OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE KLAS

Transcriptie

1 DE ROL VAN LEERKRACHT SELF EFFICACY Schoolrapportage

2 Project Dealing with diversity in the classroom: The role of teacher self efficacy. Schoolrapportage drs. J. Geerlings en dr. M. Zee Universiteit Utrecht/ Universiteit van Amsterdam. 016 Research Institute of Child Development & Education, University of Amsterdam/ ERCOMER, Utrecht University. 1

3 INHOUDSOPGAVE VOORAF ACHTERGROND VAN HET ONDERZOEK.... LEERKRACHT LEERLING INTERACTIE COACHING.... DEELNEMENDE SCHOLEN, LEERKRACHTEN EN LEERLINGEN ONDERZOEKSMETHODEN Leerkrachtvragenlijsten Leerlingvragenlijsten EFFECTEN VAN LEERKRACHT SELF EFFICACY leerkracht self efficacy in relatie tot individuele leerlingen Leerkracht self efficacy en leeruitkomsten Leerkracht self efficacy en leerkrachtuitkomsten Samenvatting VOORSPELLERS VAN LEERKRACHT SELF EFFICACY Zorgprofiel Gedragsproblemen Leerlingkenmerken en schoolse aanpassing Leerlingkenmerken en leerkracht self efficacy Samenvatting LEERKRACHT LEERLINGRELATIES EN LEERKRACHT SELF EFFICACY Aspecten van de leerkracht leerlingrelatie Voorspellers van de leerkracht leerlingrelatie Verband tussen leerkracht leerling relaties en leerkracht self efficacy Samenvatting INTERVENTIE EFFECTEN REFERENTIES 6

4 VOORAF In de periode september 01 april 016 heeft deze school deelgenomen aan het onderzoek Omgaan met verschillen in de klas: De rol van leerkracht self efficacy onder leerlingen uit de groepen tot en met 8 van de basisschool. In dit onderzoek, uitgevoerd door de Universiteit van Amsterdam en de Universiteit Utrecht, is nagegaan of gesprekken met de leerkracht over een specifieke leerling en de reflectie die dit met zich meebrengt tot veranderingen in de leerkracht leerlingrelatie kunnen leiden. In wat volgt, geven we eerst enige algemene informatie over het onderzoek, de achtergrondkenmerken van de steekproef en een beschrijving van de gehanteerde instrumenten in dit onderzoek. Daarna worden de resultaten gepresenteerd. Om de anonimiteit van de deelnemende leerlingen en leerkrachten te waarborgen, zullen wij de resultaten helaas niet op klas en leerlingniveau beschrijven. Wij hebben ons best gedaan de resultaten in dit rapport helder en overzichtelijk te presenteren. Mocht u niettemin nog vragen hebben of extra informatie willen, dan kunt u zich altijd tot ons wenden. Het projectteam: Universiteit van Amsterdam: Prof. dr. P. F. de Jong Dr. H. M. Y. Koomen Dr. M. Zee Universiteit Utrecht: Prof. dr. M. Verkuyten Dr. J. T. Thijs J. Geerlings, MSc E. van der Heijden

5 1. ACHTERGROND VAN HET ONDERZOEK Het creëren van een veilig en warm leerklimaat wordt sinds jaar en dag gezien als een belangrijke voorwaarde voor het schoolsucces van leerlingen in het basisonderwijs. Over het algemeen hebben leerlingen een hogere motivatie en presteren beter in klassen waar leerkrachten sensitief en responsief op hun leerlingen reageren en individuele aandacht besteden aan hun leerbehoeften en autonomie. Daarnaast ontwikkelen (risico)leerlingen in een aangename leeromgeving doorgaans vaker een positieve relatie met hun leraar dan in klassen die worden gekenmerkt door een minder positief leerklimaat. Het scheppen van een prettige atmosfeer in de klas is echter niet altijd even makkelijk. Leerkrachten hebben immers dagelijks te maken met leerlingen die van elkaar verschillen in achtergrond, gedrag, motivatie en leerbehoeften. Hoewel sommige leerkrachten weinig moeite ondervinden met het onderwijzen van een diverse leerlingenpopulatie, vormt dit voor anderen een bron van stress, zorg of onzekerheid. Dergelijke negatieve gevoelens van de leerkracht hebben een aanzienlijke impact op de relatie die leerkrachten met hun leerlingen onderhouden, alsmede de motivatie en leerprestaties van leerlingen. Daarom is het belangrijk om te onderzoeken hoe de opvattingen en gevoelens die leerkrachten hebben over hun omgang met individuele leerlingen het handelen sturen en hoe wij leerkrachten kunnen helpen die min of meer zijn vastgelopen in de relatie met een leerling. De interventie Leerkracht Leerling Interactie Coaching (LlinC) is bedoeld voor leraren die het idee hebben dat ze in meer of mindere mate zijn vastgelopen in de relatie met een leerling. In een eerder onderzoek bij leerkrachten van kleuters met bewerkelijk gedrag in de klas, bleek dat leerkrachten die in gesprekken reflecteerden op hun omgang met en begeleiding van een specifiek kind een betere relatie met dit kind ontwikkelden (Spilt, Koomen, Thijs, & van der Leij, 01). In dit project zijn we nagegaan of deze interventie ook tot verbeteringen kunnen leiden in de relatie van leerkrachten met individuele leerlingen in de bovenbouw van de basisschool. Daarbij hebben we specifiek naar drie aspecten van de relatie gekeken (Koomen et al., 01): nabijheid (de mate van verbondenheid, warmte en vertrouwen), conflict (afwijzing, strijd en onvoorspelbaarheid in de relatie) en afhankelijkheid (de mate waarin de leerling hulp vraagt in situaties waarin dit eigenlijk niet nodig is). Daarnaast hebben we gekeken naar het effect van deze interventie op de ervaren self efficacy (doelmatigheid) van leerkrachten (de persoonlijke overtuiging van een leerkracht dat hij/zij in staat is te doen wat nodig is om specifieke taken uit te voeren op het gebied van instructie, leerlingmotivatie, gedragsmanagement en emotionele ondersteuning). Leerkrachten met een hoge mate van self efficacy blijken vaker innovatieve lesmethoden in te zetten, een positiever leerklimaat te creëren en veiliger relaties met leerlingen op te bouwen dan onderwijzers die deze overtuiging niet delen. Ook blijken hoge niveaus van leerkracht self efficacy bij te dragen aan de betrokkenheid, motivatie en prestaties van leerlingen in de klas (Zee & Koomen, 016). In deze rapportage zullen we een beeld proberen te schetsen van de mate waarin leerkrachten zich doelmatig voelen in de omgang met verschillende typen leerlingen. Hierbij zullen we ook verschillende oorzaken van eventueel moeizame relaties bespreken, zoals gedrags of leerproblemen en het welbevinden van de leerkracht.

6 . LEERKRACHT LEERLING INTERACTIE COACHING Deelnemende leerkrachten binnen de interventieconditie zijn voor dit project geïnterviewd over twee specifieke leerlingen waarmee zij zijn vastgelopen in de relatie, of waarmee de relatie stroever verloopt dan met andere leerlingen. Deze leerlingen zijn vooraf in overleg met de leerkracht geselecteerd op basis van ervaren moeilijkheden binnen de relatie. Het Leerkracht Relatie Interview (LRI; Koomen & Lont, 00) vormt het uitgangspunt van de interventie; dit is een semigestructureerd interview van 0 à minuten over de relatie tussen de leerkracht en een individuele leerling, waarin leerkrachten gevraagd worden naar (voorbeelden van) specifieke gebeurtenissen met de leerling en hun emoties tijdens deze gebeurtenissen. Door over deze gebeurtenissen te praten en hierop te reflecteren met de interviewer, verwerft de leerkracht inzicht in zijn/haar eigen gedachten, handelen en emoties ten aanzien van een specifieke leerling. Hierdoor kan een basis gelegd worden voor gedragsverandering en kan de sensitiviteit van de leerkracht voor een specifieke leerling worden verhoogd. De in totaal vier interventiebijeenkomsten hebben plaatsgevonden in de periode oktober december 01, tussen het invullen van de eerste en de tweede vragenlijst. De week volgend op het invullen van de eerste vragenlijst is de leerkracht geïnterviewd over leerling 1. Op basis van deze interviews is een relatieprofiel opgesteld dat de kwaliteit van het pedagogisch handelen van de leerkracht weergeeft, zijn/haar geïnternaliseerde gevoelens, en zijn/haar omgang met negatieve gevoelens. Dit profiel is een week later besproken met de leerkracht. Deze procedure herhaalde zich voor leerling in twee daaropvolgende weken. Figuur 1. Voorbeeld van een Leerkracht Leerling Relatieprofiel Leraar Leerling Relatie Profiel Hoog Inleven Gedrag reguleren Veiligheid bieden Doelen realiseren Positieve gevoelens Laag Gevoelens van tekortschieten Negatieve gevoelens Neutraliseren negatieve gevoelens Hoog PEDAGOGISCH HANDELEN GEVOELENS

7 . DEELNEMENDE SCHOLEN, LEERKRACHTEN EN LEERLINGEN In totaal hebben scholen, verspreid over heel Nederland, deelgenomen aan dit project. Binnen deze scholen waren 8 leerkrachten bereidwillig te participeren in het onderzoek. Van deze leerkrachten zijn willekeurig ingedeeld in de interventiegroep: deze leerkrachten namen deel aan de interventiegesprekken. De overige 16 leerkrachten werden in de controlegroep ingedeeld. De participerende leerkrachten variëren in leeftijd van tot 6 jaar, met een gemiddelde leeftijd van jaar. Het merendeel van de leerkrachten (9%) werkt vier of meer dagen per week. In totaal heeft 69.% van de leerkrachten een duo collega waarmee ze samen voor de klas staan. DEELNEMENDE SCHOLEN Naast de leerkrachten hebben ook 91 leerlingen meegedaan aan dit project. Deze leerlingen zaten in de groepen (N=), (N=97), 6 (N=1), 7 (N=17) en 8 (N=). De gemiddelde leeftijd van deze leerlingen is 9.8 jaar. Het aantal jongens en meisjes is relatief gelijk verdeeld (9 jongens en meisjes). De meeste leerlingen hebben een Nederlandse achtergrond (81.7%). De overige 1.1% van de leerlingen heeft een andere culturele achtergrond en van.% van de kinderen is hun culturele achtergrond niet bekend. Voor dit onderzoek hebben de deelnemende leerkrachten vragenlijsten ingevuld over een beperkt aantal leerlingen uit hun klas. Deze leerlingen zijn (veelal) zelf door de leerkrachten geselecteerd; zij gaven aan met deze leerlingen een moeizamere relatie te ervaren dan met andere leerlingen in hun klas. In deze rapportage ligt de focus op deze geselecteerde leerlingen (N=1). 6

8 . ONDERZOEKSMETHODEN Dit project vond plaats in de periode oktober 01 april 016. Voor het onderzoek zijn de 8 deelnemende leerkrachten aselect verdeeld over een controlegroep en een interventiegroep. Leerkrachten in de interventiegroep hebben over twee specifieke leerlingen waarmee zij moeilijkheden ondervinden in de relatie (a) per leerling tweemaal een gesprek gevoerd over de relatie met een orthopedagoog/onderwijskundige en (b) driemaal een digitale vragenlijst ingevuld over hun relatie met elk van deze leerlingen, hun gevoelens van effectiviteit, en het gedrag van de leerlingen. Leerkrachten in de controlegroep hebben enkel deelgenomen aan onderdeel (b). Ook de leerlingen uit de klassen van alle ACHTERGRONDKENMERKEN Naast de hiernaast genoemde instrumenten hebben we leerkracht en leerling ook gevraagd naar enkele kenmerken als leeftijd, sekse, sociale/culturele achtergrond. De leerkracht heeft daarbij ook vragen ingevuld over het aantal werkdagen en haar/zijn ervaring in het onderwijs. deelnemende leerkrachten zijn driemaal gevraagd een vragenlijst in te vullen over de beleving van de relatie en van school in het algemeen. De resultaten van dit project zijn gebaseerd op de vragenlijsten die leerkrachten en hun leerlingen hebben ingevuld. Dit geeft een compleet beeld van de eigen beleving van de leerkracht en die van de hun leerlingen. Om de privacy van de leerlingen te waarborgen, bevat deze rapportage geen specifieke resultaten die te herleiden zijn naar individuele leerlingen..1 LEERKRACHTVRAGENLIJSTEN Ervaren doelmatigheid van de leerkracht (leerkracht self-efficacy) Leerkrachtpercepties van leerling specifieke leerkracht self efficacy zijn gemeten via een verkorte versie van de Student Specific Teacher Sense of Self Efficacy Scale (TSES; Zee, Koomen, Geerlings, Jellesma, & de Jong, 016). Dit instrument meet de ervaren self efficacy van leerkrachten in relatie tot individuele leerlingen in vier verschillende domeinen: instructiestrategieën, gedrags management, het motiveren van studenten en het bieden van emotionele ondersteuning. De leerlingen voor wie de deelnemende leerkrachten de vragenlijst hebben ingevuld zijn voorafgaande aan het onderzoek geselecteerd door de leerkracht zelf. Kwaliteit van de leerkracht leerling relatie De kwaliteit van de leerkracht leerling, zoals bezien vanuit de leerkracht, is gemeten via een verkorte, Nederlandse versie van de Student Teacher Relationship Scale (STRS; Koomen et al., 01). Dit is een screeningsinstrument waarmee de visie van leerkrachten op hun relatie met individuele leerlingen op nauwkeurige wijze kan worden vastgesteld. De leerkracht heeft hierbij vragen beantwoordt over hoeveel warmte en nabijheid zij/hij ervaart in relatie tot de leerling, en hoeveel conflict zij/zij ervaart met de leerlingen. Een goede relatie tussen leerling en leerkracht is belangrijk voor het welbevinden, de leerprestaties en het sociaal functioneren van 7

9 kinderen en vormt de basis van waaruit de leerkracht de sociale, emotionele en cognitieve ontwikkeling van leerlingen bevordert. Gedragsproblemen Gedragsproblemen van leerlingen zijn gemeten via de Strengths and Difficulties Questionnaire (Goodman, 001). Deze vragenlijst is bedoeld om leerlingen met een hoog risico op psychosociale problemen te signaleren en evalueert onder andere de aanwezigheid van psychosociale problemen en sterke kanten van het kind. De SDQ bestaat uit vier verschillende dimensies: emotionele symptomen (huilen, ongelukkig zijn), gedragsproblemen (vechten, woede uitbarstingen), hyperactiviteit (gebrek aan aandacht, niet kunnen stilzitten) en prosociaal gedrag (mate waarin leerling anderen helpt, met hen deelt). Leerkrachten hebben op elk van deze dimensies aangegeven in welke mate het gedrag van de individuele leerling volgens als zodanig omschreven kon worden. Taakbetrokkenheid Leerkrachten hebben aangegeven in hoeverre zij vinden dat hun leerlingen gemotiveerd zijn in de les middels om hun taken te doen. Dit hebben we gemeten met vragen gebaseerd op de Behavioral Engagement versus Disaffection vragenlijst (Skinner et al., 009). Werktevredenheid We hebben leerkrachten gevraagd aan te geven in hoeverre zij zich tevreden voelen in hun werk. Daarvoor hebben we gebruik gemaakt van de Utrechtse Bevlogenheid Schaal (UBES; Schaufeli & Bakker, 00). Een voorbeeldvraag is: Ik vind mijn werk nuttig en zinvol. Emotionele uitputting In dit onderzoek is tevens gekeken naar de mate van emotionele uitputting van leerkrachten. Voor het meten hiervan is de Utrechtse Burnout Schaal voor Leerkrachten (UBOS L; Schaufeli & Van Dierendonck, 000) gebruikt. Met dit instrument kunnen opgebrande van nietopgebrande leerkrachten worden onderscheiden. Emotionele uitputting gaat in op het gevoel van de leerkracht helemaal op of leeg te zijn als gevolg van het werk. Een voorbeeldvraag is Ik voel me "opgebrand" door mijn werk. 8

10 . LEERLINGVRAGENLIJSTEN Kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie Leerlingpercepties van de leerkracht leerling relatiekwaliteit zijn gemeten via de Student Perception of Relationship with Teacher Scale (SPRTS; Koomen & Jellesma, 01). Dit instrument geeft een algemeen beeld van de kwaliteit van de leerkracht leerlingrelatie in termen van nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen. Daarmee lopen de relatiedimensies van dit instrument grotendeels parallel aan de leerkrachtvragenlijst. Taakbetrokkenheid We hebben leerlingen ook gevraagd naar hun taakbetrokkenheid. Dit werd gemeten een verkorte versie van de Behavioral Engagement versus Disaffection vragenlijst (Skinner et al., 009). Deze taakbetrokkenheid geeft inzicht in hoe goed de leerling zijn of haar best doet op school en oplet in de klas. Leerprestaties We hebben in dit onderzoek ook de Cito toets scores van de leerlingen verzameld op het gebied van begrijpend lezen en rekenen. Deze scores worden gebruikt om inzicht te bieden in wat voor effect de verschillen in omgang met verschillen in de klas kunnen hebben op de leeruitkomsten van leerlingen. 9

11 . EFFECTEN VAN LEERKRACHT SELF-EFFICACY.1 LEERKRACHT SELF-EFFICACY IN RELATIE TOT INDIVIDUELE LEERLINGEN Gevoelens van doelmatigheid (self efficacy) spelen een belangrijke rol in de klas. Uit voorgaand onderzoek weten we dat leerkrachten die zich doelmatiger voelen meer innovatief zijn in de klas, beter om kunnen gaan met probleemleerlingen en doortastender zijn (e.g., Almog & Schechtman, 007; Martin & Sass, 010; Zee & Koomen, 016). Dit verklaart waarom in klassen waar de leerkracht zich doelmatiger voelt, leerlingen vaak ook betere schoolresultaten behalen (Caprara et al., 006). Bovendien laat onderzoek zien dat leerkracht self efficacy samenhangt met minder stress en emotionele uitputting, en ook met meer plezier op het werk (Brouwers, Evers, & Tomic, 001; Klassen & Chui, 010). Uit Grafiek 1 blijkt dat leerkrachten die deel hebben genomen aan dit project zich over het algemeen doelmatig en effectief voelen in relatie tot de leerlingen die zij hebben geselecteerd. Op een schaal van 1 (gevoel weinig doelmatig te zijn) tot 7 (sterk gevoel van doelmatigheid) scoren leerkrachten gemiddeld tussen de en 6. Als we kijken naar diverse domeinen van leren en instructie, dan valt op dat leerkrachten doorgaans het meest doelmatig voelen in het domein van gedragsmanagement. Dit betekent dat de deelnemende leerkrachten er over het algemeen van overtuigd zijn dat zij in staat zijn storend gedrag van de geselecteerde leerlingen te beperken en controleren en deze leerlingen de klassenregels te laten volgen. Daarnaast voelen leerkrachten zich doelmatig in het bieden van een geborgen en veilige omgeving voor de geselecteerde leerlingen (emotionele ondersteuning), het toepassen van adequate instructiestrategieën (instructie) en het uitdagen en motiveren van deze leerlingen (motivatie). Grafiek 1. Leerling specifieke leerkracht self efficacy in vier domeinen van lesgeven Instructie Gedragsmanagement Motiveren Ondersteunen 10

12 . LEERKRACHT SELF-EFFICACY EN LEERUITKOMSTEN In grafiek hebben we de mate van self efficacy van leerkrachten (totale steekproef) in verband gebracht met de citoscores van de geselecteerde leerlingen. Zichtbaar is dat leerlingen over het algemeen betere resultaten laten zien op Citotoetsen voor begrijpend lezen en rekenen wanneer de leerkracht zich doelmatiger voelt in relatie tot deze leerlingen. Deze relatie werkt mogelijk beide kanten op. Als de leerkracht zich doelmatiger voelt in relatie tot een leerling, zal deze leerkracht mogelijk beter in staat zijn de leerling te instrueren, managen en emotioneel te ondersteunen. Wanneer de leerling betere resultaten behaalt zal het voor de leerkracht echter ook makkelijker zijn met deze leerling om te gaan in de klas. Grafiek. Leerkracht self efficacy en leeruitkomsten (totale steekproef) A Begrijpend lezen Citoscores B C D Rekenen E Leerkracht self efficacy. LEERKRACHT SELF-EFFICACY EN LEERKRACHTUITKOMSTEN Leerkracht self efficacy is ook meermaals in verband gebracht met uitkomsten op leerkrachtniveau (e.g., Brouwers et al., 001; Zee & Koomen, 016). Op basis van Grafiek kan geconcludeerd worden dat leerkrachten zich tevredener voelen over hun werk wanneer zij een hogere mate van self efficacy in relatie tot geselecteerde leerlingen rapporteren. Leerkrachten die zich doelmatig voelen, vinden hun werk met andere woorden vaker nuttig en zinvol, en zijn ook trots op hun werk. Daarnaast zien we dat leerkrachten zich minder gefrustreerd over hun werk voelen en minder vaak leeg en uitgeput zijn aan het einde van de dag als hun self efficacy hoger is. Wel dient opgemerkt te worden dat de leerkrachten uit de totale steekproef doorgaans een hoge mate van werktevredenheid rapporteerden en een relatief lage mate van emotionele uitputting. 11

13 Grafiek. Leerkracht self efficacy en leerkrachtuitkomsten 7 6 Werktevredenheid Emotionele uitputting Leerkracht self efficacy. SAMENVATTING Op basis van deze gegevens kunnen we concluderen dat de self efficacy van deelnemende leraren in relatie tot geselecteerde leerlingen positief verband houdt met de leerprestaties van deze leerlingen. Daarnaast de werktevredenheid en de mate van emotionele uitputting van de leerkrachten samen te hangen met leerkracht self efficacy. Tegelijkertijd weten we ook dat elke leerling uniek is en gedragingen, wensen, achtergrondkenmerken en behoeften meeneemt naar de klas die bepalend kunnen zijn voor de mate waarin de leerkracht zich in staat voelt adequaat met de leerling om te gaan. In het volgende hoofdstuk kijken we daarom specifiek naar kenmerken en gedragingen van leerlingen en de potentiële effecten daarvan op de mate van leerkracht self efficacy. 1

14 6.VOORSPELLERS VAN LEERKRACHT SELF-EFFICACY 6.1 ZORGPROFIEL Er zijn verschillende leerlingkenmerken die het (taak)gedrag, de motivatie en de leerprestaties van leerlingen kunnen bemoeilijken en daarmee ook een uitdaging kunnen vormen voor leerkrachten. Grafiek geeft een overzicht van de mate waarin de geselecteerde leerlingen volgens hun leerkrachten (symptomen van) stoornissen en/of onderwijsleerproblemen tonen in de klas. Over het algemeen blijkt minder dan 0% van de leerlingen uit de totale steekproef symptomen te vertonen van ADHD, ODD, hoogbegaafdheid, autisme, of dyslexie. Werkhoudingsproblemen, zoals een gebrek aan motivatie of concentratie, een traag werktempo en onzelfstandig gedrag, komen relatief vaker voor. Grafiek. Zorgprofiel GEDRAGSPROBLEMEN In dit project is specifiek gekeken naar drie typen gedragsproblemen: hyperactiviteit (niet stilzitten, aandachtsproblemen), emotionele problemen (sociale teruggetrokkenheid ongelukkig zijn) en gedragsproblemen (vechten, woede uitbarstingen). Een overzicht van deze gedragingen is te vinden in Grafiek. Als we alle scholen samen bekijken, zien we dat bij twee derde van de geselecteerde leerlingen (69%) volgens hun leerkracht in gemiddelde tot hoge mate hyperactief gedrag vertoonde in de klas. Eén derde van leerlingen vertoont volgens deelnemende leerkrachten weinig hyperactief gedrag. Emotionele en gedragsproblemen kwamen ook relatief veel voor in de totale steekproef. Van alle geselecteerde leerlingen in de totale steekproef vertoonde ongeveer de helft enige emotionele problemen (8%) en één derde enige mate van gedragsproblemen (8%). 1

15 Grafiek. Probleemgedrag bij geselecteerde leerlingen weinig midden veel weinig midden veel weinig midden veel Emotionele problemen Hyperactiviteit gedragsproblemen 6. LEERLINGKENMERKEN EN SCHOOLSE AANPASSING Natuurlijk bekijken we deze verschillen in de klas niet voor niets. Beperkingen en gedragsproblemen van leerlingen zijn belangrijke factoren die bijdragen aan de schoolse aanpassing van leerlingen. Dit zien we ook terug in ons onderzoek. Werkhoudingsproblemen Grafiek 6 laat zien dat leerlingen met meer beperkingen in de klas vaker minder taakbetrokkenheid rapporteren. Als leerlingen een gebrek aan motivatie hebben en onzelfstandig zijn, kan dit nadelig zijn voor de mate waarin leerlingen opletten en hun best doen in de klas. Grafiek 6. Werkhoudingsproblemen en taakbetrokkenheid 1 geen weinig veel geen weinig veel geen weinig veel Gebrekkige motivatie Laag werktempo Onzelfstandig In grafiek 7 zien we bovendien dat leerlingen het slechter doen op toetsen voor rekenen en begrijpend lezen (E (10% laagst scorende leerlingen; A (% hoogst scorende leerlingen) wanneer zij volgens de leerkracht een groter gebrek aan motivatie hebben, een lager 1

16 werktempo hebben en onzelfstandiger zijn. Dit is zien we met name bij leerlingen met een gebrekkige motivatie en een laag werktempo. Grafiek 7. Werkhoudingsproblemen en Citoscores Citoscore A B C D E geen weinig veel geen weinig veel geen weinig veel Gebrekkige motivatie Laag werktempo Onzelfstandig Rekenen Begrijpend lezen Probleemgedrag Grafiek 8 laat zien dat probleemgedrag ook een rol speelt in de taakbetrokkenheid van leerlingen. We zien dat in het bijzonder gedragsproblemen en hyperactiviteit nadelig zijn voor de mate waarin leerlingen opletten en hun best doen in de klas. Grafiek 8. Probleemgedrag en taakbetrokkenheid 1 weinig midden veel weinig midden veel weinig midden veel Hyperactief Emotionele prob. Gedragsprob. Als we kijken naar gedragsproblemen en scores op de Cito toetsen (grafiek 9), zien we dat als kinderen meer hyperactief gedrag vertonen, ze ook lager scoren op rekentoetsen en op toetsen voor begrijpend lezen. Bij kinderen met emotionele en gedragsproblemen is het beeld vergelijkbaar; leerlingen die enige mate van hyperactiviteit of probleemgedrag vertonen scoren lager op reken en begrijpen lezen toetsen. 1

17 Grafiek 9. Probleemgedrag en citoscores A Citoscores B C D E weinig midden veel weinig midden veel weinig midden veel Hyperactief Emotionele prob. Gedragsprob. Rekenen Begrijpend lezen 6. LEERLINGKENMERKEN EN LEERKRACHT SELF-EFFICACY Verschillen tussen leerlingen in de klas zijn duidelijk relevant: sommige leerlingkenmerken zorgen ervoor dat leerlingen moeilijker bij de les blijven en minder goede resultaten behalen. Onderzoek toont bovendien aan dat leerkrachten zich minder doelmatig lijken te voelen in relatie tot individuele leerlingen die verschillen in gedrag (Zee, de Jong, & Koomen, 016). De resultaten van dit project bevestigen deze bevindingen. Grafiek 10 toont aan dat leerkrachten minder overtuigd zijn van hun kunnen wanneer ze te maken hebben met individuele leerlingen die minder gemotiveerd zijn, een traag werktempo hebben, of onzelfstandig zijn. Grafiek 10. Leerlingkenmerken en leerkracht self efficacy weinig midden veel weinig midden veel weinig midden veel Gebrekkige motivatie Laag werktempo Onzelfstandigheid Instructie Gedragsmanagement Motiveren Ondersteunen Meer specifiek zien we dat onderwijsleerproblemen vooral een negatief effect hebben op de overtuiging van de leerkracht dat hij/zij de geselecteerde leerlingen op adequate wijze kunnen onderwijzen (instructie) en motiveren voor hun leerwerk (motivatie). Met andere woorden vinden leerkrachten het dus moeilijker om leerlingen te motiveren en instructie te geven als zij een traag werktempo hebben, weinig gemotiveerd zijn, en het moeilijk vinden om zelfstandig aan de slag te gaan vinden. 16

18 Ook probleemgedrag van individuele leerlingen blijkt samen te hangen met leerkracht selfefficacy. In grafiek 11 kunnen we zien dat hyperactief gedrag met name een negatief effect heeft op gevoelens van self efficacy. Leerkrachten vinden het dus moeilijker om les te geven aan leerlingen met hyperactief gedrag. We zien ook dat dit geldt voor alle vier domeinen van lesgeven (instructie, gedragsmanagement, motiveren en emotioneel ondersteunen). Verder blijken emotionele problemen nauwelijks een uitdaging te vormen voor leerkrachten. Dit soort problemen heeft slechts een klein negatief effect op leerkracht self efficacy. Bij leerlingen met gedragsproblemen zien we dat leerkrachten zich duidelijk minder doelmatig voelen op het gebied van het managen van gedrag, maar niet op de andere gebieden van leren en instructie. Grafiek 11. Probleemgedrag en leerkracht self efficacy weinig midden veel weinig midden veel weinig midden veel Hyperactief Emotionele prob. Gedragsprob. Instructie Gedragsmanagement Motiveren Ondersteunen 6. SAMENVATTING Uit het voorgaande blijkt dat leerkrachten zich over het algemeen wat minder doelmatig voelen in relatie tot individuele leerlingen met gedrags en werkhoudingsproblemen. Dergelijke negatieve gevoelens van de leerkracht hebben een aanzienlijke impact op de relatie die leerkrachten met hun leerlingen onderhouden, alsmede de motivatie en leerprestaties van leerlingen. Daarom is het belangrijk om te onderzoeken hoe de opvattingen en gevoelens die leerkrachten hebben over hun omgang met deze specifieke leerlingen het handelen sturen en hoe wij leerkrachten kunnen helpen die min of meer zijn vastgelopen in de relatie met een leerling. Het volgende hoofdstuk gaat hier nader op in. 17

19 7. LEERKRACHT LEERLINGRELATIES EN LEERKRACHT SELF-EFFICACY Een goede relatie tussen een leerkracht en een leerling is belangrijk voor zowel leerkrachten als leerlingen. Voorgaand onderzoek heeft al eens laten zien dat de kwaliteit van de leerkracht leerlingrelatie bijdraagt aan de motivatie en leerprestaties van leerlingen in het basisonderwijs en dat kinderen met probleemgedrag of een minder bevoorrechte achtergrond in het bijzonder van dergelijke relatie kunnen profiteren (cf. Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 011). De kwaliteit van affectieve leerkracht leerlingrelaties houdt daarnaast verband met de ervaren self efficacy van leraren (Zee, 016). In dit hoofdstuk zal daarom achtereenvolgens worden ingegaan op voorspellers van leerkracht leerlingrelaties en het verband tussen leerkracht self efficacy en leerkracht leerlingrelaties. 7.1 ASPECTEN VAN DE LEERKRACHT LEERLINGRELATIE In dit project hebben we de focus gelegd op twee aspecten van de leerkracht leerlingrelatie: de mate van nabijheid (warmte, respect) die leerkrachten ervaren in hun relatie met de leerling en de mate van conflict (strijd, wantrouwen). We bevragen deze aspecten los van elkaar omdat het mogelijk is dat een relatie met een leerling veel conflict vertoont maar tegelijkertijd door de leerkracht ook als warm wordt ervaren. In grafiek 1 zien we dat leerkrachten gemiddeld genomen een warme relatie ervaren met de leerlingen die zij selecteerden. Er zijn daarnaast maar weinig relaties waarin veel conflict wordt gerapporteerd Grafiek 1. Leerkracht leerling relaties weinig midden veel weinig midden veel Warmte Conflict 7. VOORSPELLERS VAN DE LEERKRACHT LEERLINGRELATIE In dit project zijn we nagegaan of leerkrachten verschillen ervaren in hun relaties met individuele leerlingen die al dan niet werkhoudings of gedragsproblemen vertonen. Grafiek 1 toont aan dat deelnemende leerkrachten over het algemeen meer conflict en wat minder nabijheid ervaren in dyadische relaties met leerlingen die een gebrek aan motivatie tonen, 18

20 onzelfstandig zijn, of een traag werktempo hebben. Dit patroon is het sterkst voor geselecteerde leerlingen met relatief veel werkhoudingsproblemen. Grafiek 1. Leerkracht leerling relaties en leerbeperkende kenmerken 1 weinig midden veel weinig midden veel weinig midden veel Gebrekkige motivatie Laag werktempo Onzelfstandigheid Warmte Conflict Ook probleemgedrag speelt in rol in de kwaliteit van de leerkracht leerlingrelatie. Uit Grafiek 1 blijkt dat deelnemende leerkrachten over het algemeen relatief veel nabijheid of warmte ervaren in relaties met individuele leerlingen, ongeacht probleemgedrag. Conflict in de relatie blijkt echter wel afhankelijk van de mate van probleemgedrag van het kind: leerkrachten ervaren doorgaans meer conflict in dyadische relaties met kinderen die emotionele en gedragsproblemen vertonen in de klas, alsmede leerlingen die hyperactief gedrag vertonen of een aandachtstekort hebben. Deze grafiek geeft goed weer dat leerkrachten tegelijkertijd een hoge mate van nabijheid en van conflict kunnen ervaren met leerlingen die verschillen in gedrag. Grafiek 1. Leerkracht leerling relaties en probleemgedrag,00,00,00,00 1,00 weinig midden veel weinig midden veel weinig midden veel Hyperactief Emotionele prob. Gedragsprob. Warmte Conflict 7. VERBAND TUSSEN LEERKRACHT-LEERLING RELATIES EN LEERKRACHT SELF-EFFICACY Op basis van Grafiek 1 kan gesteld worden dat leerkrachten zich over het algemeen doelmatiger voelen wanneer zij veel nabijheid ervaren in relaties met individuele leerlingen. Dit patroon is hetzelfde voor alle domeinen van leren en instructie. Leerkrachten zijn er persoonlijk dus meer van overtuigd dat ze in staat zijn te doen wat nodig is om een leerling te instrueren, 19

21 motiveren, emotioneel te ondersteunen en zijn/haar gedrag te managen als er veel warmte en respect is in de relatie. Grafiek 1. Nabije leerkracht leerling relaties en leerkracht self efficacy 7 6 Instructie Gedragsmanagement Motiveren Ondersteunen weinig midden veel De ervaring van conflict in een relatie blijkt een negatief effect op de self efficacy gevoelens van leerkrachten te hebben (zie Grafiek 16). Als de leerkracht meer conflict ervaart in de relatie met een leerling, voelt hij/zij zich ook minder in staat om met deze leerling om te gaan. Dit geldt met name voor het domein van gedragsmanagement. Grafiek 16. Conflictueuze leerkracht leerling relaties en leerkracht self efficacy 7 6 Instructie Gedragsmanagement Motiveren Ondersteunen weinig midden veel 7. SAMENVATTING De relatie tussen de leerkrachten in dit onderzoek en hun leerlingen is doorgaans warm, maar er komt ook conflict voor in deze relaties. In dit hoofdstuk zagen we dat leerkrachten meer conflictueuze relaties ervaren met leerlingen die gedrags en werkhoudingsproblemen vertonen. En belangrijker nog, als leerkrachten een minder goede relatie ervaren met een leerling, voelen zij zich ook minder doelmatig ten opzichte van deze leerling. We hebben daarom in dit project een interventie ingezet om moeizame relaties tussen leerkracht en leerling te verbeteren. In het volgende hoofdstuk zullen de resultaten van de interventie worden besproken. 0

22 8. INTERVENTIE-EFFECTEN De interventie Leerkracht Leerling Interactie Coaching (LlinC) is specifiek bedoeld voor leraren die het idee hebben dat ze in meer of mindere mate zijn vastgelopen in de relatie met een leerling. In een eerder (kleinschalig) onderzoek bij leerkrachten van kleuters met bewerkelijk gedrag in de klas, bleek dat leerkrachten die in gesprekken reflecteerden op hun omgang met en begeleiding van een specifiek kind een betere relatie met dit kind ontwikkelden (Spilt et al., 01). In dit hoofdstuk zullen we een beknopt beeld schetsen van de effectiviteit van deze interventie in de bovenbouw van de basisschool. Daarbij kijken we specifiek naar ontwikkelingen in de kwaliteit van de leerkracht leerlingrelatie, alsmede de gevoelens van selfefficacy van leerkrachten in relatie tot de geselecteerde leerlingen. 8.1 ONTWIKKELINGEN IN DE KWALITEIT VAN DE LEERKRACHT LEERLINGRELATIE Grafiek 17 geeft de resultaten van de interventie weer voor de totale steekproef (zowel interventie als controlegroep). Op basis van deze resultaten kan geconcludeerd worden dat de mate van nabijheid gedurende het schooljaar in lichte mate toeneemt voor de totale steekproef. Wat betreft de percepties van leerkrachten over conflict in de leerkracht leerlingrelatie zien we zeer lichte daling over tijd. Deelnemende leerkrachten rapporteerden dus meer conflict in de relatie aan het begin van het schooljaar dan aan het eind van het schooljaar. Wel dient opgemerkt te worden dat de veranderingen in de kwaliteit van de leerkracht relatie zeer klein zijn. Grafiek 17. Ontwikkelingen in de kwaliteit van de leerkracht leerlingrelatie (totale steekproef) Warme relatie Conflict relatie Okt Dec/Jan Maart 1 Okt Dec/Jan Maart Gemiddeld Gemiddeld 1

23 Grafiek 18 toont de effecten van de interventie voor de deelnemende leerkrachten in zowel de controle als interventiegroep. Verwacht werd dat deelnemende leerkrachten in de interventieconditie aan het eind van het interventieprogramma meer nabijheid en minder conflict zouden ervaren in de relatie met de geselecteerde leerlingen. Deze hypothese kon echter niet worden bevestigd. Zowel interventie als controlegroep rapporteerden grofweg evenveel nabijheid als conflict in de relatie met geselecteerde leerlingen. Het effect van de interventie blijkt bovendien uit te doven aan het eind van het schooljaar. Grafiek 18. Ontwikkelingen in de kwaliteit van de leerkracht leerlingrelatie (per groep) Warme relatie Conflict relatie Controle Interventie Controle Interventie 8. ONTWIKKELINGEN IN LEERKRACHT SELF-EFFICACY Grafiek 19 geeft de resultaten van de interventie weer voor de totale steekproef. Op basis van deze resultaten kan geconcludeerd worden dat de ervaren self efficacy van leerkrachten in relatie tot individuele leerlingen gedurende het schooljaar een lichte stijging laat zien. Deze trend is zichtbaar in alle domeinen van leren en instructie waarbinnen leraren hun dagelijkse taken uitvoeren. Binnen het domein van instructie is de toename in self efficacy het kleinst. Grafiek 19. Ontwikkelingen in leerkracht self efficacy (totale steekproef) 6 Self efficacy: Gemiddeld Okt Dec/Jan Maart Instructie Management Motiveren Ondersteunen

24 Grafiek 1 toont de effecten van de interventie voor de deelnemende leerkrachten in zowel de controle als interventiegroep. Verwacht werd dat deelnemende leerkrachten in de interventieconditie aan het eind van het interventieprogramma zich doeltreffender zouden voelen. Deze hypothese kon echter niet worden bevestigd. Hoewel de interventiegroep van oktober naar januari een lichte stijging liet zien in ervaren self efficacy, bleek het effect niet door te werken naar maart. Voor de controlegroep zagen we een tegengesteld patroon: deze groep liet eerste een afname in self efficacy zien, en vervolgens een lichte stijging aan het in maart. Wel dient opgemerkt te worden dat de verschillen tussen interventie en controlegroep zeer klein zien en niet significant. Daarnaast is niet gecorrigeerd voor achtergrondkenmerken van leerkrachten en leerlingen. Grafiek 1. Ontwikkelingen in leerkracht self efficacy (totale steekproef) 6 6 Self efficacy Controle Interventie Okt Dec/Jan Maart 8. SAMENVATTING Op basis van bovenstaande kan gesuggereerd worden dat de leerkrachten binnen dit project aan het einde van het onderzoek wat meer nabijheid en wat minder conflict rapporteren dan bij aanvang van het project. De leerkrachten in de interventie en controlegroep blijken over het algemeen niet van elkaar te verschillen in gerapporteerde nabijheid en conflict in de leerkracht leerlingrelatie. Ook wat betreft gevoelens van self efficacy zijn we een licht stijgende trend: binnen alle domeinen van leren en instructie rapporteren leerkrachten een lichte toename in ervaren self efficacy in relatie tot geselecteerde leerlingen. Wederom verschillen leerkrachten in de interventie en controlegroep niet van elkaar in ervaren selfefficacy over tijd. Toch is het nog te vroeg om stevige conclusies te trekken: in deze rapportage hebben we niet gecorrigeerd voor achtergrondkenmerken van leerkrachten en leerlingen en is gebruik gemaakt van ruwe scores.

25 9. REFERENTIES Almog, O., & Shechtman, Z. (007). Teachers' democratic and efficacy beliefs and styles of coping with behavioural problems of pupils with special needs. European Journal of Special Needs Education,, doi: / Brouwers, A., Evers, W. J. G., & Tomic, W. ( 001). Self efficacy in eliciting social support and burnout among secondary school teachers. Journal of Applied Social Psychology, 1, doi: /j tb068.x Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Steca, P., & Malone, P. S. (006). Teachers self efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students academic achievement: A study at the school level. Journal of School Psychology,, doi: / j.jsp Goodman, R. (001). Psychometric properties of the strengths and difficulties questionnaire. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 0, doi: / Klassen, R. M., & Chiu, M. M. (010). Effects on teachers self efficacy and job satisfaction: teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology, 10, doi:10.107/a00197 Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., Van Schooten, E., Jak, S., & Pianta, R. C. (01). Validating the Student Teacher Relationship Scale: Testing factor structure and measurement invariance across child gender and age in a Dutch sample. Journal of School Psychology, 0, 1. doi: /j.jsp Koomen, H. M., & Jellesma, F. C. (01). Can closeness, conflict, and dependency be used to characterize students perceptions of the affective relationship with their teacher? Testing a new child measure in middle childhood. British Journal of Educational Psychology, 8, doi: /bjep.109 Koomen, H. M. Y., & Lont, T. A. E. (00). Teacher relationship interview qualitative coding manual. Ongepubliceerde Nederlandse vertaling: Universiteit van Amsterdam. Martin & Sass, 010; Schaufeli, W. B., & Bakker, A. B. (00). Utrecht work engagement scale: Preliminary manual. Occupational Health Psychology Unit, Utrecht University, Utrecht. Schaufeli, W. B., & van Dierendonck, D. (000). UBOS Utrechtse Burnout Schaal: Handleiding. Swets Test Publishers. Skinner, E. A., Kindermann, T. A., Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (009). Engagement and disaffection as organizational constructs in the dynamics of motivational development. Handbook of Motivation at School,. Spilt, J. L., Koomen, H. M., Thijs, J. T., & van der Leij, A. (01). Supporting teachers relationships with disruptive children: The potential of relationship focused reflection. Attachment & Human Development, 1, doi: / Zee, M., de Jong, P. F., & Koomen, H. M. Y. (016). Teachers' self efficacy in relation to individual students with a variety of social emotional behaviors: A multilevel investigation. Journal of Educational Psychology. Advance online publication. doi:10.107/edu Zee, M., & Koomen, H. M. Y. (016). Teacher self efficacy and its effects on classroom processes, student academic adjustment, and teacher well being A synthesis of 0 years of research. Review of Educational Research. Advance online publication. doi:10.10/ Zee, M., Koomen, H. M. Y., Jellesma, F. C., Geerlings, J., & de Jong, P. F. (016). Inter and intra individual differences in teachers' self efficacy: A multilevel factor exploration. Journal of School Psychology,, 9 6. doi: /j.jsp