit naar andere vakken. MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 14

16 Literatuurlijst A echevarria, A. de & Patience, I. (2008). Teaching Thinking Pocketbook. Hamsphire: Teachers Pocketbooks. Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. & Wiliam, D. (2004). Working inside the Black Box: Assessment for Learning in the Classroom. Phi Delta Kappan, 86 (1), 9-21 Bono, E. (1998). The Six Thinking Hats: A Creativity Process for Result Driven Groups. Clive: de Bono Thinking Systems, Inc. Chappuis, S. & Stiggings, R. (2002). Classroom Assessment for Learning. Educational Leadership, 60 (1), Department for Education and Skills. (2004). Pedagogy and Practice: Teaching and Learning in Secondary Schools. Norwich: Crown. Gadsby, C. (2012). Assessment for Learning. Wales: Indepentdent Thinking Press. Gershon, M. (2009). Assessment for Learning Toolkit. Verkregen op 21 april, 2015, van Gerven, E. van (2008). Werken volgens het TASC-model. Verkregen op 23 april, 2015, van Gibbs, G. (2010). Using assessment to support student learning. Leeds: Leeds Metropolitan University. Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M. & Wiliam, D. (2005). Classroom Assessment: Minute by Minute, Day by Day. Educational Leadership, 63 (3), Nicol, D. & Macfarlane Dick, D. (2007) Formative assessment and self regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), Padget, S. (2013). Creativity and Critical Thinking. Oxon: Routledge Seeley, C. (2011). The TASC Wheel Support a Honey Bee Challenge. Primairy Science, 120, Wallace, B. (2000). Teaching Thinking and Problem-Solving Skills. Education Able Children, Wallace, B. & Adams, H. (1993). The Thinking Actively in a Social Context TASC Project: Developing the Potential of Children in Disadvantaged Communities. Oxford: AB Academic Publisher Wiliam, D. (2006). Assessment for Learning: Why, what and how. Cambridge: Cambridge Assessment Network Talk. MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 15

17 BIJLAGEN BIJLAGE 1: WERKPLAN MINOR PERSONAL LEARNING EN THINKING SKILLS Zakelijke gegevens Naam student Klas Stageschool Stagebegeleider Begeleider minorwerkstuk Mitchel van den Buijs Vr3a De Wiekslag Janette Gudden Rianne Tolsma en Jolande Potjer Beschrijf het onderwerp van het minorwerkstuk In dit minor werkstuk wordt er onderzoek gedaan naar assessment for learning. Probleemstelling Op mijn stageschool zijn ze de afgelopen jaren bezig geweest met samenwerkend leren. Ze hebben hier onderzoek naar gedaan, verschillende cursussen gevolgd en materiaal ontworpen; samenwerkend leren is bekend bij ze. Nadat de school van mij heeft gehoord over thinking skills, wilden ze er meer over weten. De leerkrachten hebben zelf weinig tot geen ervaring met thinking skills. Ik ben daarom aan het begin van het jaar begonnen met het schrijven van een handboek voor thinking skills en heb hier lessen voor ontworpen. Binnen deze lessen komen verschillende denkvaardigheden aan bod. Ik loop hierbij echter wel tegen een probleem aan. Ik weet nog niet goed hoe ik de kinderen het best kan begeleiden in hun ontwikkeling van denkvaardigheid. Wat moet ik als leerkracht kunnen en wat hebben de kinderen nodig? Ik vraag mij daarnaast ook af hoe ik de kinderen bewust kan laten omgaan met hun denkvaardigheden. Voor bepaald kan worden hoe de leerkracht de kinderen gaat begeleiden, moet de leerkracht eerst weten hoe ver de kinderen zijn in hun ontwikkeling. Om dit te weten te komen kan de leerkracht assessment for learning. Bij assessment for learning kijkt de leerkracht waar de kinderen zijn in hun ontwikkeling, waar ze naartoe moeten en wat ze nodig hebben om daar te komen (Department for education and skills, 2004). Volgens Leahy, Lyon, Thompson en Wiliam (2005) zijn er binnen assessment for learning vijf hoofd strategieën die door leerkrachten kunnen worden ingezet: Delen van leerdoelen en opstellen van beoordelingscriteria; Opstellen van discussies, vragen en leerdoelen binnen een klas; Geven van formatieve feedback; Kinderen bewust laten worden van hun eigen leerproces; Kinderen gebruiken als hulpbron van elkaar. Als de leerkrach wil werken met assessment for learning is het belangrijk dat hij kritisch is en vragen stelt over de kwaliteit van het leren binnen zijn klas. Vervolgens moet hij zijn werkwijze aanpassen aan de manier van leren van zijn klas. De kracht van assessment for learning zit niet in het meten van het leerproces, maar het verbeteren ervan (Gadsby, 2012). Bij assessment for learning wordt ervan uitgegaan dat elk kind kan verbeteren (Department for education and skills, 2004). Essentieel voor de verbetering is de feedback die het kind krijgt. Wanneer het kind slechte feedback krijgt, gaan het geloven dat het niet competent genoeg is om aan leren toe te komen. Elk kind moet erop vertrouwen dat het vooruit kan gaan in zijn of haar leren. In dit onderzoek staan twee vragen centraal. Als eerst wordt er gekeken naar de vaardigheden die de leerkracht nodig heeft om assessment for learning mogelijk te maken; daarnaast wordt er gekeken naar tools die gebruikt kunnen worden om assessment for learning mogelijk te maken. MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 16

18 Bronnen Department for education and skills (2004). Pedagogy and Practice: Teaching and Learning in Secondary Schools. Norwich: Crown Gadsby, C. (2012). Perfect Assessment for Learning. Wales: Independent Thinking Press Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M. & Wiliam, D. (2005). Classroom Assessment: Minute by Minute, Day by Day. Educational Leadership, 63 (3), Leighton, P. (2014). Edu Life Assessment a talk with Dr. Jacqueline P. Leighton. Verkregen op 04 februari, 2015, van Onderzoeksvragen en onderzoeksmethodiek Hoofdvraag 1 (theoretisch onderzoek) Welke vaardigheden en tools heeft de leerkracht nodig om assessment for learning te integreren in zijn onderwijs? Deelvragen 1. Wat is assessment for learning? 2. Welke leerkracht vaardigheden zijn belangrijk bij assessment for learning 3. Wat zijn bestaande tools voor assessment for learning? 4. Waarom werken deze tools? Hoofdvraag 2 (praktijk onderzoek) Waar moeten tools aan voldoen om de ontwikkeling van denkvaardigheden bij kinderen uit groep 8 van basisschool de Wiekslag te stimuleren? Deelvragen 1. Hoe wil de school zich ontwikkelen met betrekking tot denkvaardigheden van kinderen? 2. Welke middelen zetten leerkrachten van basisschool de Wiekslag nu in om de denkvaardigheid bij kinderen te stimuleren? 3. Welke denkvaardigheden gebruiken kinderen van groep 8 van basisschool de Wiekslag nu bij het oplossen van probleemvraagstukken? 4. Welk ontwikkeling laten de kinderen zien na het gebruik van tools? Methodiek Voor dit onderzoek wordt er gebruik gemaakt van een literatuuronderzoek een praktijkonderzoek. In het praktijkonderzoek wordt een interview gehouden, worden twee vragenlijsten afgenomen en wordt er een observatieonderzoek gedaan aan de hand van kindgesprekken. Opbrengsten van het minorwerkstuk MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 17

19 Overleg met de begeleider van het minorwerkstuk en de opdrachtgever Akkoordbevinding Handtekening begeleider Handtekening interne opleider Handtekening student Feedback MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 18

20 BIJLAGE 2: DOELEN FEEDBACK GEVEN Feedback doel Een fout verbeteren Informatie verstrekken Beoordelen en belonen Uitdagen Verhelderen van het probleem Sturen naar een uitgebreider antwoord Sturen in het leren Gericht op oriënterend leren Bevestigen en verder leren Voorbeelden Goed geprobeerd, maar dat klopt niet. Eigenlijk is het Ja, waar jij het over hebt heet Dat klinkt logisch, je hebt goed over nagedacht. Probeer dat nog eens, denk eraan om te verhelderen/toe te voegen. Wat bedoel je ermee als je zegt dat het meer details moet hebben? Hoe kun je dieper ingaan op wat je zegt? Wat is de beste manier om.? Dat is een gedetailleerde afbeelding. Ga nu verder naar het verklaren ervan, dat is ook belangrijk. Dit is allemaal belangrijk, maar als je jouw werk wil verbeteren moet je Dat klopt, nu kun je Denkstappen verduidelijken Conclusie trekken en samenvatten Kinderen aanmoedigen te reflecteren Gebruik nu een paar minuten om te beslissen welke twee veranderingen je gaat aanbrengen. Wat hebben we tot nu toe geleerd. Als eerst zijn we erachter gekomen dat Denk na waar we het over hebben gehad. Is er iets wat je anders had kunnen doen? Tabel 1: Doelen van Feedback (Department for Education and Skills, 2004, p. 14) MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 19

21 BIJLAGE 3: DENKKAARTEN MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 20

22 BIJLAGE 4: FORMAT LEERBOEK MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 21

23 BIJLAGE 5: LEERBOEKEN KINDEREN MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 22

24 MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 23

25 MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 24

26 MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 25

27 MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 26

28 MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 27

29 MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 28

30 MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 29

31 MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 30

32 MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 31

33 MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 32

34 MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 33

35 BIJLAGE 6: VRAGENLIJST LEERKRACHTEN Vragenlijst Assessment for Learning in jouw klas Naam: Klik hier als u tekst wilt invoeren. Leeftijd: Klik hier als u tekst wilt invoeren. Bovenbouw Dit doe ik: 1 nooit 2 zelden 3 soms 4 regelmatig 5 veel Inleiding/instructie Aan het begin van de les bespreek ik de leerdoelen met de kinderen. 2. Aan het begin van de les bespreek ik waarom de leerdoelen belangrijk zijn. 3. Tijdens mijn instructie maak ik gebruik van modellen. 4. Tijdens mijn instructie stel ik de kinderen vragen waar ze niet direct een antwoord op weten. 5. Tijdens mijn instructie laat ik na het stellen van een vraag stiltes vallen om de kinderen denktijd te geven. Feedback Tijdens mijn les geef ik de kinderen feedback op hun werk(houding). 7. Tijdens een lesdag geef ik feedback in de vorm van: goed gedaan, dit kan beter, werk netter. 8. Ik geef kinderen feedback dat gericht is op verbetering van het werk. 9. Ik geef kinderen feedback, zodat ze zelf moeten nadenken over verbeterpunten. 10. Tijdens mijn lessen laat ik kinderen elkaar feedback geven op hun werk(houding). Vragen stellen Tijdens mijn lessen stel ik vragen gericht op het toetsen van kennis. 12. Tijdens mijn lessen stel ik vragen gericht op het toetsen van (denk)vaardigheden. 13. Tijdens mijn lessen stel ik vragen gericht op het toetsen van de houding van kinderen. 14. Ik stel vragen aan de kinderen om erachter te komen wat ik kan verbeteren aan mijn instructie. 15. Ik stel vragen die gericht zijn op aanwezige kennis bij de kinderen. MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 34