Leer hoe te denken, niet wat te denken. ASSESMENT FOR LEARNING IN HET BASISONDERWIJS

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Leer hoe te denken, niet wat te denken. ASSESMENT FOR LEARNING IN HET BASISONDERWIJS"

Transcriptie

1 Leer hoe te denken, niet wat te denken. ASSESMENT FOR LEARNING IN HET BASISONDERWIJS Mitchel van den Buijs Minor PLTS 11 juni 2015

2 Samenvatting Assessment for Learning (AFL) is een term uit de onderwijskunde. Het is een vorm van formatieve toetsing, waarbij de leerkracht beoordeeld op het proces in plaats van het product. Door het stellen van vragen over de kwaliteit van leren wordt er bepaald waar het kind is zijn leerproces (Gadsby, 2012). Wiliam (2006) benoemt een aantal strategieën die gebruikt worden bij AFL: Verhelderen en begrijpen van de leerintentie en succescriteria; Opstellen van gesprekken, vragen en leerdoelen binnen een klas. Feedback geven wat kinderen verder helpt; Kinderen gebruiken als hulpbron van elkaar; Kinderen bewust laten worden van hun leerproces. De bovengenoemde strategieën kunnen door de leerkracht worden ingezet om AFL mogelijk te maken. Naast deze strategieën worden er ook van de leerkracht een aantal vaardigheden verwacht. Een van deze vaardigheden is het stellen van vragen. Black, Harrison, Lee, Marshall en Wiliam (2004) stellen dat de leerkracht vragen moet stellen waar kinderen niet direct het antwoord op weten. Als dit wel het geval is, is de kennis geautomatiseerd en dus niet nieuw voor kinderen. Een andere vaardigheid is het geven van concrete feedback. Leahy, Lyon, Thompson en Wiliam stellen dat kinderen pas leren wanneer ze gerichte aanwijzingen krijgen. Feedback moet gericht zijn op wat het kind moet doen om te verbeteren, in plaats van op wat ze momenteel doen. Ondertussen is duidelijk dat er veel verwacht word van zowel de leerkracht als de kinderen. Om zijn onderwijs nog krachtiger te maken, kan de leerkracht ervoor kiezen tools in te zetten. Volgens Nicol en Macfarlane-Dick (2007) worden deze tools gebruikt om kinderen meer inzicht te geven in hun leren. De tool geeft kinderen inzicht in de denkvaardigheden en maakt deze concreet. Daarnaast houden kinderen een leerboek bij; hierdoor krijgen ze inzicht in hun ontwikkeling van denkvaardigheden. Tools die gebruikt kunnen worden om AFL krachtiger te maken zijn (Padget, 2013): Thinking Hats Thinking Actively in a Social Construct (TASC) MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 1

3 Inhoudsopgave Samenvatting... 1 Inleiding... 3 H1 Theoretische verdieping Wat is Assesment for Learning? Leerkracht vaardigheden bij Assesment for Learning Tools voor Assessment for Learning Thinking Hats Thinking Actively in a Social Context (TASC) Koppeling naar AFL... 8 H2: Praktijk onderzoek Interview met de directeur Enquete onder leerkrachten Resultaten Denkvaardigheden van de kinderen H3: Conclusies en Aanbevelingen Conclusie Aanbevelingen...14 Literatuurlijst BIJLAGEN Bijlage 1: Werkplan minor Personal Learning en Thinking Skills Bijlage 2: Doelen feedback geven Bijlage 3: Denkkaarten Bijlage 4: Format leerboek Bijlage 5: Leerboeken kinderen Bijlage 6: Vragenlijst leerkrachten Bijlage 7: Procesverslag minor B7.1 Eigen ervaring B7.2 Evaringen PCB de rank B7.3 Enthousiasmeren van de stageschool MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 2

4 Inleiding In dit onderzoek staan twee hoofdvragen centraal: Welke vaardigheden en tools heeft de leerkracht nodig om assessment for learning te integreren in zijn onderwijs? Waar moeten tools aan voldoen om de ontwikkeling van denkvaardigheden bij kinderen uit groep 8 van basisschool de Wiekslag te stimuleren? De eerste vraag is gekoppeld aan een theoretisch onderzoek. Met deze vraag wordt onderzocht wat de leerkracht kan doen om Assessment for Learning (AFL) mogelijk te maken in zijn klas. Er wordt hier onderscheid gemaakt in vaardigheden met betrekking tot het lesgeven; vaardigheden met betrekking tot de leerkracht en tools die gebruikt kunnen worden om dit mogelijk te maken. De tweede vraag is gekoppeld aan een praktijkonderzoek. Dit onderzoek wordt gedaan op basisschool de Wiekslag in Duiven. Er wordt onderzoek gedaan naar verschillende factoren die van invloed zijn op AFL. Dit zijn de school, de leerkracht en uiteindelijk het kind. Er is als eerst een interview gehouden met de directeur van de school. In dit interview wordt er nagegaan wat de plannen zijn van de school met betrekking tot AFL. Na het interview is er een vragenlijst opgesteld voor leerkracht van de Wiekslag. Aan de hand van deze vragenlijst wordt nagegaan of leerkracht (on)bewust bezig zijn AFL. Op basis van de uitkomsten is er bepaald wat leerkrachten nodig hebben om de kinderen te kunnen begeleiden. Vervolgens zijn er verschillende tools ingezet tijdens het lesgeven aan kinderen van groep 8. Daarnaast zijn er kindgesprekken gevoerd om na te gaan waar de kinderen behoefte aan hebben. Aan het eind van dit onderzoek zal blijken wat de school nodig heeft om AFL te kunnen integreren in hun onderwijs voor de bovenbouw. MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 3

5 H1 Theoretische verdieping 1.1 WAT IS ASSESMENT FOR LEARNING? Assessment for learning (AFL) is een term uit de onderwijskunde. Anders dan bij assessment of learning gaat het bij AFL om de toetsing van het proces; er wordt niet alleen gekeken naar het eindproduct. Volgens Gladsby (2012) gaat het er bij AFL om dat er vragen gesteld worden over de kwaliteit van het leren en bereid zijn de leerstof aan te passen aan de manier van leren. Er wordt bij AFL bepaald waar het kind is in zijn leerproces; het gaat hier om formatieve toetsing. Waar bij veel opdrachten wordt gekeken naar het eindproduct, gaat het er bij AFL om dat het kind tussentijds feedback krijgt. Om een concreter beeld te kunnen vormen worden er vijf hoofdstrategieën genoemd die AFL omvatten (Wiliam, 2006): Verhelderen en begrijpen van de leerintentie en succescriteria; Opstellen van gesprekken, vragen en leerdoelen binnen een klas. Feedback geven wat kinderen verder helpt; Kinderen gebruiken als hulpbron van elkaar; Kinderen bewust laten worden van hun leerproces. Het leren begint bij het verhelderen en begrijpen van de leerintentie en succescriteria. Waarom zou het kind gaan leren, als het niet weet waarom het leert? Deze transfer is van groot belang voor AFL. Zonder begrip van de leerintentie, zal het kind nooit aan leren toekomen. Wanneer het kind weet waarom het leert, is het belangrijk dat ze weten wat de succescriteria zijn. Kortom, wat kan het kind aan het eind van het proces? Deze criteria moeten ook zichtbaar zijn voor het kind. Uit onderzoek is gebleken dat kinderen die niet weten wat er van ze verwacht wordt, lager scoren dan andersom (Leahy, Lyon, Thompson & Wiliam, 2005). Belangrijk om AFL mogelijk te maken is de rol van de leerkracht. Volgens Leahy et al. (2005) besteden veel leerkrachten tijd aan het geven van klassikale instructie. Tijdens deze klassikale instructie stelt de leerkracht voornamelijk vraag-antwoord vragen. Bij het stellen van deze vragen heeft de leerkracht al een antwoord in zijn hoofd wat hij wil horen. Een kind kan het juiste antwoord geven, maar het wordt fout gerekend. Waarom gebeurt dit? De leerkracht had een oplossingsstrategie in zijn hoofd, maar het kind gebruikt een andere, vaak onbekende, strategie; dat kan natuurlijk nooit goed zijn. Integendeel, het is juist goed. De leerkracht moet open staan voor andere oplossingsstragieën. De leerkracht kan dit soort gesprekken, waarin verschillende oplossingsstrategieën aan bod komen, opstarten door de juiste vragen te stellen. Volgens A echevarria en Patience (2008) kan de leerkracht door het stellen van de juiste vragen een overvloed krijgen aan antwoorden gericht op kennis, het weten hoe, gedachten, gevoelens en speculaties. Door het stellen van de juiste vragen komt de leerkracht er vervolgens achter wat de kinderen al kunnen en wat ze nodig hebben om verder te kunnen. Vervolgens kan hij zijn instructie hierop aanpassen (Leahy et al., 2005). Wat veelal door leerkrachten niet gedaan wordt is het geven van tussentijdse feedback (Wiliam, 2006). Leerkrachten geven lessen behorend bij een hoofdstuk. Aan het eind van het hoofdstuk wordt een toets afgenomen om te controleren of de kinderen hun leerdoelen bereikt hebben. Als dit niet het geval is, hebben de kinderen pech; de leerkracht moet namelijk door met het volgende hoofdstuk. Volgens Department for Education and Skills (2004) leidt het geven van feedback, voor kinderen, tot herkenning van denkstappen en het toepassen ervan. Er wordt feedback gegeven over de kwaliteit van het werk. In de feedback zijn specifieke aanwijzingen verwerkt. Uit deze aanwijzing moet het kind kunnen afleiden wat het moet doen om te verbeteren (Leahy et al., 2005). Feedback wordt vaak gegeven als: goed gedaan, dit kan beter, dit is niet netjes etc. Hierin zit geen concrete aanwijzing. Wat is goed? Wat is niet netjes? Hoe kan ik ervoor zorgen dat het wel netjes word? Deze vragen zullen kinderen zichzelf ook stellen als ze deze feedback krijgen. De leerkracht zou feedback moeten geven als: goed dat je de berekening erbij schrijft of let erop dat je tussen de lijnen schrijft. Door deze aanwijzingen wordt het kind weer aan het denken gezet. Het kind weet precies wat hij goed heeft gedaan en zal het de MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 4

6 volgende weer doen of weet precies wat niet netjes is en hoe het dit kan verbeteren. Deze aanwijzingen zullen erin resulteren dat het kind verberingen laat zien. Volgens Leahy et al. (2005) is het voor kinderen makkelijker om het werk van een ander na te kijken, en hier feedback op te geven, dan hun eigen werk na te kijken. Dit is een van de factoren die bepaalt dat samenwerkend leren effectief is. Dit leren gaat echter verder dan het geven van feedback aan elkaar. Kinderen krijgen door samenwerkend leren de kans met elkaar in gesprek te gaan, te discussiëren, elkaar iets uit te leggen en vervolgens de ander weer uit te dagen om nieuwe dingen te ontdekken (Department for Education and Skills (2004). Tijdens de samenwerking leggen de kinderen niet alleen aan elkaar iets uit, maar ook aan zichzelf. Wanneer een kind iets aan een ander wil uitleggen, wordt het gedwongen de betreffende stof eerst zelf te snappen. In plaats van de leerkracht die altijd feedback geeft aan het kind, kan de leerkracht er ook voor kiezen de kinderen elkaar feedback te laten geven. De leerkracht geeft een tweetal kinderen dan een scoringsformulier en laat ze het formulier voor elkaar invullen. Doordat het kind een ander beoordeeld, krijgt het ook meer inzicht in zijn eigen werkwijze (Wiliam, 2006). Uiteindelijk komt de leerkracht op een punt in zijn lesgeven waarin de kinderen zich bewust worden van hun leerproces. De kinderen zijn dan niet alleen in staat te reflecteren op het werk van een ander en hier feedback op te geven, maar kunnen dit ook bij zichzelf. Het neemt echter veel tijd in beslag voor kinderen zover komen. Kinderen moeten namelijk erg veel vaardigheden beheersen om op dit niveau van leren te komen. Volgens Department for Education and Skills (2004) moet de leerkracht verder gaan dan het aanleren van denkvaardigheden; de leerkracht moet de kinderen tijd geven om na te denken over hun eigen leerproces. Manieren om kinderen op zichzelf, maar ook op anderen, te laten reflecteren, zijn om ze de taal aan te leren. Volgens A echevarria en Patience (2008) is het belangrijk dat kinderen denktaal leren spreken. Wanneer kinderen weten in welke taal ze moeten praten, zal het leren ze makkelijker vergaan. Daarnaast moeten kinderen zelf ook willen leren. Een voorbeeld hiervan komt uit een 3 e jaars algebra klas in Engeland (Leahy et al., 2005). De leerkracht maakt tijdens zijn lessen gebruik van stoplicht kaarten; rood voor wanneer je de stof nog niet snapt en groen wanneer je het wel snapt. Tijdens een van zijn lessen ging de leerkracht te snel, waardoor hij niet in de gaten had dat veel kaarten op rood lagen. Een van zijn leerlingen pakte toen het kaartje van zichzelf en zijn buurman en wapperde ermee door de lucht. De leerkracht besefte toen dat deze leerling verantwoordelijkheid nam voor zijn leerproces. 1.2 LEERKRACHT VAARDIGHEDEN BIJ ASSESMENT FOR LEARNING Uit het vorige stuk is gebleken dat er veel bij komt kijken om AFL mogelijk te maken. Veel hiervan is te wijden aan het kind, maar uiteindelijk begint AFL bij de leerkracht. De leerkracht is degene die het leren mogelijk maakt. Volgens Wiliam (2006) bepaalt de kwaliteit van de leerkracht de uiteindelijke kwaliteit van het leren in de klas. Uit onderzoek is gebleken dat een goede leerkracht in een half jaar hetzelfde aan een klas leert wat een gemiddelde leerkracht ze in één jaar leert. Een slechte leerkracht leert kinderen dezelfde stof zelfs pas in twee jaar. Bepalend voor de kwaliteit van het lesgeven zijn de vaardigheden die de leerkracht bezit. Dit geldt ook bij assessment for learning. Vaardigheden die een leerkracht nodig heeft zijn: Voordoen hoe iets moet door middel van modellen; Stellen van de (juiste) vragen; Geven van concrete (tussentijdse) feedback; Gebruiken van de de juiste taal ; Kinderen helpen bewust te worden van hun leerproces. MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 5

7 Modellen is een vorm van lesgeven waarbij de leerkracht voor doet welke stappen hij neemt om tot een oplossing te komen (Department for education and skills, 2004). Modellen is ook bij AFL erg belangrijk. De leerkracht laat kinderen zien hoe ze problemen in hun leren kunnen aanpakken. Wanneer hij dit doet linkt hij deze nieuwe vaardigheden aan vaardigheden die kinderen al beheersen. Volgens Black, Harrison, Lee, Marshall en Wiliam (2004) helpt het modellen van -en linken naar verschillende vaardigheden, kinderen de denkstappen beter begrijpen. Tijdens het modellen is het belangrijk dat de leerkracht de juiste vragen stelt. Hierdoor hoeft niet alleen de leerkracht na te denken, maar zijn de kinderen actief betrokken bij het denkproces van de leerkracht. Volgens Black et al. (2004) stellen maar weinig leerkracht de vragen die kinderen helpen bij het leren. Uit onderzoek is gebleken dat leerkrachten meestal een vraag stellen, met vervolgens een korte pauze, om daarna een tweede vraag stellen. Wanneer een leerkracht de tweede vraag heeft gesteld geeft hij of zelf antwoord, of laat het antwoord komen uit een van de slimmere kinderen. Dit betekent dus dat niet elk kind hoeft na te denken over een vraag. Eerder in dit onderzoek is al naar voren gekomen dat een leerkracht veel antwoorden kan krijgen door het stellen van de juiste vragen. Het is belangrijk dat de leerkracht voornamelijk vragen stelt waar de kinderen niet direct het antwoord op weten (A echevarria & Patience, 2008). De leerkracht moet bij het stellen van een vraag niet verwachten dat een kind direct het antwoord kan geven. Wanneer een kind direct het antwoord weet op een vraag, dan is die kennis al geautomatiseerd (Black et al., 2004). Als leerkracht wil je juist dat kinderen nieuwe kennis verkrijgen. Een derde vaardigheid die leerkrachten moeten beheersen is het geven van concrete feedback. In de vorige paragraaf is hier ook over gesproken. Hieruit kwam naar voren dat kinderen pas leren wanneer ze gerichte aanwijzingen krijgen in hun feedback (Leahy et al., 2005). Feedback is niet bedoeld om aan te geven hoe een kind het momenteel doet, maar moet bedoeld zijn om na te gaan wat het kind moet doen om te verbeteren. Volgens Chapuis en Stiggings (2002) leidt het geven van effectieve feedback tot betere leerprestaties van het kind. Feedback gericht op wat het kind moet verbeteren, in plaats van wat het niet goed doet, motiveert een kind om te leren. Om feedback te geven kan de leerkracht gebruik maken van twee soorten feedback, namelijk: mondelinge feedback en geschreven feedback. Mondelinge feedback Department for Education and Skills (2004) stelt dat mondelinge feedback een vorm van feedback is waarbij er veel interactie plaatsvind tussen de leerkracht en het kind. Binnen het geven van feedback zijn er verschillende doelen van de feedback. Een aantal doelen van feedback zijn (zie: Bijlage 2 voor de hele tabel): Corrigeren van een fout antwoord Goed geprobeerd, maar dat is niet het antwoord wat ik zoek. Informatie verstrekken Heel goed, waar jij hebt over hebt heet... Het kind uitdagen om verder te denken Probeer dat nog eens, denk eraan om... te verhelderen/toe te voegen. Geschreven feedback Bij geschreven feedback is het van belang Tijdens het modellen, stellen van vragen en geven van feedback maakt de leerkracht gebruik van denktaal. Volgens A echevarria en Patience (2008) is deze denktaal gekoppeld aan de denkcategorieën. Tijdens de les moet de leerkracht bewust bezig zijn met deze taal. Vervolgens is het belangrijk dat kinderen de taal ook gaan spreken. Voorbeelden van denktaal zijn: Ik denk..., omdat... (beredeneren) Als..., dan... (beredeneren) Dit is hetzelfde/vergelijkbaar/anders, omdat... (onderzoeken) MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 6

8 Ik verwacht dat zal gebeuren, als ik doe. (onderzoeken) Eerst gaan we..., daarna... en als laatst... (informatie verwerking) hoort bij en bij. Samen vormen ze (informatie verwerking) Er zijn verschillende manieren om kinderen deze taal aan te leren. Een van de mogelijkheden is door modellen. Daarnaast kan de leerkracht ook tools ontwerpen om de taal zichtbaar te maken (hierover meer in: 1.3 Tools voor AFL). In de bovenstaande leerkrachtvaardigheden wordt er veel van de leerkracht verwacht. Bij de laatste vaardigheid wordt er ook veel van het kind verwacht; het kind moet zich namelijk bewust worden van zijn leerproces (self-assessment). Volgens Black et al. (2004) is dit voor zowel het kind als de leerkracht het moeilijk te bereiken. De leerkracht kan het kind echter wel helpen om zich te ontwikkelen in self-assessment. Department for Education and Skills (2004) geeft hiervoor verschillende handvatten, namelijk: Geef kinderen de ruimte om elkaar te vertellen over wat ze hebben geleerd; Stimuleer kinderen om samen te werken en met elkaar in gesprek te gaan; Vraag kinderen te vertellen hoe ze gedacht hebben en maak hierbij gebruik van denktaal; Geef kinderen de tijd om te reflecteren op hun leerproces; Praat met kinderen over vervolgstappen in hun leren. 1.3 TOOLS VOOR ASSESSMENT FOR LEARNING Het is nu duidelijk dat er veel verwacht word van een leerkracht tijdens AFL. Er wordt bij AFL echter niet alleen beroep gedaan op vaardigheden van de leerkracht. Wanneer een leerkracht gebruik maakt van AFL kan hij verschillende tools inzetten om zijn onderwijs krachtiger te maken. In deze paragraaf wordt er gekeken naar bestaande tools die ingezet kunnen worden tijdens AFL. Padget (2013) benoemt twee thinking tools die ingezet kunnen worden tijdens AFL, namelijk: Thinking Hats Thinking Actively in a Social Context (TASC) Thinking Hats Een van de tools die ingezet kan worden is de Thinking Hats (denk hoeden). Er zijn zes verschillende hoeden. Elke hoed staat voor een denkvaardigheid die het kind gebruikt. Tijdens een les met denkvaardigheden kan een kind maar één hoed tegelijk dragen. Het doel van de hoeden is om kinderen parallel te laten denken. Kinderen moeten gestimuleerd worden om door te gaan op elkaars gedachten, in plaats van de gedachten van een ander verwerpen (Bono, 1998). Wanneer kinderen allemaal een verschillende hoed op hebben, bekijken ze een probleem vanuit verschillende perspectieven. Dit zorgt ervoor dat ze elkaar kunnen aanvullen. De zes denkgebieden (hoeden) waar onderscheid tussen wordt gemaakt zijn: Leiden van het denken (blauwe hoed) Het kind met de blauwe hoed organiseert het denkproces. Dit doet het door samen te vatten en concluderen over wat er is gezegd. Informeren (witte hoed) Het kind met de witte hoed gaat na welke informatie er al aanwezig is; welke informatie nodig is en hoe de groep aan deze informatie komt. Nieuwe ideeën ontwikkelen (groene hoed) Het kind met de groene hoed is de creatieve denker. Het kind met de groene hoed hoeft geen rekening te houden met logica, maar slechts met het generen van ideeën. Voordelen en mogelijkheden (gele hoed) Het kind met de gele hoed bekijkt de ideeën optimistisch. Het kind probeert zoveel mogelijk voordelen te halen uit ideeën en gaat op zoek naar mogelijkheden. Risico s, moeilijkheden en problemen (zwarte hoed) Het kind met de zwarte hoed bekijkt ideeën sceptisch. Het kind vraagt om een beredenering en bekijkt mogelijke problemen. MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 7

9 Gevoelens en intuïtie (rode hoed) Het kind met de rode hoed hoeft zijn ideeën niet te verantwoorden, maar gaat af op zijn gevoel. Het kind houdt zijn mening kort en is de sleutel tot het maken van beslissingen. Het principe van de denkhoeden geeft de kinderen inzicht in de verschillende denkvaardigheden, maar kan ook gebruikt worden bij de stimulering van AFL. De kinderen kunnen met behulp van de hoeden reflecteren op hun handelen. Kinderen kunnen van elkaar en van zichzelf nagaan met welke hoed ze aan het denken zijn. Omdat de hoeden afgebakend zijn binnen verschillende denkvaardigheden, kunnen de kinderen elkaar gericht feedback geven. Om dit te versterken kan de leerkracht ervoor kiezen de hoeden/petten in de klas erbij te pakken en de kinderen deze te laten opzetten. Dit wordt voornamelijk gedaan in de onderbouw (Bono, 1998). In de bovenbouw kan de leerkracht ervoor kiezen te werken met platen waarop de kleuren met bijbehorende denkvaardigheden op staan aangegeven Thinking Actively in a Social Context (TASC) Net als de Thinking Hats is TASC een model wat uit gaat van verschillende fasen om het leerproces van kinderen te bevorderen (van Gerven, 2008). Bij TASC vindt dit leren plaats binnen een sociale context, waarin kinderen leren van elkaar. Het model bestaat uit 8 fasen Wallace (2000): Verzamelen/organiseren: Wat weet ik al over het onderwerp? Identificeren: Wat is de opdracht? Genereren: Hoeveel ideeën heb ik? Beslissen: Wat is het beste idee? Implementeren: We gaan het doen! Evalueren: Hoe hebben we het gedaan? Communiceren: Uitkomsten delen met anderen. Leren van ervaringen: Wat hebben we nu geleerd? Afbeelding 1: TASC schijf Volgens Seeley (2011) vertoont het TASC-rad veel overeenkomsten met de taxonomie van Bloom. In het rad beginnen de kinderen onderaan met lage-orde denkvaardigheden. Het gaat hier om het ophalen van aanwezige kennis (van Gerven, 2008). Om bovenaan te komen, en daarmee het rad te voltooien, wordt er meer van kinderen verwacht. Net als in de taxonomie van Bloom werken kinderen hier met hogere-orde denkvaardigheden. In de laatste fasen van het rad leren de kinderen hun creativiteit te gebruiken om nieuwe inzichten te creëren (Seeley, 2011). Het idee achter TASC is dat kinderen een opdracht kunnen verdelen in kleinere stukjes. Elk stukje wordt dan gekoppeld aan een fase. Volgens Wallace (2000) biedt dit de kinderen veel structuur in hun leren. Naast deze structuur in het leren, krijgen de kinderen meer inzicht in hun leren. Seeley (2011) stelt dat kinderen verantwoordelijkheid krijgen over hun eigen leerproces. Voor de leerkracht biedt het TASC-model ook houvast om kinderen te begeleiden. De kinderen kunnen de leerkracht aangeven waar ze zijn in hun leerproces, zodat de leerkracht de kinderen effectiever kan begeleiden hierin (Wallace, 2000) Koppeling naar AFL Thinking hats en TASC zijn tools die ingezet kunnen worden binnen AFL. Alleen het inzetten van deze tools leidt nog niet tot AFL. De Bono (1998) stelt dat het ligt aan de leerkrachtvaardigheden hoe de thinking hats worden ingezet. Volgens Wallace en Adams (1993) leent het TASC-model zich ook voor AFL. Er wordt in het artikel niet expliciet gesproken over AFL, maar de benodigde leerkrachtvaardigheden worden wel benoemd. Beide tools worden ingezet als hulpmiddel om de denkvaardigheden zichtbaar te maken voor kinderen. Bij de thinking hats worden de denkvaardigheden gekoppeld aan hoeden. Wanneer de leerkracht leerdoelen bespreekt, tussentijds feedback geeft, evalueert en reflecteert, dan kan hij dit doen aan de hand van de verschillende hoeden. Voor de kinderen zijn de hoeden een hulpmiddel om MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 8

10 te praten over hun denkvaardigheden. De hoeden geven de kinderen concrete richtlijnen voor de verschillende denkvaardigheden. De kinderen kunnen hierin spreken over de hoed die ze droegen en hoeven nog niet concreet bezig te zijn met de bijbehorende vaardigheden. Naarmate de kinderen ouder worden, zullen ze gestuurd worden om de vaardigheden te benoemen. TASC werkt op dezelfde manier. De TASC schijf (afbeelding 1) is een hulpmiddel voor de kinderen om hun vaardigheden te benoemen. Naast deze hulpmiddelen kan de leerkracht andere middelen inzetten. Deze middelen zijn in de vorm van een portfolio; voor kinderen heet dit dan een leerboek (Nicol & Macfarlane Dick, 2007). De kinderen kunnen hierin voor zichzelf doelen stellen, met betrekking tot denkvaardigheden. Hierin kunnen tools worden gebruikt die de denkvaardigheden zichtbaar maken. Thinking Hats en TASC zijn hier een voorbeeld van. A echevarria (n.d.) geeft aan dat veel scholen in Engeland gebruik maken van denkkaarten. Aan deze denkkaarten zijn dieren en denkvaardigheden gekoppeld. Net als bij de Thinking Hats en TASC worden de denkkaarten gebruikt om de denkvaardigheden voor kinderen te concretiseren. MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 9

11 H2: Praktijk onderzoek In dit hoofdstuk staat de vraag waar moeten tools aan voldoen om de ontwikkeling van denkvaardigheden bij kinderen uit groep 8 van basisschool de Wiekslag te stimuleren? centraal. Om dit te onderzoeken zijn er verschillende onderzoeksinstrumenten gebruikt. Er is een interview afgenomen met de directeur, een enquête onder leerkrachten, kindgesprekken en een effectmeting. De uitkomsten van deze onderzoeken staat hieronder vermeld. 2.1 INTERVIEW MET DE DIRECTEUR Het interview met de directeur is afgenomen om erachter te komen hoe de Wiekslag zich wil ontwikkelen met betrekking tot denkvaardigheden. Als voorbereiding op het interview is er gekeken naar de website, schoolgids en het schoolplan van de school. Wat weet de directeur al over denkvaardigheden of waar denkt hij aan? De directeur denkt niks te weten over denkvaardigheden of een koppeling naar assessment for learning. Er worden binnen de zaakvakken en begrijpend lezen wel strategieën aangeleerd aan de kinderen. Een voorbeeld hiervan is dat de kinderen les krijgen over Nederland als waterland. Hierbij krijgen ze vraagstellingen als: Als het water in Nederland één meter hoger is, bestaat Nederland dan nog? Wat heeft het smelten van de ijskappen hiermee te maken? Dit zijn volgens de directeur natuurlijk wel denkstappen, manieren van beredeneren die daarin zitten; deze worden echter nog niet expliciet ingezet. Op de website staat vermeldt dat de school werkt met 21st century skills. Wat ziet de school als 21st century skills? Volgens de directeur zijn 21st century skills niet nieuw; het zijn dezelfde vaardigheden als 20st century skills. In de volksmond wordt het echter vaak gezien als ICT-geletterdheid. Deze skills gaan echter verder dan dat. Vaardigheden als creatief zijn, kritisch denken, beredeneren en samenwerken. Deze vaardigheden hoort een leerkracht eigenlijk altijd al te gebruiken. Tegenwoordig ligt de focus te veel op het werken met ipads. Het hele pakket van 21st century skills is veel groter dan deze ICT-geletterdheid. Is de directeur van mening dat de school meer moet inzetten in het aanleren van denkvaardigheden? Het lijkt de directeur wel goed om dit te doen, met name binnen assessment for learning. Het is goed de kinderen hier bewust van te maken. De kinderen leren niet alleen, maar krijgen ook inzicht wat er gebeurt in hun denkproces. Vervolgens gaan de kinderen zien hoe ze met deze denkstappen tot oplossingen kunnen komen. Dit zit natuurlijk meer in de modernere methodes. MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 10

12 2.2 ENQUETE ONDER LEERKRACHTEN Uit het gesprek met de directeur is gebleken dat hij zich bewust is van de denkvaardigheden van kinderen en bijbehorende houding; dit koppelt hij echter niet aan thinking skills. De directeur geeft ook aan dat leerkrachten waarschijnlijk niet bewust bezig zijn met thinking for learning. Om na te gaan in hoeverre leerkrachten van basisschool de Wiekslag bezig zijn met Assessment for Learning is er een vragenlijst (zie: Bijlage 6) ingevuld door de leerkrachten. De vragenlijst is onderverdeeld in verschillende categorieën die passen binnen AFL. De vragen zijn gebaseerd op de theorie beschreven in Hoofdstuk 1. Inleiding/instructie Feedback geven Vragen stellen Self-assessment Tijdens het analyseren van de gegevens is er onderscheid gemaakt in een aantal gegevens. Er is een gemiddelde berekend van: alle leerkracht; van de onderbouw leerkrachten; van de bovenbouwleerkrachten; Dit is gedaan om na te gaan of er een verschil zit tussen de bouwen en/of leeftijd. Tijdens de analyse is er gekeken naar de verschillende categorieën (zoals hierboven beschreven) en zijn vragen binnen deze categorieën aan elkaar gekoppeld Resultaten Hieronder staan de resultaten van de vragenlijst weergegeven. Voor het invullen van de vragenlijst is gebruik gemaakt van de onderstaande schaal: 1: nooit 2: zelden 3: soms 4: vaak 5: altijd Vraag Algemeen Onderbouw Bovenbouw 1 3,53 3,67 3,40 2 3,00 3,00 3,00 3 3,13 3,50 2,75 4 3,07 3,33 2,80 5 3,55 3,50 3,60 6 4,25 4,50 4,00 7 4,10 4,00 4,20 8 3,92 3,83 4,00 9 3,53 3,67 3, ,78 3,17 2, ,92 3,83 4, ,18 3,17 3, ,90 3,00 2, ,38 2,17 2, ,63 3,67 3, ,67 2,33 3, ,30 2,00 2, ,77 2,33 3, ,80 4,00 3, ,63 2,67 2, ,02 1,83 2,20 MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 11

13 2.3 DENKVAARDIGHEDEN VAN DE KINDEREN De kinderen uit groep 8 van basisschool de Wiekslag hebben weinig tot geen ervaring in het werken met denkvaardigheden. Hiermee wordt bedoeld het bewust bezig zijn met hun leerproces. Uit gegeven lessen kwam al naar voren dat kinderen niet gewend waren te werken met denkvaardigheden. Het bleek dus dat kinderen behoefte hadden aan een tool die hen inzicht geeft in de denkvaardigheden. Hiervoor zijn er kaarten ontwikkeld (zie: Bijlage 3). Er zijn 7 denkvaardigheden die centraal staan in deze kaarten (A echevarria, n.d.): Doener: als doener leggen kinderen verbanden binnen de leerstof. Ze koppelen begrippen aan elkaar, leren beredeneren en verkrijgen hierdoor nieuwe inzichten. Ontwerper: als ontwerper maken de kinderen gebruik van hun creatief denkvermogen om zo met nieuwe ideeën te komen. Wanneer het kind zich bevindt in de rol van ontwerper mag het alles bedenken wat in hem opkomt. Onderzoeker: als onderzoeker leren kinderen informatie te ordenen, sorteren en classificeren. Als ze informatie over een onderwerp willen verkrijgen, weten ze hoe ze hier naar opzoek moeten gaan. Vrager: als vrager zijn de kinderen bezig met het stellen van goede vragen. Dit zijn open vragen. De vragen worden gesteld vanuit een nieuwsgierige houding van het kind. Dromer: als dromer zijn de kinderen bezig met het ontwikkelen van hun zelfvertrouwen. Veel kinderen hebben bij opdrachten, voornamelijk bij Thinking Skills, weinig zelfvertrouwen; ze denken van te voren al dat ze het niet kunnen. Vechter: als vechter leert het kind om niet te snel op te geven. Dit is voornamelijk voor kinderen die snel de handdoek in de ring gooien als het hen te moeilijk word. Samenwerker: als samenwerker leert het kind met andere kinderen samen te werken. Dit doen ze door te overleggen, luisteren naar elkaar ideeën en over elkaars ideeën in gesprek te gaan. Aan het begin van de les werden kaarten ingezet om kinderen bewust bezig te laten zijn met een denkvaardigheid. Tijdens de les stonden minimaal twee denkvaardigheden centraal. Al snel bleek dat kinderen de denkkaarten gingen herkennen en benoemen. Voor de kinderen was er nog een vaag gebied. Ze herkenden de kaarten en konden ze benoemen, maar nog niet toepassen. De kinderen wisten niet wat ze kunnen en wat ze moeten verbeteren. Er is voor gekozen een format te ontwikkelen voor de kinderen om ze zicht te geven op hun sterke en zwakke denkvaardigheden (zie: Bijlage 4). De kinderen vullen elke twee weken dit format in. In de eerste twee weken bleek dat de kinderen nog maar weinig zicht hadden op hun denkvaardigheden. De leerkracht is met de kinderen gesprekken aan gegaan aan de hand van het eerste format1. Hierin zijn er concrete doelen opgesteld waaraan de kinderen kunnen werken. Na twee weken werd een tweede format ingevuld. Op dit format was te zien dat veel kinderen hun niveau in denkvaardigheid naar beneden bijgesteld hadden. Tijdens de lessen werd namelijk verwezen naar de denkkaarten, waardoor kinderen beter zicht kregen op hun eigen vaardigheid hierin. Na vier weken hebben de kinderen weer een format ingevuld. Hierin is te zien dat een aantal kinderen een verbetering heeft doorgemaakt; dit was in een denkvaaardigheid waar ze eerder zwakker op scoorden. In bijlage 5 zijn de resultaten na 8 weken werken aan denkvaardigheden te vinden. Hierin is te zien hoe kinderen hun doelen bijstellen aan de hand van de lessen waarin gewerkt is met denkvaardigheden. De kinderen gaven wel aan dat het moeilijk was iedere keer een nieuw leerdoel op te stellen. Dit had als voornaamste reden dat er om de twee weken al een doel gesteld werd. Er is dan ook te zien dat de doelen veelal hetzelfde zijn. De kinderen vonden de leerboeken in combinatie met de denkkaarten prettig werken. Ze gaven aan dat het hen houvast bood tijdens de lessen. Ze wisten tijdens de lessen precies met welke denkvaardigheden ze aan het oefenen waren. Hierdoor leerden ze de verschillende vaardigheden ook sneller herkennen. MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 12

14 H3: Conclusies en Aanbevelingen In dit hoofdstuk worden conclusies getrokken naar aanleiding van het praktijkonderzoek. Zo kan de hoofdvraag, Waar moet de Wiekslag aan voldoen om de ontwikkeling van denkvaardigheden bij kinderen uit groep 8 van basisschool te stimuleren?, beantwoord worden. 3.1 CONCLUSIE Binnen Assessment for Learning (AFL) wordt een vijftal strategieën benoemt die een leerkracht kan inzetten binnen zijn lesgeven. Wiliam (2006) stelt dat naast deze strategieën de vaardigheden van de leerkracht nog belangrijker zijn. De kwaliteit van het leren binnen een klas wordt bepaald door de vaardigheden van de leerkracht. In de theorie wordt een vijftal vaardigheden omschreven. Op basis hiervan is de vragenlijst geschreven. Uit de gegevens van deze resultaten kunnen een aantal conclusies getrokken worden. In de resultaten (vraag 1 en 2) is te zien dat er tijdens de instructie soms tot vaak besproken wordt wat de leerdoelen zijn van de les. Volgens Leahy et al. (2005) scoren kinderen die niet weten wat van hen verwacht wordt lager dan andersom. Daarnaast is het van belang, voornamelijk in de bovenbouw, dat kindere weten waarom ze leren; het maken van de transfer. Wanneer de kinderen geen begrip hebben van de leerintentie, zullen niet tot leren komen. Opvallend in de resulaten is dat leerkrachten in de onderbouw dit meer doen dan in de bovenbouw. Tijdens het leren is het van belang dat de leerkracht de juiste vragen stelt (A echevarria & Patience, 2008). Dit betekent dat er vragen worden gesteld over de houding, samenwerking en kennis. Opvallend in de resultaten is dat er van kennis (vraag 11) naar houding (vraag 13) steeds minder vragen worden gesteld. Leerkrachten stellen vaak (3,92) vragen met betrekking tot het toetsen van kennis. Wanneer er wordt gekeken naar vaardigheden, wordt dit soms (3,18) gevraagd. Vragen met betrekking tot houding worden minder dan soms (2,90) gesteld. Het stellen van vragen is echter cruciaal voor het leren. Black et al. (2004) stellen dat leerkrachten die kinderen de juiste vragen stellen, kinderen verder helpen in het leren. Naast het stellen van de juiste vragen, is er ook het geven van de juiste feedback. Volgens Chapuis en Stiggings (2002) leidt het geven van effectieve feedback tot betere leerprestaties. Effectieviteit van feedback is te bepalen aand de hand van aanwijzingen in de feedback. De aanwijzingen moeten zodoende concreet geformuleerd zijn, dat het kind weet wat het moet doen om te verbeteren (Leahy et al., 2005). Uit de vragenlijst (vraag 7) blijkt dat leerkracht op de Wiekslag vaak gebruik maken van feedback als: goed gedaan, dit kan beter, werk netter. Zoals beschreven in hoofdstuk 1, is dit geen concrete feedback. De herkenning van denkstappen (Department for Education and Skills, 2004) vindt niet plaats bij deze feedback; er zijn namelijk geen denkstappen in verwerkt. Naast de vragenlijst zijn er metingen gedaan naar de denkvaardigheden van kinderen. Deze metingen zijn gebaseerd op eigen ervaringen van de kinderen. Om de metingen uit te voeren is er gebruik gemaakt van denkkaarten. Aan de hand van deze denkkaarten krijgen de kinderen concrete handvatten om het denken zichtbaar te maken. In de eerste meting kregen de kinderen de denkkaarten voor het eerst aangeboden. Te zien is dat ze erg hoog scoorden op verschillende denkvaardigheden; vermoeddelijk omdat de kinderen geen besef hadden van de denkvaardigheden. Vervolgens zijn de denkkaarten tijdens meerdere lessen ingezet. Twee weken na de eerste meting is een tweede meting gedaan. De kinderen hebben twee weken gewerkt met de denkkaarten en lieten een ander beeld zien. Veel denkvaardigheden zijn naar beneden bijgesteld. Nadat de kinderen zich een concreet beeld konden vormen over de denkvaardigeden, konden ze deze ook beter benoemen. Bij de derde meting was hetzelfde effect te zien. De kinderen hadden tijdens de tweede meting een leerdoel voor zichzelf opgesteld. In de derde meting was bij veel kinderen een verbetering te zien in de betreffende denkvaardigheid. Andere vaardigheden namen niet toe en ook niet af. MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 13

15 3.2 AANBEVELINGEN Uit de conclusie zijn een aantal inzichten naar voren gekomen. Na gesprekken met de Wiekslag is gebleken dat ze geïnteresseerd zijn in AFL. Om AFL te kunnen integreren in hun onderwijs zijn de volgende aanbevelingen gegeven: Leerkrachtvaardigheden Bespreek voor een les begint altijd het leerdoel met de kinderen. In de bovenbouw is het aan te raden ook de transfer te leggen. Dit beiden zal de leermotivatie van kinderen vergrootten. Kinderen weten op deze manier waar ze aan toe zijn, waar ze naartoe werken en wat het nut is van datgene wat ze doen. Plan tijdens lessen tijd in om te evalueren met kinderen. In de evaluatie stelt de leerkracht een aantal concrete vragen aan de kinderen gericht op het toetsen van houding, vaardigheden en kennis. Door het stellen van goede vragen, kunnen kinderen deze vragen ook aan elkaar stellen. Begin met het geven van concrete feedback. Feedback als goed gedaan, dit kan beter of werk netter is niet concreet. Het kind weet namelijk niet wat hij goed doet, wat beter kan of hoe het netter moet werken. Feedback als: goed dat je gebruik maakt van een verhoudingstabel, geef een uitgebreidere beschrijving van het probleem of schrijf elk cijfer in een hokje. Door deze feedback krijgt het kind gerichte aanwijzingen waar het van leert. Kinderen Maak de denkvaardigheden voor kinderen zichtbaar. De denkkaarten en leerboeken kunnen worden ingezet vanaf groep 5. De leerboeken kunnen in dit geval maandelijks worden afgenomen. De denkkaarten kunnen elke les ingezet worden. Door dit te doen zorgt de leerkracht ervoor dat hij elke les een denkvaardigheid centraal staat om op te kunnen reflecteren. Omdat AFL nieuw is voor de Wiekslag is het aan te raden te beginnen met een deel van de lessen. Begin met de inzet van denkkaarten tijdens wereldoriëntatie lessen. Bouw dit vervolgens langzaam uit naar andere vakken. MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 14

16 Literatuurlijst A echevarria, A. de & Patience, I. (2008). Teaching Thinking Pocketbook. Hamsphire: Teachers Pocketbooks. Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. & Wiliam, D. (2004). Working inside the Black Box: Assessment for Learning in the Classroom. Phi Delta Kappan, 86 (1), 9-21 Bono, E. (1998). The Six Thinking Hats: A Creativity Process for Result Driven Groups. Clive: de Bono Thinking Systems, Inc. Chappuis, S. & Stiggings, R. (2002). Classroom Assessment for Learning. Educational Leadership, 60 (1), Department for Education and Skills. (2004). Pedagogy and Practice: Teaching and Learning in Secondary Schools. Norwich: Crown. Gadsby, C. (2012). Assessment for Learning. Wales: Indepentdent Thinking Press. Gershon, M. (2009). Assessment for Learning Toolkit. Verkregen op 21 april, 2015, van https://www.tes.co.uk/teaching-resource/assessment-for-learning-toolkit Gerven, E. van (2008). Werken volgens het TASC-model. Verkregen op 23 april, 2015, van Gibbs, G. (2010). Using assessment to support student learning. Leeds: Leeds Metropolitan University. Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M. & Wiliam, D. (2005). Classroom Assessment: Minute by Minute, Day by Day. Educational Leadership, 63 (3), Nicol, D. & Macfarlane Dick, D. (2007) Formative assessment and self regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), Padget, S. (2013). Creativity and Critical Thinking. Oxon: Routledge Seeley, C. (2011). The TASC Wheel Support a Honey Bee Challenge. Primairy Science, 120, Wallace, B. (2000). Teaching Thinking and Problem-Solving Skills. Education Able Children, Wallace, B. & Adams, H. (1993). The Thinking Actively in a Social Context TASC Project: Developing the Potential of Children in Disadvantaged Communities. Oxford: AB Academic Publisher Wiliam, D. (2006). Assessment for Learning: Why, what and how. Cambridge: Cambridge Assessment Network Talk. MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 15

17 BIJLAGEN BIJLAGE 1: WERKPLAN MINOR PERSONAL LEARNING EN THINKING SKILLS Zakelijke gegevens Naam student Klas Stageschool Stagebegeleider Begeleider minorwerkstuk Mitchel van den Buijs Vr3a De Wiekslag Janette Gudden Rianne Tolsma en Jolande Potjer Beschrijf het onderwerp van het minorwerkstuk In dit minor werkstuk wordt er onderzoek gedaan naar assessment for learning. Probleemstelling Op mijn stageschool zijn ze de afgelopen jaren bezig geweest met samenwerkend leren. Ze hebben hier onderzoek naar gedaan, verschillende cursussen gevolgd en materiaal ontworpen; samenwerkend leren is bekend bij ze. Nadat de school van mij heeft gehoord over thinking skills, wilden ze er meer over weten. De leerkrachten hebben zelf weinig tot geen ervaring met thinking skills. Ik ben daarom aan het begin van het jaar begonnen met het schrijven van een handboek voor thinking skills en heb hier lessen voor ontworpen. Binnen deze lessen komen verschillende denkvaardigheden aan bod. Ik loop hierbij echter wel tegen een probleem aan. Ik weet nog niet goed hoe ik de kinderen het best kan begeleiden in hun ontwikkeling van denkvaardigheid. Wat moet ik als leerkracht kunnen en wat hebben de kinderen nodig? Ik vraag mij daarnaast ook af hoe ik de kinderen bewust kan laten omgaan met hun denkvaardigheden. Voor bepaald kan worden hoe de leerkracht de kinderen gaat begeleiden, moet de leerkracht eerst weten hoe ver de kinderen zijn in hun ontwikkeling. Om dit te weten te komen kan de leerkracht assessment for learning. Bij assessment for learning kijkt de leerkracht waar de kinderen zijn in hun ontwikkeling, waar ze naartoe moeten en wat ze nodig hebben om daar te komen (Department for education and skills, 2004). Volgens Leahy, Lyon, Thompson en Wiliam (2005) zijn er binnen assessment for learning vijf hoofd strategieën die door leerkrachten kunnen worden ingezet: Delen van leerdoelen en opstellen van beoordelingscriteria; Opstellen van discussies, vragen en leerdoelen binnen een klas; Geven van formatieve feedback; Kinderen bewust laten worden van hun eigen leerproces; Kinderen gebruiken als hulpbron van elkaar. Als de leerkrach wil werken met assessment for learning is het belangrijk dat hij kritisch is en vragen stelt over de kwaliteit van het leren binnen zijn klas. Vervolgens moet hij zijn werkwijze aanpassen aan de manier van leren van zijn klas. De kracht van assessment for learning zit niet in het meten van het leerproces, maar het verbeteren ervan (Gadsby, 2012). Bij assessment for learning wordt ervan uitgegaan dat elk kind kan verbeteren (Department for education and skills, 2004). Essentieel voor de verbetering is de feedback die het kind krijgt. Wanneer het kind slechte feedback krijgt, gaan het geloven dat het niet competent genoeg is om aan leren toe te komen. Elk kind moet erop vertrouwen dat het vooruit kan gaan in zijn of haar leren. In dit onderzoek staan twee vragen centraal. Als eerst wordt er gekeken naar de vaardigheden die de leerkracht nodig heeft om assessment for learning mogelijk te maken; daarnaast wordt er gekeken naar tools die gebruikt kunnen worden om assessment for learning mogelijk te maken. MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 16

18 Bronnen Department for education and skills (2004). Pedagogy and Practice: Teaching and Learning in Secondary Schools. Norwich: Crown Gadsby, C. (2012). Perfect Assessment for Learning. Wales: Independent Thinking Press Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M. & Wiliam, D. (2005). Classroom Assessment: Minute by Minute, Day by Day. Educational Leadership, 63 (3), Leighton, P. (2014). Edu Life Assessment a talk with Dr. Jacqueline P. Leighton. Verkregen op 04 februari, 2015, van Onderzoeksvragen en onderzoeksmethodiek Hoofdvraag 1 (theoretisch onderzoek) Welke vaardigheden en tools heeft de leerkracht nodig om assessment for learning te integreren in zijn onderwijs? Deelvragen 1. Wat is assessment for learning? 2. Welke leerkracht vaardigheden zijn belangrijk bij assessment for learning 3. Wat zijn bestaande tools voor assessment for learning? 4. Waarom werken deze tools? Hoofdvraag 2 (praktijk onderzoek) Waar moeten tools aan voldoen om de ontwikkeling van denkvaardigheden bij kinderen uit groep 8 van basisschool de Wiekslag te stimuleren? Deelvragen 1. Hoe wil de school zich ontwikkelen met betrekking tot denkvaardigheden van kinderen? 2. Welke middelen zetten leerkrachten van basisschool de Wiekslag nu in om de denkvaardigheid bij kinderen te stimuleren? 3. Welke denkvaardigheden gebruiken kinderen van groep 8 van basisschool de Wiekslag nu bij het oplossen van probleemvraagstukken? 4. Welk ontwikkeling laten de kinderen zien na het gebruik van tools? Methodiek Voor dit onderzoek wordt er gebruik gemaakt van een literatuuronderzoek een praktijkonderzoek. In het praktijkonderzoek wordt een interview gehouden, worden twee vragenlijsten afgenomen en wordt er een observatieonderzoek gedaan aan de hand van kindgesprekken. Opbrengsten van het minorwerkstuk MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 17

19 Overleg met de begeleider van het minorwerkstuk en de opdrachtgever Akkoordbevinding Handtekening begeleider Handtekening interne opleider Handtekening student Feedback MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 18

20 BIJLAGE 2: DOELEN FEEDBACK GEVEN Feedback doel Een fout verbeteren Informatie verstrekken Beoordelen en belonen Uitdagen Verhelderen van het probleem Sturen naar een uitgebreider antwoord Sturen in het leren Gericht op oriënterend leren Bevestigen en verder leren Voorbeelden Goed geprobeerd, maar dat klopt niet. Eigenlijk is het Ja, waar jij het over hebt heet Dat klinkt logisch, je hebt goed over nagedacht. Probeer dat nog eens, denk eraan om te verhelderen/toe te voegen. Wat bedoel je ermee als je zegt dat het meer details moet hebben? Hoe kun je dieper ingaan op wat je zegt? Wat is de beste manier om.? Dat is een gedetailleerde afbeelding. Ga nu verder naar het verklaren ervan, dat is ook belangrijk. Dit is allemaal belangrijk, maar als je jouw werk wil verbeteren moet je Dat klopt, nu kun je Denkstappen verduidelijken Conclusie trekken en samenvatten Kinderen aanmoedigen te reflecteren Gebruik nu een paar minuten om te beslissen welke twee veranderingen je gaat aanbrengen. Wat hebben we tot nu toe geleerd. Als eerst zijn we erachter gekomen dat Denk na waar we het over hebben gehad. Is er iets wat je anders had kunnen doen? Tabel 1: Doelen van Feedback (Department for Education and Skills, 2004, p. 14) MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 19

21 BIJLAGE 3: DENKKAARTEN MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 20

22 BIJLAGE 4: FORMAT LEERBOEK MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 21

23 BIJLAGE 5: LEERBOEKEN KINDEREN MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 22

24 MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 23

25 MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 24

26 MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 25

27 MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 26

28 MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 27

29 MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 28

30 MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 29

31 MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 30

32 MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 31

33 MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 32

34 MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 33

35 BIJLAGE 6: VRAGENLIJST LEERKRACHTEN Vragenlijst Assessment for Learning in jouw klas Naam: Klik hier als u tekst wilt invoeren. Leeftijd: Klik hier als u tekst wilt invoeren. Bovenbouw Dit doe ik: 1 nooit 2 zelden 3 soms 4 regelmatig 5 veel Inleiding/instructie Aan het begin van de les bespreek ik de leerdoelen met de kinderen. 2. Aan het begin van de les bespreek ik waarom de leerdoelen belangrijk zijn. 3. Tijdens mijn instructie maak ik gebruik van modellen. 4. Tijdens mijn instructie stel ik de kinderen vragen waar ze niet direct een antwoord op weten. 5. Tijdens mijn instructie laat ik na het stellen van een vraag stiltes vallen om de kinderen denktijd te geven. Feedback Tijdens mijn les geef ik de kinderen feedback op hun werk(houding). 7. Tijdens een lesdag geef ik feedback in de vorm van: goed gedaan, dit kan beter, werk netter. 8. Ik geef kinderen feedback dat gericht is op verbetering van het werk. 9. Ik geef kinderen feedback, zodat ze zelf moeten nadenken over verbeterpunten. 10. Tijdens mijn lessen laat ik kinderen elkaar feedback geven op hun werk(houding). Vragen stellen Tijdens mijn lessen stel ik vragen gericht op het toetsen van kennis. 12. Tijdens mijn lessen stel ik vragen gericht op het toetsen van (denk)vaardigheden. 13. Tijdens mijn lessen stel ik vragen gericht op het toetsen van de houding van kinderen. 14. Ik stel vragen aan de kinderen om erachter te komen wat ik kan verbeteren aan mijn instructie. 15. Ik stel vragen die gericht zijn op aanwezige kennis bij de kinderen. MITCHEL VAN DEN BUIJS PAGINA 34

UNIVERSITY OF TWENTS MEESTERSCHAP 1/25/2017 FORMATIEF TOETSEN IN DE KLAS: TIPS VOOR IN DE LES

UNIVERSITY OF TWENTS MEESTERSCHAP 1/25/2017 FORMATIEF TOETSEN IN DE KLAS: TIPS VOOR IN DE LES UNIVERSITY OF TWENTS MEESTERSCHAP FORMATIEF TOETSEN IN DE KLAS: TIPS VOOR IN DE LES Kim Schildkamp Wilma Kippers Christel Wolterinck Fer Coenders 1 IN DEZE WORKSHOP: 1. 2. 3. 4. 5. LEERDOELEN THEORIE VRAGENLIJST

Nadere informatie

Feedback middels formatief toetsen

Feedback middels formatief toetsen Feedback middels formatief toetsen Studiedag Mbo Taalacademie Kim Schildkamp Contact: k.schildkamp@utwente.nl Formatief toetsen en feedback Waar denkt u aan bij de termen formatief toetsen en feedback?

Nadere informatie

Assessment as learning. Van lesgeven naar leren. Over leren, ontwikkelen en vormen. Over aanleren en toepassen. Hoe doe ik dat in mijn school?

Assessment as learning. Van lesgeven naar leren. Over leren, ontwikkelen en vormen. Over aanleren en toepassen. Hoe doe ik dat in mijn school? Assessment as learning Van lesgeven naar leren. Over leren, ontwikkelen en vormen. Over aanleren en toepassen. Hoe doe ik dat in mijn school? Formatieve assessment, waarom zou je dat gebruiken? In John

Nadere informatie

VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN DOCENT

VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN DOCENT VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN DOCENT EEN FEEDBACK INSTRUMENT VOOR DOCENTEN EEN FEEDBACK INSTRUMENT VOOR DOCENTEN CHRISTEL WOLTERINCK C.H.D.WOLTERINCK@UTWENTE.NL CHRISTEL C.H.D.WOLTERINCK@UTWENTE.NL

Nadere informatie

Formatief toetsen: Randvoorwaarden & concrete handvaten voor in de klas

Formatief toetsen: Randvoorwaarden & concrete handvaten voor in de klas Formatief toetsen: Randvoorwaarden & concrete handvaten voor in de klas Kim Schildkamp Contact: k.schildkamp@utwente.nl Programma Formatief toetsen Voorwaarden voor formatief toetsen Voorbeelden van technieken

Nadere informatie

Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel

Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel Workshop voorbereiden Uitleg Start De workshop start met een echte, herkenbare en uitdagende situatie. (v.b. het is een probleem, een prestatie, het heeft

Nadere informatie

FORMATIEF TOETSEN IN DE KLAS: BEVORDERENDE EN BELEMMERENDE FACTOREN

FORMATIEF TOETSEN IN DE KLAS: BEVORDERENDE EN BELEMMERENDE FACTOREN FORMATIEF TOETSEN IN DE KLAS: BEVORDERENDE EN BELEMMERENDE FACTOREN ONDERWIJS RESEARCH DAGEN, ROTTERDAM, 26 MEI 2016 CHRISTEL H.D. WOLTERINCK WILMA B. KIPPERS KIM SCHILDKAMP CINDY L. POORTMAN FORMATIEF

Nadere informatie

VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN DOCENT

VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN DOCENT VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN DOCENT EEN FEEDBACK INSTRUMENT VOOR LEERLINGEN EEN FEEDBACK INSTRUMENT VOOR DOCENTEN CHRISTEL WOLTERINCK C.H.D.WOLTERINCK@UTWENTE.NL CHRISTEL

Nadere informatie

De Taxonomie van Bloom Toelichting

De Taxonomie van Bloom Toelichting De Taxonomie van Bloom Toelichting Een van de meest gebruikte manier om verschillende kennisniveaus in te delen, is op basis van de taxonomie van Bloom. Deze is tussen 1948 en 1956 ontwikkeld door de onderwijspsycholoog

Nadere informatie

Formatief evalueren met leesgesprekken

Formatief evalueren met leesgesprekken Formatief evalueren met leesgesprekken Joanneke Prenger Stichting Lezen 10 november 2016 Inleiding Veel aandacht voor het curriculum, leren, toetsing en toezicht Veel aandacht voor toetsing passend bij

Nadere informatie

Bloom. Taxonomie van. in de praktijk

Bloom. Taxonomie van. in de praktijk Bloom Taxonomie van in de praktijk De taxonomie van Bloom kan worden toegepast als praktisch hulpmiddel bij het differentiëren in denken en doen. Het helpt je om in je vraagstelling een plaats te geven

Nadere informatie

Taxanomie van Bloom en de kunst van het vragen stellen. Anouk Mulder verschil in talent

Taxanomie van Bloom en de kunst van het vragen stellen. Anouk Mulder verschil in talent Onthouden Kunnen ophalen van specifieke informatie, variërend van feiten tot complete theorieën Opslaan en ophalen van informatie (herkennen) Kennis van data, gebeurtenissen, plaatsen Kennis van belangrijkste

Nadere informatie

Een geslaagde activiteit

Een geslaagde activiteit Een geslaagde activiteit Toelichting: Een geslaagde activiteit Voor Quest 4 heb ik een handleiding gemaakt met daarbij de bijpassend schema. Om het voor de leerkrachten overzichtelijk te maken heb ik gebruik

Nadere informatie

Rijke Lessen. zetten je aan het denken. Handleiding(etje) Minka Dumont 26 november 2009 SLO - Landelijke Plusklasnetwerkdag

Rijke Lessen. zetten je aan het denken. Handleiding(etje) Minka Dumont 26 november 2009 SLO - Landelijke Plusklasnetwerkdag Rijke Lessen zetten je aan het denken Minka Dumont 2009 www.lesmateriaalvoorhoogbegaafden.com Handleiding(etje) Minka Dumont 26 november 2009 SLO - Landelijke Plusklasnetwerkdag Onthouden Kunnen ophalen

Nadere informatie

Projectdefinitie. Plan van aanpak

Projectdefinitie. Plan van aanpak Projectplan DOT2 Projectdefinitie ICT is niet meer weg te denken uit ons onderwijs (Hasselt, 2014). Als (toekomstige) leerkracht is het belangrijk dat je daar op inspeelt en kennis hebt van de laatste

Nadere informatie

EFFECTIEF LEREN DOOR FORMATIEVE INSTRUCTIE EN EVALUATIE STRATEGIEEN DR. KELLY MEUSEN-BEEKMAN

EFFECTIEF LEREN DOOR FORMATIEVE INSTRUCTIE EN EVALUATIE STRATEGIEEN DR. KELLY MEUSEN-BEEKMAN EFFECTIEF LEREN DOOR FORMATIEVE INSTRUCTIE EN EVALUATIE STRATEGIEEN DR. KELLY MEUSEN-BEEKMAN HET DOEL VAN DEZE LEZING - Wat is formatief toetsen - De relatie tot bijvoorbeeld SRL en motivatie - Introduceren

Nadere informatie

Nationaal congres Taal en Lezen. 15 oktober 2015 Effectief spellingonderwijs WWW.CPS.NL

Nationaal congres Taal en Lezen. 15 oktober 2015 Effectief spellingonderwijs WWW.CPS.NL Nationaal congres Taal en Lezen 15 oktober 2015 Effectief spellingonderwijs WWW.CPS.NL Contactgegevens Tseard Veenstra t.veenstra@cps.nl 06 55168626 Is spellingonderwijs nog relevant als we met behulp

Nadere informatie

Het werkplan. algemene gegevens. gekozen onderwerp

Het werkplan. algemene gegevens. gekozen onderwerp Het werkplan algemene gegevens Naam: Manon Oonk Klas: Vr3C gekozen onderwerp Korte beschrijving van het gekozen onderwerp: Mijn opdracht is om de herfstkinderen in de kleutergroep extra uitdaging te bieden

Nadere informatie

Nakijkwerk in uitvoering

Nakijkwerk in uitvoering Feedback Evaluatie Correctie Nakijkwerk in uitvoering 2 FEED de BACK Een grote stapel schriften ligt te wachten op uw rode pen. Elke dag weer. i n Team klas Voelt u zich wel eens schuldig, als u werk van

Nadere informatie

op (afnemende) sturing Een interventie gericht op docenten bij het opleiden en begeleiden van studenten naar zelfstandig beroepsbeoefenaars.

op (afnemende) sturing Een interventie gericht op docenten bij het opleiden en begeleiden van studenten naar zelfstandig beroepsbeoefenaars. op (afnemende) sturing Een interventie gericht op docenten bij het opleiden en begeleiden van studenten naar zelfstandig beroepsbeoefenaars. Auteur: Anneke Lucassen Zelfevaluatie begeleiden bij zelfstandig

Nadere informatie

Taxonomie van Bloom. (taxonomie = wetenschap van het indelen) 6. Creëren. Nieuwe ideeën, producten of gezichtspunten genereren

Taxonomie van Bloom. (taxonomie = wetenschap van het indelen) 6. Creëren. Nieuwe ideeën, producten of gezichtspunten genereren Taxonomie van Bloom (taxonomie = wetenschap van het indelen) 6. Creëren Nieuwe ideeën, producten of gezichtspunten genereren Ontwerpen, maken, plannen, produceren, uitvinden, bouwen 5. Evalueren Motiveren

Nadere informatie

EFFECTIEF LEREN DOOR FORMATIEF TOETSEN

EFFECTIEF LEREN DOOR FORMATIEF TOETSEN EFFECTIEF LEREN DOOR FORMATIEF TOETSEN DR. KELLY MEUSEN-BEEKMAN LECTOR ONDERWIJSEXCELLENTIE ROOSEVELT CENTRE FOR EXCELLENCE IN EDUCATION HOGESCHOOL ZEELAND HET DOEL VAN DEZE LEZING - Ingaan op formatief

Nadere informatie

Formatieve evaluatie en de DTT bij Nederlands

Formatieve evaluatie en de DTT bij Nederlands Formatieve evaluatie en de DTT bij Nederlands Susan Thijssen, Het Rhedens Dieren Formatief evalueren: wat is dat? 1 Met dank aan VSO Mariëndael uit Arnhem Een cijfer om het leren te beoordelen... Maar

Nadere informatie

Analytisch denken Het oplossen van problemen door vragen te ontleden in kleinere delen, verbanden leggen en logische conclusies trekken.

Analytisch denken Het oplossen van problemen door vragen te ontleden in kleinere delen, verbanden leggen en logische conclusies trekken. Creatief denken Het flexibel kunnen inspelen op nieuwe omstandigheden. Associëren, brainstormen en het bedenken van nieuwe originele dingen en originele oplossingen voor problemen. Analytisch denken Het

Nadere informatie

De rol van formatief toetsen binnen taalonderwijs. Joanneke Prenger CPS 13 oktober Welkom aan boord!

De rol van formatief toetsen binnen taalonderwijs. Joanneke Prenger CPS 13 oktober Welkom aan boord! De rol van formatief toetsen binnen taalonderwijs Joanneke Prenger CPS 13 oktober 2016 Welkom aan boord! 1 Inleiding Veel aandacht voor het curriculum, leren, toetsing en toezicht Veel aandacht voor toetsing

Nadere informatie

SECTORWERKSTUK 2013-2014

SECTORWERKSTUK 2013-2014 SECTORWERKSTUK 2013-2014 1 HET SECTORWERKSTUK Het sectorwerkstuk is een verplicht onderdeel voor alle leerlingen uit het Mavo. Het maken van een sectorwerkstuk is een manier waarop je, als eindexamenkandidaat,

Nadere informatie

De Leren Zichtbaar Maken Impact cyclus, (Ervaringen met de aanpak van John Hattie) Lunteren, 2016

De Leren Zichtbaar Maken Impact cyclus, (Ervaringen met de aanpak van John Hattie) Lunteren, 2016 De Leren Zichtbaar Maken Impact cyclus, (Ervaringen met de aanpak van John Hattie) Lunteren, 2016 Petra Meirink-Chatah, RKBS Beekbrug Pieter de Kool, Onderwijsadvies p.dekool@onderwijsadvies.nl Take away

Nadere informatie

FEEDBACK COMENIUSPROJECT 2013-2015 THE POWER OF FEEDBACK

FEEDBACK COMENIUSPROJECT 2013-2015 THE POWER OF FEEDBACK FEEDBACK COMENIUSPROJECT 2013-2015 THE POWER OF FEEDBACK Wat is feedback? Alle informatie die ons gedrag stuurt in de richting van een bepaald doel is feedback (veel en dikwijls onbewust). Voor onderwijs:

Nadere informatie

Opbrengstgericht werken bij andere vakken. Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan

Opbrengstgericht werken bij andere vakken. Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan Opbrengstgericht werken bij andere vakken Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan Doel Leerkrachten kunnen een les tekenen of geschiedenis ontwerpen volgens de uitgangspunten van OGW die ze direct

Nadere informatie

Vragen stellen in de reken-wiskundeles

Vragen stellen in de reken-wiskundeles Vragen stellen in de reken-wiskundeles Marc van Zanten, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling SLO & Universiteit Utrecht: Panama, O&T, Faculteit Sociale Wetenschappen Inleiding Dit hoofdstuk

Nadere informatie

BBL-4, topklinisch traject RdGG Pagina 1 van 5 Persoonlijke ontwikkeling Reflecteren

BBL-4, topklinisch traject RdGG Pagina 1 van 5 Persoonlijke ontwikkeling Reflecteren BBL-4, topklinisch traject RdGG Pagina 1 van 5 Inleiding en leerdoelen Reflectie is de weerkaatsing van licht in bijvoorbeeld een spiegel. Reflectie zoals je dat in deze opdracht zult leren is eigenlijk

Nadere informatie

Bijlage 1: het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs 1

Bijlage 1: het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs 1 Bijlage 1: het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs 1 Bijlage 1: Het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs: Stadium van het instructie model Oriëntatiefase

Nadere informatie

Paspoort naar succes GEERT TEUNISSEN. Dunboek Paspoort naar succes

Paspoort naar succes GEERT TEUNISSEN. Dunboek Paspoort naar succes Paspoort naar succes GEERT TEUNISSEN Dunboek Paspoort naar succes INLEIDING Paspoort naar succes Als je droomt van een inspirerende werkplek, inspirerend werk, nieuwe carrière of nieuw levenspad, dan is

Nadere informatie

Grip krijgen op de ontwikkeling van leesbegrip

Grip krijgen op de ontwikkeling van leesbegrip Grip krijgen op de ontwikkeling Karin van de Mortel, taal- en leesexpert bij CPS van leesbegrip E-book Grip krijgen op de ontwikkeling van leesbegrip Grip krijgen op de ontwikkeling van leesbegrip karin

Nadere informatie

EERLIJKE MENING: ANONIMITEIT: ONDERDELEN

EERLIJKE MENING: ANONIMITEIT: ONDERDELEN Deze vragenlijst sluit aan op de vragenlijst die je eerder hebt ingevuld over wetenschap en techniek in het basisonderwijs. Door de eerste en de tweede vragenlijst van een groep leerkrachten te vergelijken

Nadere informatie

3. Wat betekent dat voor de manier waarop lesgegeven zou moeten worden in de - voor jou - moeilijke vakken?

3. Wat betekent dat voor de manier waarop lesgegeven zou moeten worden in de - voor jou - moeilijke vakken? Werkblad: 1. Wat is je leerstijl? Om uit te vinden welke van de vier leerstijlen het meest lijkt op jouw leerstijl, kun je dit simpele testje doen. Stel je eens voor dat je zojuist een nieuwe apparaat

Nadere informatie

Werkplan schoolontwikkelthema. Algemene gegevens. Wilke Steenkamp. Gekozen onderwerp Korte beschrijving van het gekozen onderwerp

Werkplan schoolontwikkelthema. Algemene gegevens. Wilke Steenkamp. Gekozen onderwerp Korte beschrijving van het gekozen onderwerp Werkplan schoolontwikkelthema Algemene gegevens Naam Klas Begeleidend docent Gekozen onderwerp Korte beschrijving van het gekozen onderwerp Probleemstelling Wilke Steenkamp VR3C Wineke Blom Binnen mijn

Nadere informatie

Deelopdracht 1: Onderzoek naar het onderwijsconcept van jouw leerwerkplek

Deelopdracht 1: Onderzoek naar het onderwijsconcept van jouw leerwerkplek Deelopdracht 1: Onderzoek naar het onderwijsconcept van jouw leerwerkplek In deze deelopdracht ga je het onderwijsconcept van jouw leerwerkplek onderzoeken. Geerts en van Kralingen (2011) definiëren onderwijsconcept

Nadere informatie

Stap 2 Leeractiviteiten ontwerpen

Stap 2 Leeractiviteiten ontwerpen Stap 2 Leeractiviteiten ontwerpen Bij het ontwerpen van een leeractiviteit is het belangrijk dat je vertrekt vanuit het doel dat je ermee hebt. Het overzicht leeractiviteit organiseren geeft een aantal

Nadere informatie

Inhoud. Inleiding 9. 5 Planning 83 5.1 Leerdoelen en persoonlijke doelen 84 5.2 Het ontwerpen van het leerproces 87 5.3 Planning in de tijd 89

Inhoud. Inleiding 9. 5 Planning 83 5.1 Leerdoelen en persoonlijke doelen 84 5.2 Het ontwerpen van het leerproces 87 5.3 Planning in de tijd 89 Inhoud Inleiding 9 1 Zelfsturend leren 13 1.1 Zelfsturing 13 1.2 Leren 16 1.3 Leeractiviteiten 19 1.4 Sturingsactiviteiten 22 1.5 Aspecten van zelfsturing 25 1.6 Leerproces vastleggen 30 2 Oriëntatie op

Nadere informatie

Behandel een kind zoals die is, en het zal zo blijven. Behandel het kind zoals het kan zijn, en het zal zo worden.

Behandel een kind zoals die is, en het zal zo blijven. Behandel het kind zoals het kan zijn, en het zal zo worden. Het Kindgesprek. Behandel een kind zoals die is, en het zal zo blijven. Behandel het kind zoals het kan zijn, en het zal zo worden. 1 Inleiding. Door gesprekken met kinderen te voeren willen we de betrokkenheid

Nadere informatie

SECTORPROJECT 4 VMBO - T

SECTORPROJECT 4 VMBO - T SECTORPROJECT 4 VMBO - T 2016-2017 handleiding leerlingen inhoud: inleiding stappenplan logboek beoordelingsformulier tijdpad 1 INLEIDING SECTORPROJECT VOOR 4 VMBO-T Alle leerlingen van het vmbo theoretische

Nadere informatie

Waarom Wetenschap en Techniek W&T2015

Waarom Wetenschap en Techniek W&T2015 Waarom Wetenschap en Techniek W&T2015 In het leven van alle dag speelt Wetenschap en Techniek (W&T) een grote rol. We staan er vaak maar weinig bij stil, maar zonder de vele uitvindingen in de wereld van

Nadere informatie

Uitwerking workshop Creatief reflecteren met kinderen

Uitwerking workshop Creatief reflecteren met kinderen Uitwerking workshop Creatief reflecteren met kinderen 4 november 2011 NJPV Conferentie door Welmoed Lockefeer Onderwijs Maak Je Samen Waarom reflecteren met kinderen? Roepvraag met hele groep, bij aanvang

Nadere informatie

Feedback op Toetsen. Renske de Kleijn. Onderwijskundig onderzoeker en adviseur Centrum voor Onderwijs en Leren - UU. 5 april 2016

Feedback op Toetsen. Renske de Kleijn. Onderwijskundig onderzoeker en adviseur Centrum voor Onderwijs en Leren - UU. 5 april 2016 Feedback op Toetsen Renske de Kleijn Onderwijskundig onderzoeker en adviseur Centrum voor Onderwijs en Leren - UU 5 april 2016 Overzicht 1. Kies een toets 2. De kracht van feedback 3. Verklaringen voor

Nadere informatie

BBL-4, topklinisch traject RdGG Pagina 1 van 7 Persoonlijke ontwikkeling Studievaardigheden

BBL-4, topklinisch traject RdGG Pagina 1 van 7 Persoonlijke ontwikkeling Studievaardigheden BBL-4, topklinisch traject RdGG Pagina 1 van 7 Inleiding en leerdoelen Leren en studeren is een belangrijk onderdeel in je opleiding tot verpleegkundige. Om beter te leren studeren is het belangrijk niet

Nadere informatie

Blauwe stenen leer je zo

Blauwe stenen leer je zo Handleiding groep 3-8 Blauwe stenen leer je zo Wijzers Jeelo heeft gele wijzers om samen met leerlingen te verkennen hoe je een steen van Jeelo leert. Voor groep 3-4 wijzer 2009 Zo leer je blauwe stenen

Nadere informatie

Leerlingen werken aan complete en functionele schrijftaken die ze bewaren in hun schrijfportfolio. Examens februari 2016 nr 1

Leerlingen werken aan complete en functionele schrijftaken die ze bewaren in hun schrijfportfolio. Examens februari 2016 nr 1 Leerlingen werken aan complete en functionele schrijftaken die ze bewaren in hun schrijfportfolio 4 Formatief toetsen van schrijfvaardigheid in de les Nederlands Toets om te leren: taalvaardigheid op een

Nadere informatie

Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen.

Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Zelfstandig werken Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Visie Leerlinggericht: gericht op de mogelijkheden van

Nadere informatie

Evaluatie Curriculum Onderzoek in de opleiding

Evaluatie Curriculum Onderzoek in de opleiding Evaluatie Curriculum Onderzoek in de opleiding Helmond, 16 juni 2016 Puck Lamers Master Onderwijswetenschappen Radboud Universiteit Nijmegen drs. Monique van der Heijden dr. Jeannette Geldens Kempelonderzoekscentrum

Nadere informatie

Reflecteren met kinderen; leren door vragen Yvonne Kleefkens en José van Loo

Reflecteren met kinderen; leren door vragen Yvonne Kleefkens en José van Loo Reflecteren met kinderen; leren door vragen Yvonne Kleefkens en José van Loo Jonge kinderen denken graag na over de wereld. Dat uit zich al heel vroeg in bijvoorbeeld de vragen die ze stellen: waarom,

Nadere informatie

LESBESCHRIJVINGSFORMULIER

LESBESCHRIJVINGSFORMULIER LESBESCHRIJVINGSFORMULIER Beroepstaak 1 Omgaan met kinderen in een leersituatie Stageschool Plaats Stagementor Stagegroep Aantal kinderen Gegevens Stageschool Datum Naam student Groep Vakgebied Gegevens

Nadere informatie

Gebruiksvriendelijkheid: Gebruiksaanwijzing:

Gebruiksvriendelijkheid: Gebruiksaanwijzing: Gebruiksvriendelijkheid: Elon Education is een tool waarmee online woordjes geleerd kunnen worden voor de vreemde talen. Ook is het mogelijk om met Elon Education de tafels te oefenen, werkwoorden enz.

Nadere informatie

Werkplan SOT algemene gegevens. Nikki Spaargaren. Met wie maak je het eerste. deel van het vooronderzoek?

Werkplan SOT algemene gegevens. Nikki Spaargaren. Met wie maak je het eerste. deel van het vooronderzoek? Werkplan SOT 2013-2014 algemene gegevens Naam: Klas: Met wie maak je het eerste Nikki Spaargaren VR3C X deel van het vooronderzoek? gekozen onderwerp Korte beschrijving van het gekozen onderwerp: Kanjertraining.

Nadere informatie

Reflection Paper ICT. Lotte Oosterhof HAVT3a

Reflection Paper ICT. Lotte Oosterhof HAVT3a Reflection Paper ICT Lotte Oosterhof 48 73 52 HAVT3a Inhoudsopgave 1 wat heb ik geleerd? Blz. 3 2 Hoe heb ik dit geleerd? Blz. 4 3 Hoe ga ik dit in de praktijk brengen? Blz. 5 4 Mijn gegroeide vaardigheden

Nadere informatie

PROGRAMMA VOOR BEGRIJPEND LEZEN DE ZUID-VALLEI

PROGRAMMA VOOR BEGRIJPEND LEZEN DE ZUID-VALLEI PROGRAMMA VOOR BEGRIJPEND LEZEN DE ZUID-VALLEI (Dit programma is in 2011 aangepast aan de meest recente AVI-indeling van het CITO.) Het leren lezen is voor veel leerlingen een proces dat veel inspanning

Nadere informatie

Brochure Begrijpend lezen VMBO 1

Brochure Begrijpend lezen VMBO 1 Brochure Begrijpend lezen VMBO 1 Brochure Begrijpend lezen VMBO 2 Inleiding Het belang van begrijpend lezen kan nauwelijks overschat worden. Het niveau van begrijpend lezen dat kinderen aan het einde van

Nadere informatie

Verantwoording 1.1 Keuze van de titel

Verantwoording 1.1 Keuze van de titel 1 13 Verantwoording 1.1 Keuze van de titel Voor je ligt het handboek Training sociale vaardigheden. Dit boek is geschreven voor iedereen die te maken heeft met kinderen tussen de tien en vijftien jaar

Nadere informatie

HOOFDSTUK 9 DE ROL VAN CREATIVITEIT

HOOFDSTUK 9 DE ROL VAN CREATIVITEIT HOOFDSTUK 9 DE ROL VAN WAT IS? Creativiteit: het vermogen om perspectieven, paden, oplossingen, mogelijkheden en ideeën te zien die anderen niet kunnen of willen zien. Innovativiteit vereist creativiteit.

Nadere informatie

Compacten bij rekenen

Compacten bij rekenen Compacten bij rekenen Kinderen die hoog scoren op de methode toetsen en op de Citotoetsen komen in aanmerking de oefenstof te compacten. Scores van 4.4 en hoger geven een A+ score aan. Deze kinderen hebben

Nadere informatie

Formatieve evaluatie en de DTT bij Nederlands

Formatieve evaluatie en de DTT bij Nederlands Formatieve evaluatie en de DTT bij Nederlands Janneke Sleenhof & Larissa Rutten, St-Joriscollege Formatief evalueren: wat is dat? 1 Met dank aan VSO Mariëndael uit Arnhem Een cijfer om het leren te beoordelen...

Nadere informatie

Inleiding bij de handreiking

Inleiding bij de handreiking Excellente gespreksvoering met excellente leerlingen Inleiding bij de handreiking 2 Inleiding bij de handreiking Excellente gespreksvoering met excellente leerlingen: werken met MY POD Waarom aandacht

Nadere informatie

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten Bijlage 1: Methode In deze bijlage doen wij verslag van het tot stand komen van onze onderzoeksinstrumenten: de enquête en de interviews. Daarnaast beschrijven wij op welke manier wij de enquête hebben

Nadere informatie

Formatief toetsen: de (on)mogelijkheden van de DTT

Formatief toetsen: de (on)mogelijkheden van de DTT Formatief toetsen: de (on)mogelijkheden van de DTT KIM SCHILDKAMP: K.SCHILDKAMP@UTWENTE.NL DOMINIQUE SLUIJSMANS: DOMINIQUE.SLUIJSMANS@ZUYD.NL Deze presentatie Formatief toetsen De plek van de DTT Een voorbeeld

Nadere informatie

Datum: aantal leerlingen: tijd: groep: 5

Datum: aantal leerlingen: tijd: groep: 5 Lesvoorbereiding Zakelijke gegevens naam student: Mitchel van den Buijs stageschool: Iselinge klas: mentor/mentrix: Datum: aantal leerlingen: tijd: groep: Inhoudelijke gegevens vak of vormingsgebied: Natuuronderwijs

Nadere informatie

Standaard Maatwerk; is dat mogelijk? Wij denken van wel! En waarom willen we het? Omdat het tijd scheelt!

Standaard Maatwerk; is dat mogelijk? Wij denken van wel! En waarom willen we het? Omdat het tijd scheelt! 1 2 Standaard Maatwerk; is dat mogelijk? Wij denken van wel! En waarom willen we het? Omdat het tijd scheelt! Afbeelding: Question mark by Neetal Parekh. Gevonden op 4 11 2015 op www.flickr.com/photos/44313045@n08/8706485644.

Nadere informatie

Datum: Les in reeks (nr1): Beginsituatie: wat is de aanpak van de kandidaten bij het beantwoorden van examenvragen

Datum: Les in reeks (nr1): Beginsituatie: wat is de aanpak van de kandidaten bij het beantwoorden van examenvragen LESPLANNEN MAATSCHAPPIJWETENSCHAPPEN EXAMENTRAINING2 HAVO/VWO Leerdoelen les 1: Kandidaten reflecteren op: o welke strategie ze gebruiken om een examenvraag te kunnen beantwoorden o hoe ze met bronnen

Nadere informatie

Doelen Praktijkonderzoek Hogeschool de Kempel

Doelen Praktijkonderzoek Hogeschool de Kempel Doelen Praktijkonderzoek Hogeschool de Kempel Auteurs: Sara Diederen Rianne van Kemenade Jeannette Geldens i.s.m. management initiële opleiding (MOI) / jaarcoördinatoren 1 Inleiding Dit document is bedoeld

Nadere informatie

Vakgebonden Vakoverschrijdend Over welk(e) vak(ken) gaat het?... Doel: eerder formatief eerder summatief Formuleer uw doelen:...

Vakgebonden Vakoverschrijdend Over welk(e) vak(ken) gaat het?... Doel: eerder formatief eerder summatief Formuleer uw doelen:... Vakgebonden Vakoverschrijdend Over welk(e) vak(ken) gaat het? Doel: eerder formatief eerder summatief Formuleer uw doelen:............ Belangrijkste doelen in bewoordingen voor de leerlingen:............

Nadere informatie

Inhoud: Schoolplan 2015-2019. Verantwoording. Motto, missie, visie, overtuigingen. Doelen. Samenvatting strategisch beleid van de vereniging

Inhoud: Schoolplan 2015-2019. Verantwoording. Motto, missie, visie, overtuigingen. Doelen. Samenvatting strategisch beleid van de vereniging Schoolplan 2015-2019 Inhoud: Verantwoording Motto, missie, visie, overtuigingen Doelen Samenvatting strategisch beleid van de vereniging 21 e eeuwse vaardigheden Schematische weergave van de vier komende

Nadere informatie

Oranje stappers maak je zo

Oranje stappers maak je zo Handleiding groep 3-8 Oranje stappers maak je zo Wijzers Jeelo heeft gele wijzers om samen met leerlingen te verkennen hoe je een oranje stapper van Jeelo maakt. Voor groep 3-4 wijzer 2008 Zo maak je oranje

Nadere informatie

Handleiding voor de leerling

Handleiding voor de leerling Handleiding voor de leerling Inhoudopgave Inleiding blz. 3 Hoe pak je het aan? blz. 4 Taken blz. 5 t/m 9 Invulblad taak 1 blz. 10 Invulblad hoofd- en deelvragen blz. 11 Plan van aanpak blz. 12 Logboek

Nadere informatie

HOERA, een meisje Ondertitel: Analyseren

HOERA, een meisje Ondertitel: Analyseren HOERA, een meisje Ondertitel: Analyseren 1. Inleiding Aan de hand van een concept cartoon verdiepen leerlingen zich in de vraag hoe het komt dat een meisje een meisje is. Een concept cartoon is een visuele

Nadere informatie

De Vogelveste. speciale school voor basisonderwijs

De Vogelveste. speciale school voor basisonderwijs De Vogelveste speciale school voor basisonderwijs Onderwijskundig Jaarplan 2010-2011 Onderwijskundig jaarplan Jaar 2010 2011 School SBO De Vogelveste Schoolleider Annette Pool a.i. Datum 20 08 2010 Inleiding

Nadere informatie

attitudes zelfstandig leren kennis vaardigheden

attitudes zelfstandig leren kennis vaardigheden zelfstandig leren Leren leren is veel meer dan leren studeren, veel meer dan sneller lijstjes blokken of betere schema s maken. Zelfstandig leren houdt in: informatie kunnen verwerven, verwerken en toepassen

Nadere informatie

Beroepsproduct Project Wetenschap en technologie op de basisschool

Beroepsproduct Project Wetenschap en technologie op de basisschool Beroepsproduct Project Wetenschap en technologie op de basisschool In dit beroepsproduct ontwerp je onderwijs op het gebied van Wetenschap en technologie voor de basisschool. Uitgangspunt bij je onderwijsontwerp

Nadere informatie

CREATIEF DENKEN EN WERELDORIËNTATIE

CREATIEF DENKEN EN WERELDORIËNTATIE Oriëntatie op mens en wereld. 21 st Century Skills: Creatief denken CREATIEF DENKEN EN WERELDORIËNTATIE Naast vakken als taal, rekenen en wereldoriëntatie hoor je ook steeds vaker de term 21 st Century

Nadere informatie

FORMATIEF TOETSEN OP MARIANUM CHRISTEL WOLTERINCK 1 DECEMBER 2016

FORMATIEF TOETSEN OP MARIANUM CHRISTEL WOLTERINCK 1 DECEMBER 2016 FORMATIEF TOETSEN OP MARIANUM YVONNE HALLINGSE DTT CONFERENTIE CHRISTEL WOLTERINCK 1 DECEMBER 2016 INHOUD Summatieve cultuur in het VO Verschillende benaderingen van formatief toetsen Onderzoek: belemmerende

Nadere informatie

O&O-competentietest. Ben je een onderzoeker of een ontwerper, een denker of een doener? O&O-competentietest van: Ingevuld door: Datum:

O&O-competentietest. Ben je een onderzoeker of een ontwerper, een denker of een doener? O&O-competentietest van: Ingevuld door: Datum: O&O-competentietest Ben je een onderzoeker of een ontwerper, een denker of een doener? O&O-competentietest van: Ingevuld door: Datum: Ontwikkeld door Expertisecentrum technasium Januari 007 Vormgeving

Nadere informatie

Mens en Natuur, Natuurkunde. VO onderbouw (havo/vwo) 2-3 lesuren

Mens en Natuur, Natuurkunde. VO onderbouw (havo/vwo) 2-3 lesuren De sneeuwpop Voor de docent Vak(gebied) Schooltype / afdeling Mens en Natuur, Natuurkunde VO onderbouw (havo/vwo) Leerjaar 1 Tijdsinvestering Vakinhoud 2-3 lesuren Warmtegeleiding en -isolatie in dagelijkse

Nadere informatie

Willibrordus: cultuur in ons hart

Willibrordus: cultuur in ons hart 1. Willibrordus: cultuur in ons hart De huidige maatschappij vraagt om creatieve burgers die nieuwe ideeën kunnen bedenken en uitwerken. Daarom mag je op de Willibrordus door spelen wijs(er) worden! Kom

Nadere informatie

Om kennis te kunnen verwerken, heb je kennis nodig.

Om kennis te kunnen verwerken, heb je kennis nodig. Om kennis te kunnen verwerken, heb je kennis nodig. 11-1-2015 Mitchel van den Buijs Samenvatting 2 Inhoud Samenvatting... 2 Inleiding... 4 Hoofdstuk 1: Achterliggende theorie... 5 1.1 Wat zijn thinking

Nadere informatie

Waarom vliegt een vlieg?

Waarom vliegt een vlieg? Oriëntatie op mens en wereld Onderzoeksvragen formuleren Waarom vliegt een vlieg? Waarom is het formuleren van goede belangrijk? Per dag beantwoorden leerkrachten heel wat vragen van leerlingen. Je kunt

Nadere informatie

Verslag van dataverzameling in functie van het onderzoek van de NTU naar het schrijfleven van leerlingen

Verslag van dataverzameling in functie van het onderzoek van de NTU naar het schrijfleven van leerlingen Verslag van dataverzameling in functie van het onderzoek van de NTU naar het schrijfleven van leerlingen Data verzameld in de derde graad van de basisschool en verslag opgesteld door Amber Van Geit Opleiding:

Nadere informatie

Voor een betrouwbaar bovenbouwadvies per vak

Voor een betrouwbaar bovenbouwadvies per vak Voor een betrouwbaar bovenbouwadvies per vak Beschikbaar per 1 september 2015 NIEUW TOA Profielkeuzetoets vmbo en havo Biologie, economie, natuurkunde en wiskunde Bureau ICE De nieuwe generatie toetsen

Nadere informatie

Leerdoelen. Feedback the motor of learning. Waarom is feedback belangrijk? Generiek model van het leren. Hoe goed is onze feedback?

Leerdoelen. Feedback the motor of learning. Waarom is feedback belangrijk? Generiek model van het leren. Hoe goed is onze feedback? the motor of learning Leerdoelen Algemene principes van goede feedback Voordelen en pitfalls van Pendleton René van Gent Nigel Turner Inleiding op de Learning Conversation Nadruk op Advanced Life Support

Nadere informatie

Reflecteren met onderbouwleerlingen is zinvol! Maar waarom en hoe?

Reflecteren met onderbouwleerlingen is zinvol! Maar waarom en hoe? Reflecteren met onderbouwleerlingen is zinvol! Maar waarom en hoe? Figuur 1: Leerlingen reflecteren samen. Daltonschool de Bongerd in Oene Bernadette Palm Het belang van reflecteren Het vergroten van kennis;

Nadere informatie

Sita (VWO2) Aaron Sams. Natuurkunde en Flipping the Classroom

Sita (VWO2) Aaron Sams. Natuurkunde en Flipping the Classroom Natuurkunde en Flipping the Classroom De lespraktijk van een natuurwetenschappelijk vak zoals natuurkunde bestaat gewoonlijk uit klassikale instructie, practicum en het verwerken van opdrachten. In de

Nadere informatie

Een project van Jeelo gaat zo

Een project van Jeelo gaat zo Handleiding groep 3-8 Een project van Jeelo gaat zo Wijzers Jeelo heeft gele wijzers om samen met leerlingen te verkennen hoe een project van Jeelo in elkaar zit. Voor groep 3-4 wijzer 2007 Zo gaat een

Nadere informatie

Blij met je groepsplan? - NRCD en wat merken de leerlingen daarvan? E D C B A

Blij met je groepsplan? - NRCD en wat merken de leerlingen daarvan? E D C B A voor wie JA zegt tegen actief en inspirerend onderwijs drie groepen op basis van Cito vier groepen op basis van coachingbehoefte zes groepen op basis van analyse van de taak n groepen op basis van de match

Nadere informatie

Hieronder volgt een beknopte uitleg van de begrippen die u in het rapport zult tegenkomen.

Hieronder volgt een beknopte uitleg van de begrippen die u in het rapport zult tegenkomen. Onderbouwrapport In het onderbouwrapport waarderen wij alle genoemde aspecten ten opzichte van de leeftijd. Een waardering wordt uitgedrukt in een cijfer. U kunt via de beknopte omschrijvingen in het rapport

Nadere informatie

Ik tel tot 10! Volgens Bartjens Studentendag vrijdag 15 april 2016. Rekendag voor Pabo-studenten Thema: Ik tel tot 10!

Ik tel tot 10! Volgens Bartjens Studentendag vrijdag 15 april 2016. Rekendag voor Pabo-studenten Thema: Ik tel tot 10! Volgens Bartjens Studentendag vrijdag 15 april 2016 Ik tel tot 10! Wat: Rekendag voor Pabo-studenten Thema: Ik tel tot 10! Plaats: CPS, Amersfoort (8 min. lopen vanaf NS Amersfoort-Schothorst) Wanneer:

Nadere informatie

Opbrengsten van CNV thema onderwijsdag 20 april 2016 Masterclass leerstrategieën door Karin Nijman & Inge Verstraete

Opbrengsten van CNV thema onderwijsdag 20 april 2016 Masterclass leerstrategieën door Karin Nijman & Inge Verstraete 10 werkvormen om het denken te activeren Goede metacognitieve vaardigheden worden gezien als een voorspeller van succesvol leren. Door expliciet aandacht te besteden aan denkvaardigheden, stimuleer je

Nadere informatie

Leerwerktaak: Wiskundeproefwerk ontwerpen

Leerwerktaak: Wiskundeproefwerk ontwerpen Leerwerktaak: Titel Gekoppeld aan beroepstaak OWE ILS-wi 614 Gekoppeld aan de volgende competenties(s) Niveau Geschikt voor de volgende vakken Ontwerper/ ontwerpgroep/ sectie/ school Relevantie/ kader

Nadere informatie

Opbrengstgericht omgaan met verschillen. Bijeenkomst 4 Onderwijsbehoeften en differentiatievormen: differentiatie bij verwerking

Opbrengstgericht omgaan met verschillen. Bijeenkomst 4 Onderwijsbehoeften en differentiatievormen: differentiatie bij verwerking Opbrengstgericht omgaan met verschillen Bijeenkomst 4 Onderwijsbehoeften en differentiatievormen: differentiatie bij verwerking Programma Doelen en programma toelichten Terugblik op huiswerkopdracht Een

Nadere informatie

HET CONCEPT WAT JE SCHRIJFT BEN JE ZELF

HET CONCEPT WAT JE SCHRIJFT BEN JE ZELF HET CONCEPT WAT JE SCHRIJFT BEN JE ZELF Inleiding Het boek Wat je schrijft ben je zelf (WJSBJZ) is een werkboek. Het bestaat uit 33 levensvragen met bijbehorende opdracht. Bij elke vraag is er schrijfruimte

Nadere informatie

Onderzoek Zuid-Afrika

Onderzoek Zuid-Afrika Onderzoek Zuid-Afrika Tweede taalverwerving en tweede taalonderwijs Engels als tweede taal in het basisonderwijs Naam: Kimberly Vermeulen Studentnummer: S1077859 Klas: PLV3B Minor: Internationalisering

Nadere informatie

Breidt netwerk min of meer bij toeval uit. Verneemt bij bedrijven wensen voor nieuwe

Breidt netwerk min of meer bij toeval uit. Verneemt bij bedrijven wensen voor nieuwe Accountmanager Accountmanager onderhoudt relaties met bedrijven en organisaties met het doel voor praktijkleren binnen te halen. Hij kan nagaan welke bedrijven hebben, doet voorstellen voor bij bedrijven

Nadere informatie