uitgave werkgroep bewegingsonderwijs

Transcriptie

1 't WEB uitgave werkgroep bewegingsonderwijs NUMMER 4 NOVEMBER 1990

2 2 WERKGROEP BEWEGINGSONDERWIJS BESTUUR Eric Albers, Marco van Berkel, Dick Brink, Corina van Doodewaard, Gerda Ferbeek, Anne Kuipers, Luuk Sietsma, Ineke Stekelenburg Roei Berendsen. De kontributie is voor leden die vallen in kategorie: A (bruto ink. tot '16.500), 45, B (f tot, ), 55, C (f tot '42.000), 75,- o (f of meer) 90,- of meer E (huisgenoten), 25, F (scholen en instituten) '110,- Ledenadministratie en Penningmeester Werkgroep Bewegingsonderwijs: Nicolaistraat PA Zwolle Tel Gironummer: Opzeggingingen schriftelijk melden vóór 1 januari van het aankomende jaar. Bij vragen of problemen t.a.v. de kontributie of de bezorging van het tijdschrift, kunt u altijd bellen: REDAKTIE Jan-Willem Bedeaux, Pieter van Bentum Tejo van den Berg, Wil Derks, Sylvia Kesler, Gjilke van der Sluis, Peter Truijens, Sjoukje Verveld. In dit nummer Redaktioneel Verslag studiedag - Spelontwerp in het zwembad De inleider, Jos van Ewijk, heeft zijn verhaal voor ons samengevat. - Het onderling hulpverlenen door leerlingen in turnonderwijsleersituaties Een verslag van Jan Mol. - Klimmen en klauteren in de gymzaal Door Tejo van oen Berg. - Psychomotorische therapie in de psychogeriatrie.. 9 De inleiders Dröes, Van Dasier en Van der Meij doen verslag. Juweeltje " Er zit een 'Iuchie an ', Hindernis nemen Een 'nieuw' betekenisgebied wordt nader uitgewerkt. Zonder woorden Scheef Peter Barlage ventileert zijn persoonlijke ervaringen over ons vak Studiedag PM.T Een verslag van lezingen door Jacqueline Heezen. II-y-a "" Stuitbal. Redaktieadres: Hofstraat 16, 3311 XH Dordrecht Ondertekende stukken vallen onder de verantwoordelijkheid van de schrijver/ster. Overname van de inhoud is toegestaan met bronvermelding. Graag toezending van bewijsnummer. Abonnement: Het abonnement van het tijdschrift is gekoppeld aan het lidmaatschap van de Werkgroep Bewegingsonderwijs. Zet/druk: Pankreat, Utrecht Lay out: Peter Truijens, Gjilke v.d. Sluis Foto voorpagina: Marian Spinhoven

3 3 Redaktioneel Door omstandigheden verschijnt dit vierde nummer van 't Web later dan gepland. Binnen de redaktie is nog steeds dringend behoefte aan één of meer enthousiaste mensen die bereid zijn de open gevallen plaatsen van vertrokken redaktieleden op te vullen. Als u zich geroepen voelt om tijd en energie te steken in het veelal uitdagende en leuke redaktiewerk of als u iemand weet die hierin geïnteresseerd is dan horen we dat graag. In dit nummer wordt allereerst verslag gedaan van de studiedag die de Werkgroep in maart van dit jaar organiseerde. Met uitzondering van de workshop over het z.m.o.k.-onderwijs (waarvoor verwezen wordt naar het vorige nummer) wordt er over alle onderwerpen van die dag verslag gedaan. Er is aandacht voor een 'nieuw' betekenisgebied, namelijk 'hindernis nemen'. Dit is verschenen in het bij het L.P.C. (Landelijk Pedagogisch Centrum) uitgebrachte invoeringsprogramma 'Bewegingsonderwijs voor 4-8 jarigen' (een uitwerking van het 'Werkboek Bewegingsonderwijs voor de Basisschool'). In april van dit jaar werd er in het kader van het 30-jarig bestaan van de Nederlandse Vereniging voor Psychomotorische Therapie een studiedag gehouden. De daar gehouden lezingen van Iman Baardman, Gert Rebergen en Bart Faber worden samenvattend beschreven.

4 4 Verslag studiedag In maart van dit jaar heeft de Werkgroep een drukbezochte studiedag georganiseerd. Veel deelnemers hebben zich bezig kunnen houden met spel ontwerp in het zwembad, met hulpverlenen of met klimmen (in de zaal of klimmuur). Tevens was er de mogelijkheid om te luisteren naar verhandelingen over psychomotorische therapie in de psychogeriatrie en het z.m.o.k.-onderwijs. Hieronder volgt het verslag van die dag. Voor de bijdrage over het z.m.o.k.-onderwijs verwijzen we naar het vorige nummer. Spelontwerp in het zwembad Jos van Ewijk Helaas blijft spel in het water vaak beperkt tot 'n tikspelletje en wat zeskamp-achtige aktiviteiten. In deze workshop heb ik gepoogd een andere visie op spelonderwijs in het zwembad naar voren te brengen. Kort samengevat komt deze visie hierop neer : Benader het spelonderwijs in het zwembad net zo als dat in de zaal of op het veld, vanuit de betekenisgebieden jongleren, mikken, over en weer inplaatsen, inblijven/uitmaken en passeren/onderscheppen. Verder valt nog te denken aan stoeien en eventueel specifieke betekenisgebieden. Ook in het zwembad hebben we dezelfde mogelijkheden om arrangementen en/of leervoorstel te veranderen ; aantallen, afstanden, regels etc.. Bovendien kunnen we in het water gebruik maken van allerlei hulpmiddelen zoals: drijfmiddelen, zwemvliezen, duikbrillen, snorkels etc.. Verschillende van deze mogelijkheden hebben we uitgeprobeerd in een honk-zwem-spel. We hebben in het diepe (ong. 3,5 m.) gespeeld. Honkafstand ongeveer 10 meter. Drijvende hoepels bevestigd met een touwtje aan de kant deden dienst als honk. Het spel wordt gespeeld met een waterpartij (veldpartij) en een werppartij (slagpartij). De waterpartij bestaat uit 5 personen, waarvan een centrale stopper met zwarte polocap en vier honkmensen met witte polocap. De werppartij van minimaal ook 5 personen, hangt aan de kant. (i.v.m. afkoelen niet op de kant) speler van de werppartij werpt vanaf 'thuis' de kleine rubber bal in het speelvak tussen de honken. Komt de bal niet in het vak dan is het fout en moet het over. Is de worp goed dan wordt de speler honkzwemmer en gaat met de klok mee de honken langs. Er mogen meerdere honkzwemmers aan een honk en je mag ook teruggaan als je het niet denkt te halen. Dus geen gedwongen zwem (loop). CD H = honkmensen C = centrale stopper werppartij o thuis

5 5 De waterpartij moet de honkzwemmers uittikken. 'Uit' betekent voor de honkzwemmer 'eruit' en teruglopen naar de werppartij bij thuis. De centrale stopper kan de honkzwemmers vastzetten door (ongeveer) in het midden van het vak met de bal vast 'stop' te roepen. De honkzwemmers moeten dan het honk vasthouden of stoppen bij het honk waar zij naar op weg waren. Drie uitjes betekent wisselen. Haal je het thuishonk dan heb je een punt gescoord. Werpt de waterpartij de bal op het perron dan mogen de honkzwemmers 1 honk verder en dan het honk vasthouden. Toegepaste veranderingen 1 het voortduren watertrappelen wordt de waterpartij teveel ; zij krijgen een drijfmiddel om. 2 Bovendien passen we een regelwijziging toe omdat het uittikken niet lukt; er mag maximaal 1 honkzwemmer per honk zijn; er kan nu een gedwongen zwemsituatie ontstaan dus mag er ook op het honk uitgebrand worden. 3 In deze situatie blijkt de waterpartij te overheersend ; de honkzwemmers (werppartij) doen zwemvliezen aan. Het spel is nu redelijk in evenwicht, mocht een van de partijen weer teveel de overhand krijgen dan zouden bijvoorbeeld: Om de waterpartij te helpen de honkafstanden kunnen vergroten. (Dit wordt natuurlijk beperkt door de afmetingen van het bad. Eventueel kan de vorm van het speelvak veranderd worden, zodat er schuin overgezwommen moet worden.) Om de honkzwemmers te helpen met een andere bal of een ander voorwerp gaan spelen (Een zinkend voorwerp zoals een opduikring of een kleine plastic bal gevuld met zout water, deze blijft 'zweven' op een bepaalde diepte afhankelijk van de hoeveelheid water en zout in de bal). Mede om nog tijd over te houden voor het ontwerpen hebben we deze laatste mogelijkheden niet meer uitgeprobeerd. Hierin kwam naar mijn idee goed naar voren wat verschillend veranderingen doen aan machtsevenwicht tussen de partijen. Vervolgens was er tijd gepland om zelf aan het ontwerpen te gaan.hier kwam helaas weinig uit. Misschien mede omdat het aantal personen te water klein was; van de 22 deelnemers waren er ongeveer 8 zonder zwemkleding!? Misschien ook omdat er geen specifieke opdracht of specifiek probleem gegeven was. Uiteindelijk hebben we drie verschillende ontwerpen uitgeprobeerd. Algemene conclusie: Goed speelbaar, met vele verschillende bijstellingsmogelijkheden, maar..... knap vermoeiend. Het onderling hulpverlenen door leerlingen in turnonderwiisleersituaties Jan Mol De workshop die gegeven werd door Els Markink' bestond uit 3 gedeelten: 1 Een inleiding over het hulpverlenen 2 Het zelf oefenen en elkaar helpen 3 Het kijken naar videoopnamen en een nabespreking Inleiding over het hulpverlenen. Uitgaande van de gedachte dat een van de kenmerken van het turnen is, dat de turner bereid is bepaalde risico's te willen nemen, rijst de vraag: 'Hoe daar mee om te gaan?' In een poging om op deze vraag in te gaan, belanden we in een aantal spanningsvelden. - leer het mij ZELF te doen - leer het mij SAMEN te doen. - hulpverlenen als MIDDEL en als DOEL. - leren helpen en leren geholpen te worden. - assertief t.o.v. coöperatief. - vaardigheid t.o.v. attitude. Op elk van de hier aangeduide spanningsvelden wordt kort ingegaan. M.b.t. de DOEL/MIDDEL kwestie worden drie mogelijkheden benoemd: * de methodische maatregel, die in het onderwijs wordt toegepast om de aanwezige risico's bij het leren van turnbewegingen binnen veilige marge's te krijgen. Het is een middel dat tijdelijk wordt gehanteerd op weg naar het zelf te kunnen doen. * de didaktische maatregel, die in het onderwijs wordt toegepast om lessen economischerlintensiever te laten verlopen door b.v. in groepen te kunnen werken. Ook hier blijft het accent qua leren bewegen liggen op het zelf te kunnen doen. * de pedagogische bedoeling, waar het bewegen als middel gehanteerd wordt om leerlingen te leren helpen en geholpen te worden. Hiermee is dan niet gezegd dat de vaardigheden die daraan te pas komen (b.v. bewegen) onbelangrijk worden.

6 6 Op deze laatste mogelijkheid zullen we ons verder richten, wetende dat die uiteraard ook een methodische- en een didaktische kant heeft. M.b.t. het ZELF/SAMEN doen moeten we ons laten leiden door inzichten in ontwikkelingsfasen, opvattingen over onderwijzen en bewegen en ervaringen m.b.t. de groepssfeer. Als richtlijn voor de aandacht in het onderwijs voor het zelf dan wel het samen doen, in percentage's uitgedrukt, wordt het volgende overzicht gepresenteerd: ZELFstandig bewegen 4-9 jaar 'wat kan ik?' jaar 'Wat kan ik?' 'Wie ben ik?' jaar 'Wie ben ik?' 'Wat wil ik?' 30 hulpverlenen hulpverlenen als middel als doel Het leren helpen en geholpen worden kan als doel in bewegingsonderwijsleersituaties gesteld worden, m.n. vanaf ongeveer het 10-/ 11-jarige kind. Turnactiviteiten kunnen zich hier uitstekend voor lenen omdat die zeer lijfelijk en concreet zijn en een zeker risico in zich hebben. In het algemeen kan van de keuze van de bewegingshandeling het volgende gezegd worden: - het moet alleen samen kunnen lukken. - het moet voor betrokkenen gelijktijdig haalbaar en uitdagend zijn. - het besef van onderling afhankelijk van elkaar te zijn moet al doende steeds nadrukkelijker op de voorgrond komen. - er moet steeds sprake zijn van een functieverdeling en een functiewisseling. Daar waar het samen-turnen op de boven omschreven wijze centraal staat zit er in de bewegingshandelingen altijd de spanning tussen een tweetal polen, t.w. die tussen: assertief/coöperatief vaardigheid/attitude Net als bij het spelen zullen leerlingen kunnen leren om afhankelijk van de situatie en hun rol daarin nu eens meer op de assertieve pool te zitten, dan weer meer aan de coöperatieve kant. Zo kan het gedrag van de hulpverlener in het ene geval nog sterk aan de kant van 'het toepassen van vaardigheden' zitten, terwijl er ook al sprake kan zijn van een adequate attitude van hulpverlenen. Vaardigheid en attitude beinvloeden elkaar wederkerig, zo ontwikkelen assertief- en coöperatief gedrag zich ook aan elkaar. Bij het springen van en het helpen bij het springen van de salto voorover mag de salto springer assertief zijn, bepalen op welke wijze hij gevangen wil worden en de helper moet coöperatief zijn en zich aanpassen. Maar omgekeerd mag de helper ook assertief zijn en bepalen op welke wijze hij wil of kan hulpverlenen. Dit is gebaseerd op het inzicht in hel eigen nivo van het kunnen hulpverlenen. In dit geval zal de springer zich moeten aanpassen. Om tot een adequate attitude van helpen in turnsituaties te groeien moet je over bepaalde vaardigheden beschikken. Maar het beheersen van b.v. een draaigreep leidt niet automatisch tot een adequate attitude. Daartoe is het ondermeernodig je te kunnen verplaatsen in het bewegingsgedrag van de ander, in zijn schoenen te kunnen staan, zijn bewegen mee te voltrekken. Het is evenzeer noodzakelijk dat de ander toestaat dat er 'grepen op hem worden toegepast', dat hij geholpen wil worden, dat hij zich afhankel ijk kan opstellen. In de sfeer van de vaardigheden wordt genoemd: - de greep (hoe en waar vastpakken) - de plaats (waar te staan) - het meebewegen (hoe te verplaatsen tijdens de beweging) - de dosering (op welk moment vooral iets te doen) Deze facetten zijn direct gekoppeld aan inzichten in het bewegen. In het tweede gedeelte van de workshop wordt de salto achterover met hulp via de muur en uit zwaai aan de rekstok geoefend om te pogen iets van de aangedragen problematiek aan den lijve te ondervinden. Reeds daar en ook in de nabespreking bleek dat het uiterst moeilijk is om in situaties waar het om zo complexe handelingen gaat helderheid te krijgen. Afsluitend kon wel gesteld worden dat het als zeer zinnig werd ervaren om deze problematiek weer eens centraal te stellen. Daar zou dan wel de consequentie aan gekoppeld moeten worden om tot een nadere plaatsbepaling te komen. Het gaat dan met name om een duidelijke omschrijving van dit 'gebied' van bewegen en een ordening daarbinnen.

7 7 Tejo van den Berg Klimmen en klauteren in de gymzaal Om voor de leerlingen van de bovenbouw basisonderwijs en van het voortgezet onderwijs relevante klim- en klautersitaties te kreëren is niet eenvoudig. Zeker niet binnen de bestaande akkomodaties met de gebruikelijke inrichting. De vraag wat er geproblematiseerd wordt als de leerlingen worden geïntroduceerd in bewegingssituaties waarbij geklommen, geklauterd, geslingerd en afgedaald (abgeseild) wordt, was 'n vraag die in deze bijeenkomst aan de orde kwam. Hoewel er veel materialen zoals wandrekken, klimtouwinstallaties, ladders e.d. aanwezig zijn, is de vraag naar het hoofdprobleem tot voor kort nooit beantwoord. In het verleden werd klimmen en klauteren als een van de grondvormen van bewegen genoemd. Dit resulteerde in een aantal bewegingssituaties die rechtstreeks geordend waren op de mogelijkheden van het materiaal. In het Werkboek Bewegingsonderwijs voor de Basisschool wordt klimmen en klauteren als subbetekenisgebied van balanceren uitgewerkt. De schrijvers formuleren het hoofdprobleem als volgt: 'het gaan naar een ander klautervlak t.o.v. het uit evenwicht raken'. In een eerder stadium heeft Gert van Driel een ordening gegeven van een zestal manieren van balanceren. Daarin geeft hij aan dat klimmen en klauteren een manier van verplaatsen op handen en voeten is ten opzichte van het uit evenwicht geraken. Als het klimmen vanuit een dergelijk balansprobleem wordt beschreven dan zal de spanning, voor bovenbouw en middelbare school, pas werkelijk beleefbaar worden als het verplaatsen plaatsvindt of op grote hoogte of op een specifieke wijze. Nog afgezien van het feit dat de meeste gymlokalen de materialen niet hebben om klimsituaties op grote hoogte te bouwen kan.het uit evenwicht geraken vrij rigoureuze gevolgen hebben. De inleiders, André Kruiswijk en John van Rennes, hebben vervolgens gekeken hoe er in de bewegingskultuur wordt geklommen en welke elementen hieruit te vertalen zijn naar het onderwijs. De meeste aanknopingspunten hebben ze gevonden in de steeds bekender en populairder wordende bergsport. Op deze dag stonden een paar specifieke wijzen van verplaatsen centraal die het mogelijk maken om in een touw omhoog te klimmen of tegen een steil en glad oppervlak te klimmen. Dat iemand ook weer naar beneden moet als hij ergens in/op is geklommen werd zeker niet vergeten hiervoor werden twee technieken behandeld te weten het 'abseilen' en het 'toggeln' De praktijk. Om in een klimtouw naar boven te klimmen zijn er naast de bekende klimslagen ook andere technieken toepasbaar. Een ervan is het 'prusikken'. De prusikknoop is een klem knoop die bij belasting zichzelf vasttrekt en bij ontlasting verschoven kan worden. Het touw wat hiervoor gebruikt wordt moet altijd dunner zijn dan het touw waar het aan vastgemaakt wordt. Springtouwtjes zijn hiervoor uitstekend geschikt. De uiteinden van het springtouwtje aan elkaar binden en vervolgens met de prusikknoop om het klimtouw vast maken. Zorg er altijd voor dat bij de prusikknoop de touwgedeeltes niet over elkaar komen want dat bemoeilijkt het losmaken bij ontlasting. Door twee springtouwtjes op deze manier boven elkaar te bevestigen kan men hier met een voet in gaan staan. Om de beurt gaat men in het ene touwtje en ander touwtje staan en het touw wat niet belast wordt kan men een stukje omhoog schuiven. Zo onstaat een flexibele touwladder waarmee naar boven geklommen kan worden (zie foto). Het bleek voor de deelnemers een zeer vermoeiende bezigheid te zijn en men vroeg zich terecht af of kinderen dit lang zouden kunnen volhouden. Gemakkelijker was in ieder geval het gebruik van een zitgordel. Een zit gordel wordt met een kort prusiktouwtje aan het klimtouw vastgemaakt en daaronder is een wat langer prusiktouwtje bevestigd om met een voet in te gaan staan. Om beurten worden de verschillende touwtjes verschoven. Voor kinderen een goede situatie omdat ze af en toe gewoon zittend kunnen uitrusten en meer tijd en rust hebben om het andere touwtje te verschuiven. Voor het onderwijs is het aan te. bevelen om meerdere zitgordels mee te nemen omdat het omhoog en naar beneden klimmen lang duurt. Het 'abseilen' vanaf de touwrail in de gymzaal werd ook druk beoefend. Dit vereist een goede en technisch duidelijke instruktie die door geoefende mensen gedaan moet worden. Maar de kick om op een dergelijke manier naar beneden te klimmen was voor iedereen groot. Het 'toggeln' is naar beneden suizen langs een strak gespannen touw/kabel met behulp van een katrol waar men aan moet gaan hangen. Een fantastische aktiviteit, vooral voor kinderen. Ze kunnen dat eindeloos kunnen herhalen. Er zitten maar weinig uitbouwmogelijkheden in. Een andere techniek (voetklemtechniek) die beoefend kon worden was het naar boven klimmen tussen twee banken. Deze banken stonden vertikaal naast elkaar waardoor er een smalle spleet onstond. Het geheel was muurvast verankerd aan het wandrek. Door met de handen kruiseli ngs de rand van de bank vast te pakken en de voeten ietwat gekanteld in de spleet te steken en ze vervolgens weer recht te zetten waardoor ze klem komen te zitten is het mogelijk naar boven en ook weer naar beneden te klimmen.

8 8 Voor de meer stoutmoedigen onder de deelnemers was er de gelegenheid om na deze zeer goed verzorgde workshop buiten het een en ander op grote hoogte uit te proberen door de klimmuur te bestormen. Voor het lenen/huren van materiaal kan men terecht bij de plaatselijke bergsportwinkels of bij leden van de Nederlandse Bergsport Vereniging en Koninklijke Nederlandse Alpinisten Vereniging. foto's: Tejo van den Berg

9 R.M. Dröes, J. van Dasier, I. van der Meij 9 Psychomotorische therapie in de psychogeriatrie 1. Inleiding Ter gelegenheid van deze studiedag is ons gevraagd het een en ander te vertellen over psychomotorische therapie voor psychogeriatrische patiënten, meer in het bijzonder demente patiënten. Met 'ons' bedoel ik Irene van der Meij en Jaco van Dasier, beide als psychomotorisch therapeut werkzaam in verpleeghuis Oostergouw te Zaandam, en mijzelf. Mijn naam is Rose-Marie Dröes en ik ben als bewegingsagoog werkzaam aan de Faculteit der Bewegingswetenschappen van de VU in Amsterdam. Sinds 1983 houd ik me daar bezig met onderzoek ten behoeve van demente ouderen. In aansluiting op het landelijk beleid binnen de geriatrie, waarin met het oog op de toenemende vergrijzing de nadruk werd (en nog steeds wordt) gelegd op de zelfstandigheidsbevordering van ouderen, wordt sinds het einde van de jaren zeventig aan de Faculteit der Bewegingswetenschappen van de VU onderzoek gedaan naar de invloed van bewegingsprogramma's op het dagelijks functioneren van ouderen. Ten aanzien van ouderen in het algemeen is er bijvoorbeeld onderzoek uitgevoerd in samenwerking met de Stichting Meer Bewegen voor Ouderen in Utrecht. Met betrekking tot de psychogeriatrie wordt er sinds 1983, met enige tussenpozen, onderzoek gedaan bij in verpleeghuizen opgenomen demente ouderen. Dit onderzoek heeft zich vooral gericht op de ontwikkeling van een methode van psychomotorische therapie voor demente ouderen. De laatste jaren hebben we ons toegespitst op demente patiënten met een seniele dementie van het Alzheimertype, de meest voorkomende vorm van dementie onder ouderen. We hebben de workshop alsvolgt ingedeeld: Allereerst zal ik een korte theoretische inleiding geven op de methode van psychomotorische therapie voor demente patiënten, zoals die door ons op basis van onderzoek en praktijkervaring in de afgelopen jaren is ontwikkeld. Daarbij zal ik onder meer ingaan op het theoretisch model dat ik heb ontworpen als basis voor deze methode van psychomotorische therapie. Een en ander zal tevens worden toegelicht aan de hand van een video-film. Vervolgens wordt u in de gelegenheid gesteld de therapeutische methode aan den lijve te ervaren. Hiertoe zullen Irene en Jaco u uitnodigen deel te nemen aan enkele praktische oefensituaties, waarin enige algemene therapeutische doelstellingen bij demente patiënten konkreet zuilen worden uitgewerkt. 2. Ontwikkeling van een methode van psychomotorische therapie voor demente ouderen Doelstellingen Psychomotorische therapie (PMT) is een behandelingsvorm die zich richt op de psychosociale problematiek van mensen. Met psychosociale problematiek bedoelen we: - de problemen die mensen hebben met de aanpassing aan allerlei veranderingen die men in het leven ondergaat. Over het algemeen wordt hiertoe in de therapie gebruik gemaakt van bewegingsactiviteiten, lichaamservaring en gesprekken. Omdat in de psychogeriatrische literatuur frequent werd gewezen op de psychosociale problematiek van opgenomen demente patiënten vroegen we ons af of we mogelijk met PMT iets aan deze problemen zouden kunnen doen. Problemen die regelmatig werden genoemd, waren o.m.: versnelde achteruitgang van het cognitief functioneren na opname, inactiviteit, passief gedrag, overmatig afhankelijk gedrag en sociaal isolement. Samengevat zouden deze problemen kunnen worden geïnterpreteerd als problemen die demente patiënten hebben met de aanpassing aan de eigen invaliditeit, de verpleeghuisomgeving en de sociale omgeving. Toen we in 1984 startten met de ontwikkeling van een methode van PMT voor demente patiënten gingen we dan ook uit van twee hoofddoelstellingen, te weten: (re)activering en (re)socialisatie. Bij (re)activering dachten we aan het activeren van restmogelijkheden (geheugen en oriëntatie, zelf keuzes maken en initiatief nemen) waardoor men de gelegenheid zou krijgen zich aan te passen aan de invaliditeit, de autonomie zou worden bevorderd en men beter in staat zou zijn een nieuwe manier van leven te vinden in het verpleeghuis. Bij resocialisering dachten we aan het stimuleren van de betrokkenheid ten opzichte van elkaar en de communicatie tussen bewoners onderling, zodat men zou worden gemotiveerd om weer nieuwe sociale contacten aan te gaan in het verpleeghuis.

10 10 Omdat het zou gaan om een activerende en socialiserende behandeling kozen we voor bewegingsactiviteiten en groepsgesprekken als therapeutische middelen. Exploratief onderzoek We vroegen ons echter af met wat voor bewegingsactiviteiten we demente patiënten zouden kunnen activeren en socialiseren. Om daar achter te komen hebben we gedurende drie maanden in een verpleeghuis enig exploratief onderzoek gedaan. In die periode werd aan 30 demente patiënten, verdeeld over zes therapiegroepen van verschillend niveau van hulpbehoevendheid (3x per week gedurende een half uur), een scala van bewegingssituaties aangeboden. Sommige bewegingsactiviteiten hadden een sportief of spelgericht karakter (bijv. voetbal, volleybal, kegelen, hockey e.d), andere een hobbygericht karakter (bij. dansen op muziek) en weer andere een huishoudelijk/functioneel karakter (bijv. gezamenlijk een koffietafel organiseren en opruimen, schoenen poetsen, ramen lappen e.d.). Uit dit exploratie-onderzoek bleek onder meer dat: a) De verschillen tussen de niveaugroepen dusdanig waren (niet alleen wat betreft het karakter van de bewegingsactiviteiten die bij hen aansloegen, maar ook wat betreft de complexiteit van de situaties die men kon bevatten) dat een niveaugerichte benadering binnen de PMT de voorkeur zou verdienen. Voor de verschillende niveau's zouden met andere woorden verschillende programma's moeten worden gecreëerd. Bij de licht tot matig demente patiënten zou de nadruk moeten liggen op bewegingsactiviteiten met een sport en spelkarakter, bij de matig demente groep op bewegingsactiviteiten met een hobby of huishoudelijk karakter en bij de ernstig demente patiënten op bewegingsactiviteiten met een hobbykarakter (m.n. muziek) en zintuiglijke stimulatie. b) Dat er duidelijke individuele verschillen waren in de manier waarop patiënten zich aanpasten aan hun dementie en de opname. Allerlei gedragssymptomen (bijv. verdrietig, geagiteerd, moedeloos, afwijzend of onzeker gedrag) leken erop te wijzen dat sommige patiënten wel degelijk moeite hadden met het eigen problematisch functioneren en met de vele verliezen (thuis, familie, eigen bezittingen e.d.) die men door de opname had moeten ondergaan. Deze persoonlijke reactie (bijv. agressief optreden of voortdurend aandacht vragen), leidde nogal eens tot botsingen met medepatiënten of personeelsleden. Met andere woorden: Naast de inactiviteit en het sociaal isolement leek ook de persoonlijke reactie op het eigen problematisch functioneren en de opname tot psychosociale problemen aanleiding te kunnen geven. We besloten daarom in het vervolg in de therapie naast de eerder gestelde doelen (reactivering en resocialisering) ook aandacht te besteden aan de verwerking van de gevolgen van de dementering en de opname. We dachten hierbij met name aan het bieden van meer gelegenheid om emoties te uiten, meer situaties te creëren waardoor het zelfbeeld en het zelfvertrouwen zich gunstig zouden kunnen ontwikkelen en men mogelijk weer gemotiveerd zou raken om deel te nemen aan het sociale leven, ondanks de onzekere toekomst. 3. Film: 'Psychomotorische therapie voor demente ouderen; een experimentele benadering Als toelichting op de drie doelen van de PMT zal ik u een video-film laten zien. We hebben de film indertijd, in 1987, gemaakt om in korte tijd aan studenten te kunnen laten zien hoe in konkreto kan worden gewerkt aan de verschillende activeringsdoelen. In de film ziet u een groep ouderen (7 deelnemers) die in het kader van dagbehandeling deelneemt aan de psychomotorische groepstherapie. Als psychomotorische activiteit is gekozen voor 'de organisatie rondom een koffietafel '. Omdat bij deze thuiswonende ouderen het omgaan met de eigen invaliditeit aan de ene kant en het behouden van sociaal contact aan de andere kant belangrijke behandelingsdoelen zijn, was de psychomotorische therapie gericht op reactivering en resocialisering. Bij de (re)activering ging het om het benutten van cognitieve restmogelijkheden (m.n. geheugen, oriëntatie t.o.v. ruimte, tijd en personen, keuze en initiatief) en bij de (re)socialisering ging het m.n. om de bevordering van onderlinge samenwerking en communicatie. Enkele van de ouderen in deze groep lijden aan een dementiesyndroom. Omdat de film uit de periode stamt dat we ons binnen de PMT nog slechts richtte op reactiveri ng en resocialisering, wordt nauwelijks aandacht besteed aan de emotionele verwerking van de eigen invaliditeit en het deelnemen aan dagbehandeling. U zult echter zien dat er tijdens de therapie een aantal momenten zijn waarin verwerkingsproblemen naar voren komen. Eén van de demente deelnemers maakt er zelfs expliciet een opmerking over. Ze zegt het er 'wel moeilijk mee te hebben' dat ze tegenwoordig niets meer kan onthouden. Een

11 11 andere demente deelnemer stelt zich tijdens de organisatie en het opruimen van de koffietafel zeer terughoudend (motorisch passief) op, daarmee alle activiteiten die hem problemen zouden kunnen opleveren vermijdend. 4_ Conclusies naar aanleiding van het vooronderzoek De belangrijkste conclusies die we uit het vooronderzoek hebben getrokken zijn: a) de psychosociale problemen lijken vooral te maken te hebben met een aantal veranderingen die men ondergaat a.g.v. de dementie en de institutionalisering en waaraan men zich zal moeten aanpassen (Men heeft dus eigenlijk een aantal adaptieve taken te vervullen, zoals: omgaan met invaliditeit, de verpleeghuisomgeving, het personeel en andere sociale contacten en daarnaast instandhouding van een emotionele balans, een positief zelfbeeld en leven met een onzekere toekomst); b) er zijn individuele verschillen in psychosociaal functioneren c) er zijn individuele verschillen in benodigde hulplondersteuning d) deze verschillen lijken te worden veroorzaakt doordat de ene patiënt. bepaalde veranderingen en de aanpassing daaraan (bewust of onbewust) als problematisch ervaart, terwijl een ander dit niet doet èn. doordat de ene patiënt anders omgaat met een adaptieve taak dan een andere. e) om gerichte psychosociale hulp te kunnen bieden zullen we ons dus moeten verdiepen in de manier waarop demente patienten zich aanpassen. 5. Het adaptatie-coping model Vanwege de laatste conclusie in het vooronderzoek heb ik, gebruik makend van bestaande modellen voor aanpassing en coping (te weten : het interactionele copingmodel van Lazarus & Folkman en het crisismodel van Moos & Tsu), een zogenaamd adaptatie-coping model ontworpen, dat mijns inziens goed bij demente patiënten kan worden toegepast. Dit hypothetisch model biedt een kader om het aanpassingsproces van de individuele patiënt te analyseren en het biedt aanknopingspunten voor diagnostiek, behandeling en evaluatie. Eerst iets over het model zelf: Centraal in het model staan de adaptieve taken die de patiënt ervaart. Links daarvan staan de factoren die daar in eerste instantie op van invloed zijn. Rechts daarvan zien we hoe de patiënt met deze taken omgaat en tot welk resultaat het aanpassingsproces leidt. Wanneer dit problematisch verloopt zullen er psychosociale problemen ontstaan (bijv. een crisis of incidentele of voortdurende conflicten met de omgeving, waardoor men in een wankel evenwicht verkeert). Deze resultaten hebben weer een invloed op de patiënt zelf en de omgeving, waardoor er een soort interne en een externe kringloop ontstaat. Voorbeeld: Nemen we de mevrouw uit de film die de koekjes ronddeelde nog even in gedachte. Deze mevrouw is in staat haar onzekerheid i.v.m. de geheugen- en oriëntatiestoornissen tijdelijk te onderdrukken (copingstrategie) door actief deel te nemen aan de therapieactiviteiten (copinggedrag). Ze vertoont geen duidelijke symptomen van onzekerheid, wanneer ze de kopjes op tafel zet en vervolgens de koekjes uitdeelt (voorlopig resultaat aanpassingsproces). Op het moment dat ze gaat zitten en het gesprek begint over welke taken de verschillende deelnemers hebben uitgevoerd komt haar onzekerheid weer boven (wijziging voorlopig resultaat aanpassingsproces). Ze wordt geconfronteerd met haar vergeetachtigheid. De eerder gehanteerde copingstrategie (onderdrukken) is nu onbruikbaar, omdat er geen activiteit meer is waarmee ze de onzekerheidsgevoelens kan onderdrukken. Ze kiest dan als gevolg van de interne kringloop voor een andere copingstrategie: Informatie vragen. Ze vraagt aan de therapeut wanneer ze naar huis gaan en of ze thuis worden gebracht, want ze kent hier 'heg noch steg'. Op die manier kan ze alsnog van haar onzekerheid af komen. Het is bovendien aardig om te zien hoe verschillend de reacties vanuit de groep (sociale omgeving) zijn: De therapeut geeft haar de informatie die ze nodig heeft om van de onzekerheid af te komen. Een andere demente patiënt (degene die zich tot dan toe terughoudend heeft opgesteld) ontkent haar probleem (en daarmee ook dat van hemzelf) door te zeggen dat het helemaal niet erg is als je dingen vergeet 'want dan hoef je niets te vertellen ook'.

12 12 ~ -;j PERSOONLIJKE [- FACTOREN t I ZIEKTE- '-l!, GEREL'TEERDE f-'-. I FACTOREN r1 1 MATERIELE EN SOCI ALE OMGEVINGS- r- interne kringloop----- c l C06NTTIEVE INSCHATTING ADAPTIEVI: ~ COPING waargenomen M TAKEN ~ STR A- '-; GEOrlAG betekenis; TEGIE herinschatting I I VOORLOPIGE RESULT ATEN VAN' t-~ AAHPASSIN5S ~ -I PROCES (symptomen. emotionele reacties) FACTOREN ~ externe kringlo op - -.J I Het adaptatie-coping model: Een conceptueel model voor het begrijpen van aanpassing en coping bij ziekte en in crisissituaties in het algemeen, gebaseerd op het crisismodel van Moos & Tsu (1977) en de copingtheorie van Lazarus & Folkman (1984). De alsvolgt aangegeven verbanden werden door ons toegevoegd aan het model van Moos & Tsu (zie tekst). Het hier gepresenteerde adaptatie-coping model biedt aanknopingspunten voor: A. Psychosociale diagnostiek doordat het een relatie legt tussen stressvol ervaren adaptieve taken en psychosociale problematiek doordat het aangeeft welke factoren kunnen bijdragen aan de stress-ervaring doordat het een handvat biedt om te achterhalen hoe de patiënt omgaat met bepaalde adaptieve taken en hoe de omgeving daar op reageert, waardoor inzicht kan worden gekregen in hoe psychosociale problemen zijn ontstaan B. Behandeling C. Evaluatie doordat er vanuit wordt gegaan dat interne processen kunnen worden beïnvloed middels de externe kringloop doordat er een verband wordt gelegd tussen stressvol ervaren adaptieve taken en gedragssymptomen. Hierdoor wijst een vermindering van symptomen op een vermindering van stress 6. Hulpverleningsmodel bij psychosociale problematiek Uitgaande van het adaptatie-coping model zou de psychosociale hulpverlening er alsvolgt uit kunnen zien: Allereerst zal de hulpvraag, oftewel het voorlopig resultaat van het aanpassingsproces geanalyseerd moeten worden (Is er sprake van crisis of zijn er incidenteel of voortdurend en reeds langdurig aanpassingsproblemen te herkennen, waar de patiënt last van heeft?).

13 Op basis daarvan zal het primaire doel van de hulpverlening moeten worden vastgesteld. Dan begint het proces van informatieverzameling voor het stellen van de psychosociale diagnose. Hiertoe zal zowel het aanpassingsproces m.b.t. de adaptieve taken moeten worden geanalyseerd (interne en externe kringloop), alsook informatie moeten worden verzameld over mogelijke van invloed zijnde factoren (persoonlijke, ziekte-gerelateerde, sociale en materiële factoren). Op basis van de psychosociale diagnose zal een hulpverleningsstrategie moeten worden bepaald en zullen afspraken gemaakt moeten worden over welke hulpverleners zullen worden ingezet bij de uitvoering van de behandeling (In het verpleeghuis hebben we te maken met de psychologische discipline, de sociale discipli ne, de paramedische discipline en de medische discipline). Tenslotte zal regelmatig moeten worden geëvalueerd of de behandeling het gewenste resultaat heeft en of er bijstellingen van de diagnose enlof de hulpverleningsstrategie dienen plaats te vinden. Tot zover mijn theoretische inleiding. Ik geef nu graag het woord aan de twee psychomotorisch therapeuten. 7. Enige praktische oefeningen Oefeningen m,b,t. het doel resocialisering Opgemerkt moet worden, dat voor het uitvoeren van deze oefeningen een redelijke mate van ruimtelijke oriëntatie bij de patiënten aanwezig moet zijn. (Een groep van acht deelnemers wordt gevraagd in twee rijen tegenover elkaar te gaan zitten.) De personen die tegenover elkaar zitten vormen een paar. Elk paar krijgt twee stokken die men aan uiteinden vast moet houden. Men zit daardoor letterlijk vast aan de ander en kan niet meer om de ander heen. Er moet dus samengewerkt worden. Om te ervaren wat samenwerken konkreet betekent zullen we eerst eens een aantal andere mogelijkheden uitproberen. De eerste opdracht is dat u samen de stokken beweegt. U wordt volledig vrijgelaten welke bewegingen u maakt. De tweede opdracht is dat één deelnemer van elk paar het initiatief neemt en dat de ander probeert de ingezette bewegingen te volgen. Bij de derde opdracht is het de bedoeling dat één deelnemer de ander bewust tegenwerkt bij de verschillende bewegingen die deze inzet. Daarna komt de samenwerkingsoefening: leder paar krijgt een bal op de twee stokken. Deze moet eerst heen en weer gerold worden als over een rails en vervolgens opgegooid en met de stokken weer opgevangen. Het gaat er om dat u de bal niet op de grond laat vallen. De doelstelling van deze oefening is dat men zich steeds bewust is van de ander, let op de ander, elkaar vertrouwt, (geconcentreerd) samenwerkt en plezier beleeft in het samenwerken. Tot slot is er één bal in de groep. De bedoeling is nu dat elk paar met z'n tweeën probeert de bal op de stokken van de buren te krijgen. Bij deze oefening staat het groepsgebeuren en het plezier centraal. Bovenstaande vormen zijn geschikt voor een groep licht demente bejaarden. Over het algemeen kan gezegd worden dat het belangrijk is dat de activiteiten niet te moeilijk zijn. Het doel is immers dat de deelnemers succes ervaren en geen frustratie. Oefeningen m,b,t. het doel reactivering Ter illustratie van de doelstelling (re)activering, d.w.z. het activeren van restmogelijkheden (geheugen en oriëntatie, zelf keuzes maken en initiatief nemen), zullen we ook enige oefeningen doen. Deze oefeningen zijn in tegenstelling tot de voorgaande aangepast aan het niveau van de deelnemers van deze workshop, zodat u enigszins aan den lijve kunt ondervinden welke ervaring de oefeningen in de praktijk met zich mee kunnen brengen bij psychogeriatrische patiënten. Allereerst zullen we een oefening doen die een behoorlijk beroep doet op het geheugen. Nadat iedere deelnemer twee maal zijnihaar postcode heeft genoemd zullen we beginnen met de bewegingsactiviteit (een balspel in een kring met 8 deelnemers). We zullen de bal naar elkaar gaan overgooien, maar voordat u gooit moet u eerst de postcode noemen van degene naar wie u gooit. U zal merken dat het moeilijk is om dergelijke codes te onthouden en dat je alleen door geconcentreerd mee te doen, en mogelijk zelfs door ezelsbruggetjes te gebruiken, de opdracht kunt uitvoeren. Een dergelijke oefenvorm wordt ook in de praktijk gehanteerd bij psychogeriatrische patiënten. Afhankelijk van het (cognitief) niveau waarop men functioneert kan men i.p.v. de postcode bij-voorbeeld de eigennaam van patiënten gebruiken als aanroepmiddel of de kleur van een kledingstuk dat men draagt of iets dergelijks (in dat geval hoeft men eigenlijk alleen de opdracht te onthouden). Deze oefenvorm wordt in de praktijk niet alleen gebruikt als reactiveringsoefening, maar tevens als een aanleiding om patiënten de gelegenheid te bieden emoties in verband met de eigen invaliditeit (bijv. het niet kunnen onthouden van allerlei zaken in het dagelijks leven) te uiten en bespreekbaar te maken. De oefenvorm wordt dan gehanteerd met de doelstelling 'emotionele verwerking'. De tweede oefening die we zullen doen is een oriëntatieoefening. Op een afgesproken teken van mij wijst u intuïtief in de richting van een geografische plaats die ik noem. Ik noem nu de eerste plaats: Zwolle centrum. Wijst u maar aan waar u denkt dat Zwolle centrum ligt. De tweede plaats is Deventer. Wijst u maar waar u denkt dat Deventer ligt. En tenslotte Amsterdam. U merkt dat er nogal wat meningsverschil bestaat tussen de verschillende deelnemers. Wie er gelijk heeft is nu niet zo belangrijk. Waar het hier om gaat is dat u zich realiseert dat er individuele verschillen bestaan in 13

14 14 oriëntatievermogen en dat je bepaalde punten kiest om je te oriënteren. Soms blijkt dat je geen idee heb waar je bent te opzichte van een andere plaats. Naarmate de plaats belangrijker voor je is (bijvoorbeeld thuis) zal je dit gemis aan oriëntatie duidelijker ervaren. U kunt zich voorstellen, dat een oriëntatieoefenvorm bij opgenomen psychogeriatrische patiënten meestal wordt beperkt tot de oriëntatie m.b.t. de di-recte omgeving: de therapieruimte en plaatsen binnen die ruimte, de huiskamer, de toiletten, de slaapkamer etc.. Het georiënteerd zijn in de directe omgeving kan het psychisch evenwicht bevorderen. Als laatste zullen we een oefenvorm doen waarbij initiatief en keuzename centraal staan. In het midden van de kring leg ik verschillende bewegingsmaterialen. Nu is het de bedoeling dat jullie iets uit het materiaal kiezen en vervolgens een voorstel doen voor een bewegingsactiviteit, die we hier met elkaar zouden kunnen doen. Hierbij wordt dus zowel de keuze van het materiaal als de keuze van de activiteit 'open' gelaten. Bij psychogeriatrische patiënten moet een dergelijke oefenvorm meestal meer worden gestructureerd. De keuze wordt dan bijvoorbeeld ingeperkt tot drie alternatieven, zowel m.b.!. het materiaal als de activiteit.

15 Harry Jansen 15 Juweeltie Stank voor dank Clara loopt aan, veert op, brouwt een arabier en ploft staandevoets op nog geen vijf centimeter van mees' staanders in de dikke mat. Mees vangt en beider aura's ontmoeten. Clara blijft staan, loopt ietwat rood aan, kijkt mees in z'n kijker en haalt uit: 'Sjàsses mees. je ruft!!' Mees ontvangt licht ontdaan: 'Ehh, je bedoelt dat ik niet zo prettig ruik, ehh, dus dat ik gewoon stink... of zo?' 'Nou ruften ken ik nie gewoon noemen nee, sjàsses, ik mot met me neus dicht springen als jij staat te vangen, sjàsses!' 'Oh ja? Lastig, wat ruik je?' 'Ja, ruft natuurlijk, gewoon strotruft, wat denk jij dan...?' 'Oh, ik stink uit m'n mond... nou ja, goed dat je 't zegt, alleen de manier waarop je 't zegt vind...' 'Nou dat vinden de anderen toch zekers ook, alleen die durven de bek nie open te doen. Want die zitten d'r al de hele les over te lullen en dan krijg ik de schuld, jààààhh...' 'Ho ho, ik vind 't prima dat je 't zegt hoor, alleen de.. manier waarop je...' 'Ja sjàsses hé, nou ruft je wéér, ken je niet de andere kant op ruften?! ' Mees, zich bewust van 't feit dat nu aan al z'n opmerkingen een luchtje zit, houdt wijselijk z'n mond. Hij grijpt naar pen en papier en schrijft: 'Clara, bedankt, heb je kauwgom?' Clara klaart op, rent naar d'r kleren, vat een gommetje en propt 't in mees' muil. De groep grinnikt. Mees lacht ietwat meesmuilend mee. 'Die Clara neemt geen blad voor de mond...', merkt Mees binnensmonds op. Maar ja, dat heeft ze ook niet nodig, zij ruft niet. De les loopt af. Na het gommetje volledig uitgekauwd te hebben wil mees Clara nog wel even een goed bedoelde norm door de strot duwen: 'Hé Clara, goed dat je er wat van zegt, maar probeer een ander woord voor ruften te vinden! ' Clara zegt niets, ze trekt slechts twee wenkbrauwen, een mondhoek en een schouder op hetgeen d'r 'krijg nou waf-blikken moet ondersteunen. Ze kleedt zich om. In de kleedkamer is er ondertussen een levendige discussie gaande. Er wordt uitgezocht wie de titel 'meestrufterige-docent(e)' toegewezen krij gt. Flipse van handvaardigheid krijgt een hoge notering van de klas vanwege z'n nooit gewassen geitenwolsandaalse zweetvoeten, maar hij haalt 't niet bij de klef-harige oksels van juf Jaspers. Toch blijkt niemand van het docentencorps te kunnen tippen aan de milieuverontreinigende werking van de heer Strakker van duits, die in de wandelgangen 'Herr Riecher' genoemd wordt. De man schijnt aan een tandpastafobie te lijden en als nare gewoonte te hebben elke leerling persoonlijke aandacht te geven. Goed bedoeld, maar 't stinkt. Voor de leerlingen is 't onbegrijpelijk dat iemand z'n asem zo slecht kan verzorgen en ze fantaseren dat de 'gnädige Frau Riecher' er wel voor zorgt dat ze permanent d'r neus verstopt houdt en aan iedereen die op visite komt gastmaskertjes uitdeelt. Wat een lol. Voor 't gemak hebben ze 't maar niet over de après-gymgeurtjes die ze zelf uitwasemen, want als je d'r wat van zegt krijg je toch alleen maat stank voor dank, Niet noemen, gewoon platspuiten is het devies en ze sprayen zich een nieuwe coating op het lijf. De stank is niet van de lucht, maar van de deo's. Als de bel gaat verdwijnt er met de klas een fijne nevelwolk die een stel stankbestrijd(st)ers vergezelt naar de volgende les: duits. Clara loopt voorop. Een klein uurtje later moet Clara zich op directieniveau verantwoorden voor haar woordkeuze bij een tè mondelinge overhoring duits.

16 16 Hindernis nemen Bij het L.P.C.(Landelijk Pedagogisch Centrum) is het invoeringsprogramma 'Bewegingsonderwijs voor 4-8 jarigen' verschenen. Het is een uitwerking van het 'Werkboek Bewegingsonderwijs voor de Basisschool'. Naast de specifiekere uitwerkingen van de bekende betekenisgebieden staat er een 'nieuw' betekenisgebied in; hindernis nemen. Hieronder de onverkorte beschrijving van dit gebied met de praktijkvoorbeelden. Inleiding. Door de keuze van het hoofdprobleem bij springsituaties zijn een aantal aktiviteiten zoals hoog- en verspringen niet opgenomen. Toch zijn er bepaalde situaties met hoog- en verspringen die door jonge kinderen graag gedaan worden en waarbij nog geen sprake is van een 'rivaliserende' sfeer. Slootje springen of over banken springen kunnen zo worden aangeboden dat elk kind kan deelnemen zonder gericht te zijn op 'steeds maar hoger en verder '. Een belangrijk leerprobleem in dit soort situaties is het leren lopen naar de hindernis om deze te passeren. Veel interessanter wordt dit leerprobleem wanneer er meer hindernissen na elkaar worden gesteld zoals 2 of 3 slootjes achter elkaar. Hierdoor moeten de kinderen leren om na het passeren van de hindernis direkt door te gaan naar de andere hindernis. Wanneer op deze wijze gekeken wordt naar een aantal traditionele bewegingssituaties zoals over banken lopen of springen, over een zwaaiend touw springen, touwtje springen, vormen van hoeklopen, dan kan er een overeenkomstig bewegingsprobleem gevonden worden. Waar gaat het om? Een kind ziet een laag hekje en wil er overheen springen. Aan de aanloop van het kind zie je meestal of zij het zal halen of niet. Wanneer de aanloop te weifelend is of te kort dan gaat het nog wel eens mis. De sprong is pas echt geslaagd als de landing ook veilig gebeurt. Uit dit voorbeeld zijn drie elementen voor het bewegingsonderwijs van belang namelijk: 1. het gaan naar een hindernis; 2. het passeren van een hindernis; 3. het doorgaan na een hindernis. Deze drie elementen moeten bij het gaan over hindernissen op een adekwate manier aan elkaar verbonden worden. Ook bij het touwtje springen komen deze elementen terug, al zal het eerste moment op den duur geen probleem meer zijn. Als hoofdprobleem voor dit gebied formuleren we: het gaan naar en doorgaan na een hindernis met betrekking tot het passeren van de hindernis. Het begin en verder. Bij jonge kinderen zijn de hindernissen laag en meestal beginnen we met één hindernis. Het moet wel een echte hindernis zijn. Het springen over 'sloten' van getekende lijnen IS minder uitdagend dan het springen van de ene naar de andere mat. Steeds is het van groot belang dat er keuzemogelijkheden voor de kinderen zijn met betrekking tot de 'grootte' van de hindernis. We bieden daarom niet één sloot aan, maar meer sloten met verschillende afstanden. Om te voorkomen dat de kinderen de matten steeds verder uit elkaar willen leggen, bieden we al snel een tweede of een derde sloot aan. Het accent komt dan meer te liggen op het vinden van een goed tempo van lopen, springen, landen, zodat de sloten 'lekker' achter elkaar genomen kunnen worden. Naast hoog- en verspringsituaties zijn er ook hindernissen te maken met bewegende voorwerpen. Bijvoorbeeld het springen over een wiegend touw, of het lopen onder een draaiend touw, of het lopen tussen twee zwaaiende klimtouwen.

17 17 Slootje springen. arrangement - 2 x 2 matten - afstand a: 60 cm ; afstand b: 60 tot 100 cm - 1 bank - 6 kinderen voorstel neem een aanloop en spring van de ene naar de andere mat. volgorde van handelen leerdoelen aanvullende opmerkingen mogelijke veranderingen kies of je de grote of de kleine sloot neemt, na de sprong loop je over of langs de bank terug. - leren de aanloop om te zetten tot een goede sprong - leren na de landing rustig door te lopen - leren de meest geschikte 'sloof-afstand te vinden De sloot is zo neergelegd dat er verschillende afstanden zijn. De kinderen kunnen nu kiezen. De sloot met de keuze mogelijkheden is echter ook wat lastiger omdat de mat in de breedte ligt en daarmee moeilijker is voor een goede aanloop. - de sloten iets verder uit elkaar leggen ; zorg er voor dat elk kind het toch goed kan halen. - met z'n tweeën tegelijk over de sloot; het is moeilijk om samen tegelijk af te zetten en te landen. Over meer sloten springen. arrangement voorstel ('boo,/ t\t ~l - 3 matten (in waaiervorm) - afstand tussen de matten 60 cm tot 100 cm. - 1 bank - zes kinderen neem een aanloop en spring over de eerste en direct door over de tweede sloot; probeer niet te lang te stoppen op de tweede mat. leerdoel aanvullende opmerkingen - leren een gelijkmatig tempo van lopen en springen te krijgen over beide sloten. - leren die geschikte afstand te overbruggen waardoor het lopen en springen goed in elkaar overgaan. Door de waaiervorm kunnen de kinderen kiezen welke afstand ze nemen. In het begin zullen het eerst twee aparte sprongen zijn, maar na verloop van tijd zullen ze merken dat het springen eenvoudiger gaat als je na de sprong meteen doorloopt. Als dit nog niet goed lukt moeten de kinderen over één sloot springen en leren direkt door te lopen.

18 18 Samen slootje springen. arrangement voorstel - 3 matten - 1 bank - zes kinderen probeer met z'n tweeën tegelijk over de sloten te springen. leerdoel aanvullende opmerkingen Hoogspringen. arrangement voorstel volgorde van handelen leerdoelen aanvullende opmerkingen mogelijke veranderingen - leren samen eenzelfde loopritme te krijgen. De kinderen moeten de kans krijgen om het slootje springen met meer kinderen uit te proberen. - 2 x 2 pilonnen en 2 touwtjes, het touwtje zit in de pilon ; hoogte is 50 cm - 1 bank - 6 kinderen loop naar het touwtje en spring er over. nadat je gesprongen hebt, loop je over of langs de bank terug. Als de sprong verkeerd gaat, moet je het touwtje weer goed hangen. - leren om over het touwtje te springen na een rustige aanloop; - leren om over een geschikte hoogte te springen. Door het touwtje slap tussen de pilonnen te opmerkingen hangen, kun je verschillende hoogtes creëeren. De kinderen moeten wel in staat en bereid zijn om na een verkeerde sprong het touwtje weer goed te hangen. - er zijn ook andere konstrukties mogelijk b.v. veranderingen (zie tekening) een toverkoord tussen 2 banken spannen of tussen het wandrek en een kastgedeelte spannen; met stokken op emmers of blokken. - het touwtje (hindernis) hoger maken; let op dat iedereen er nog goed overheen komt. - de kinderen zelf hindernissen laten bouwen (liefst met veilig materiaal bv. kussens).

19 19 Springen over wiegend touw. arrangement voorstel - 1 lang springtouw; - 1 vast punt om touw aan te bevestigen; - 1 goede hulpverlener; - 1 bank, waarop de kinderen wachten. - 6 kinderen loop naar het wiegende touwen spring er over heen ; loop daarna direkt door. foto: Marian Spinhoven leerdoelen aanvullende opmerkingen - leren om op een geschikt moment naar het touw te lopen om er over te springen; - leren het tempo van lopen aan te passen aan de posities van het wiegende touw; - leren op het juiste moment te springen en direct door te lopen. Hoe hoger het touw heen en weer wiegt, hoe moeilijker het is om op een geschikt moment over het touw te springen. Vaak lopen de kinderen te laat naar het touw. Als de kinderen te dicht bij elkaar staan bij het wachten, dan krijgen bepaalde kinderen een duw wanneer ze moeten vertrekken. Dat is niet gunstig, want ze moeten zelf leren kiezen welk moment gunstig is. In eerste instantie begint de leerkracht met het wiegen van het touw, later kan dat ook door kinderen worden overgenomen.

20 20 Springen over draaiend touw. arrangement voorstel leerdoelen aanvullende opmerkingen - 1 lang touw (3 meter); - 1 hulpverlener; - 1 vast punt om touw aan vast te maken; - 1 bank om te wachten; - een groepje van 6 kinderen. ga bij het touw staan en kijk naar de hulpverlener. Spring over het touw als het naar beneden komt en probeer dit zolang mogelijk vol te houden. - leren op tijd omhoog te springen ; - leren zo te landen dat op tijd weer opnieuw gesprongen kan worden; - leren tussen de sprongen een extra hupje te maken. Elk kind kan leren touwtje springen als de hulpverlener (de leerkracht) het touw zo ronddraait dat het tempo van het touw zich aanpast aan het tempo van de springer. Wat een goed tempo is wordt door het springende kind bepaald. Bij sommige kinderen moet je heel langzaam draaien en bij anderen juist snel. Alleen door veel geslaagde pogingen leert een kind touwtje springen en niet door veel gepraat of aanwijzingen. Een volgende stap is het alleen springen met een touwtje zodat je zelf het tempo van draaien van het touw bepaalt. Zonder woorden! foto: Marian Spinhoven

21 21

22 22 Peter Barlage Scheef???? Net voor zijn eindexamen schreef Peter een stukje over zijn gymervaringen. Als atheneumleerling zet hij de nodige vraagtekens bij de uitvoering van het vak bewegingsonderwijs. Als het zo moet dan liever niet. Voor de sectie was het een 'pijnlijke' ervaring om te vernemen dat alles niet zo verloopt als ze wellicht gedacht hadden. Moet sport? Schoolartsen maken zich zorgen over het feit dat sport en met name gymnastiek impopulair is bij jongeren in de leeftijd van 14 tot 17 jaar. Deze groep stopt vaak met het bezoeken van een club, omdat ze geen zin meer hebben. Er gaan stemmen op dat sport verplicht moet worden voor deze leeftijdsgroep, want sport is onmisbaar volgens de schoolartsen. Ik ben het niet met deze stemmen eens. De Wereld Gezondheidsorganisatie definieert gezondheid als een toestand van sociaal, geestelijk en lichamelijk welzijn. Bij een bespreking over de wenselijkheid van de verplichting van sport moet de invloed hiervan op deze drie factoren beschouwd worden. Deze is feitelijk hoogst onbevredigend in tegenstelling tot de conventionele publieke opinie. Het is mijn persoonlijke ervaring dat leeftijdsgenoten met wie je normaal redelijk kunt opschieten in de gymzaal een soort metamorfose ondergaan wat betreft de omgang met anderen, vooral ten aanzien van de gymnastische krukken. Hun remmingen, hun medeleven en hun verstand laten ze achter in de kleedkamer en ze leven zich uit op de minder-bedeelden. Zo worden jongens met een ongespierd lichaam voortdurend op hun tekortkomingen gewezen en blijven als laatste over bij het kiezen der teams ; de partij die hen moet inlijven wordt uitgelachen. Voor de krukken is deze gang van zaken benauwend. Ze merken dat een gebrek aan sportieve aanleg leidt tot een zekere mate van isolement. Dit ondermijnt hun toch al wankele zelfvertrouwen en doet elke poging een touw te beklimmen of een bal in de gewenste richting te werpen mislukken. Op die manier raken ze nog meer geïsoleerd en wordt de vicieuze cirkel gesloten. De opvatting dat lichamelijke activiteit ontspanning betekent voor de geest, gaat niet op voor deze groep jongeren. Daar ze geen aanleg hebben en dus niets vanzelf gaat, hebben ze hun hersenen wel nodig om iedere beweging bewust te coördineren. Sport houdt alleen maar een zwaardere geestelijke belasting in. Het voorgaande in acht genomen lijkt het mij duidelijk dat lichamelijke vooruitgang ver te zoeken is. Elke ontwikkeling wordt psychotraumatisch geremd en ze was toch al minimaal: ontevredenheid en irritatie hadden alle motivatie al in de kiem gesmoord. Bovendien is de behoefte om op latere leeftijd aan sport te beginnen nihil door de gecreëerde vooroordelen. Ik zal nu het nut van sport zoals de schoolartsen die voor ogen staat niet ontkennen. Maar zolang er niets gedaan wordt aan de negatieve neveneffecten zal sport impopulair blijven en geen verplichting kan er ook maar iets aan doen. Hoe geavanceerd het onderwijs geworden mag zijn in deze laatste eeuw, er wordt nog steeds niets geleerd over het leven, over hoe je met elkaar omgaat zonder onnodig pijn te veroorzaken. Mededeling De eerste druk (500 ex.) van G.R. Rebergen, C.R. Maan: Aktiviteitsdenken (Deventer, Veessen, 1988) is uitverkocht. Geïnteresseerden moeten derhalve rekening houden met een enigszins vertraagde toezending. Bestelwijze: f 25,- + f 5,50 porto storten op gironr , t.n.v. G.R. Rebergen, Deventer.

23 Jacqueline Heezen 23 Studiedag P.M.T. Op 6 april 1990 werd in het kader van het 30-jarig bestaan van de Nederlandse Vereniging voor Psycho-Motorische Therapie een studiedag georganiseerd. Naast verschillende workshops in de middag bestond het ochtendprogramma uit een aantal lezingen. Hieronder volgt een kort verslag van die lezingen. Na een openingswoord was de eerste spreker aan de beurt. Een lezing van Iman Baardman gebaseerd op het laatste hoofdstuk van zijn proefschrift 'Ingebeelde lelijkheid'. Genoemd hoofdstuk bevat een gedetailleerde beschrijving van een therapieprogramma voor zich-lelijk-voelende mensen. Dit therapieprogramma is ontwikkeld voor neurotische patiënten die zich in hun sociaal funktioneren gehinderd voelen door de overtuiging dat ze fysiek onaantrekkelijk zijn. Therapeutisch uitgangspunt van het programma is de visie dat 'vermeende lelijkheid ' opgevat kan worden als konkretisering van een bepaalde stijl van attribueren. Men vormt een oordeel over zichzelf dat men meent af te leze aan het gedrag van de anderen. Het proces wordt als volgt weergegeven: overtuiging van eigen onaantrekkelijkheid -projektie van die overtuiging op anderen- gepercipieerde negatieve bejegening. Het programma vindt aansluiting bij kenmerken van de direktieve therapie: er worden direktieven verstrekt, het aantal sessies is beperkt en er wordt -op pragmatische basis- gewerkt aan een konkreet doel. De therapieduur bestaat uit twaalf wekelijkse sessies van elk twee uur. De twee uur durende sessie bestaat uit een 'huiswerkronde' en groepsoefeningen. Het 'huiswerk' vormt een essentieel element van de therapie. Het in overleg met de betrokkene komen tot afspraken omtrent gedrag dat tegen de attitude ingaat, blijkt een effektieve veranderingsstrategie. Wanneer de opdrachten in een sociale kontekst gaan plaatsvinden, wordt een huiswerkronde afgesloten met het 'catastrofe-theater'; zo genoemd omdat het meest catatrofale gevolg dat het uitvoeren met zich mee kan brengen, wordt gespeeld. Naast het 'huiswerk' zijn er ook nog groepsoefeningen. In de eerste plaats zorgt het gezamelijk oefeningen doen voor een 'vivid even!' en op de tweede plaats dienen ze om het groepsproces te beïnvloeden. De tweede lezing: Waar PM.T. merkwaardig kan worden. 'Een pleidooi voor regionaliseringen' van Gert Rebergen. In de laatste jaren zijn er nogal wat verschuivingen in de psychiatrie-wereld wat betreft de populatie en ook wat de struktuurkenmerken betreft binnen de settingen. De bestaande PMT. konsepten zijn zo algemeen dat ze daar geen duidelijk antwoord kunnen geven op deze veranderingen. Volgens Gert is het van belang -willen we als P.M.T.-ers niet als een kameleon werken of verdwijnen- dat we onze P.M.T.-konsepten settingafhankelijk maken. Daardoor sluit je aan bij het milieu waarin je werkt. Aan de hand van twee voorbeelden maakt hij duidelijk hoe twee mensen die ieder een eigen onderzoek doen in een voor hen onbekend milieu, aansluiting vinden bij dat milieu. In de twee totaal verschillende situaties zijn de manieren waarop men in de situatie verzeild raakt ook verschillend. Het zijn milieu-gebonden manieren, maar ze zijn ook nog eens in die bepaalde situatie passend. Oftewel, het is voor de PM.T. belangrijk om te kijken naar milieu-gebonden faktoren, maar ook of het op dat moment in die situatie passend is. Observatie en behandeling van geestelijk gehandicapteri met problematisch gedrag. 'De beste behandeling is een goede omgang', lezing van Bart Faber. Geestelijk gehandicapten met problematisch gedrag zijn uit de omgang gevallen. Van belang is deze omgang te herstellen en dat is niet alleen het probleem van degene met dat problematische gedrag, maar ook of juist ook voor een ieder die met deze mensen in aanraking komt. Waar het om gaat, is om kontakt te zoeken met die mensen!lij wie de kontakten niet meer lopen. Bart ziet gedrag, als gedrag in een situatie. Het is dus belangrijk om de kontekst terug te vinden waarin zich bepaald gedrag voordoet. Hij probeert de kontekst te vinden in interaktiepatronen in het hier en nu. Je moet dus een goed beeld krijgen van de situatie, waarin zich het problematische gedrag zich afspeelt. Dit zou via taal kunnen, maar in de zwakzinnigezorg is die ingang beperkt. We kunnen het ook doen via onze waarneming. Echter waarnemen is altijd een selektie uit een groter geheel van waarnemingen. Ook is het bijna ondoenlijk om niet vooringenomen te kijken, luisteren, tasten etc.. Heel snel interpreteren we wat we zien. En dit interpreteren heeft weer invloed op de selektie. In het geval van problematisch gedrag zouden we dan alleen nog het gedrag als problematisch zien. We worden blind voor de persoon in zijn totaliteit. Om nu toch zicht te krijgen op de mogelijkheden zuilen we een truc moeten uithalen om die fixatie te voorkomen. Een goede manier vindt Bart de videoobservatiemethode van Jacques Heijkoop en Frank Velthausz. Het voordeel van video is dat juist 'lichaamstaal' en de kontekst waarneembaar wordt en

24 24 ook dat je buiten de eigenlijke omgangssituatie informatie kunt verzamelen. Tot zover over de observatie, nu verder over de behandeling. Bart noemt de beste behandeling een goede omgang. Daar is sprake van als de kommunikatiemogelijkheden op elkaar aansluiten. Dit op elkaar aansluiten heeft veel te maken of je bij elkaar op de juiste signalen let. Voor de behandelaar is het belangrijk dat: - hij niet besmet raakt door de vastgelopene, - hij methoden achter de hand heeft, zodat hij zicht blijft houden op het totale gedrag. Daarnaast is de direkte omgeving van de vastgelopen persoon een belangrijke invalshoek. Het beïnvloeden van hun waarnemen, zodat ze niet gefixeerd raken op de onmogelijkheden. Doordat we weten op welke wijze signalen worden af- gegeven en welke signalen het beste worden begrepen, kunnen we op de juiste manier hierop inspelen. In wezen is de behandeling een omgangsprobleem wat zich goed laat vangen door de tweeledige betekenis van het woord instelling. De (1) instelling, de houding of attitude om mensen met problematisch gedrag onbevangen te benaderen staat onder een voortdurende druk. Zakt de instelling naar een bedenkelijk nivo dan versmalt de instelling van onze zintuigen tot het zien van enkel probleemgedrag, met als gevolg een verslechtering van het problematisch gedrag (2). Om deze laatste instelling te beïnvloeden pleit Bart voor video en ervaringsieren als middel. Op deze wijze kan ook de instelling als attitude weer positief worden. Aankondiging Nascholing Zwolle. De volgende nascholingscursussen staan gepland voor Alle cursussen vinden plaats te Zwolle in het Academiegebouw. Inschrijving is mogelijk tot 4 weken voor start van de cursus. * Akrobatiek, balanceren en jongleren voor beginners (4x) start: 18 september 1990 (wekelijks) * Akrobatiek, balanceren en jongleren voor gevorderden (4x) start: 25 februari 1991 (wekelijks) * Minitrampolinespringen (levert de bevoegdheid) (6x) start: 23 januari 1991 (wekelijks) Volleybal in het onderwijs (4x) start:14 maart 1991 (wekelijks) * Badminton en easy-tennis (4x) start: 14 maart 1991 (wekelijks) Softbal en mickit (4x) start:? mei 1991 (wekelijks) * Zelfverd ediging voor meisjes (15x) start: 9 januari 1991 (wekelijks) * Spelen, dansen, turnen (zwaaien en springen) voor 8-12 jaar (6x) start: 13 november 1990 (wekelijks) Speciaal bewegingsonderwijs 1e jaar (deel van een 2-jarige cursus) (6x) start: 18 september 1990 (wekelijks) Motorische remedial teaching (20x) start: 6 november 1990 (wekelijks) Uitvoerige informatie over de cursussen en/of aanmeldingsformulieren kunt u schriftelijk of telefonisch aanvragen bij: Christelijke Hogeschool Windesheim Sector HPO Buro Nascholing Postbus GB Zwolle '1 2. De bescheiden zullen u zo spoedig mogelijk worden toegestuurd.

25 11 y a 25 In de tweede druk van het Werkboek Bewegingsonderwijs voor de Basisschool zijn een aantal nieuwe situaties toegevoegd. Voor de gebruikers van de eerste druk zuilen we die toegevoegde situaties op de ii-y-a-pagina afdrukken. 210 PASSEREN EN ONDERSCHEPPEN 6 STUITBAL Voorwaarde Op ve rschillende manieren kunnen gooien, Arrangement - Een grote mat als stuitgebied (of 2 matten), - 8 blokjes als netje, - 1 bal. -, 2 spelers, - Bij 6 spelers 3 veldjes, Voorstel Volgorde van handelen Leerdoelen Aanvullende opmerki ngen Gooi de bal over het netje op de mat. Nadat de bal op de mat heeft gestuit, probeert de tegenspeler de bal te pakken, De bal wordt om beurten via een stuit naar elkaar toe gegooid, De spelers mogen niet op de mat staan, - Leren de bal op de andere speelhelft te laten stuiten, - Leren de bal meer vaa rt mee te geven, - Leren de bal te vangen, - Leren een gunstige positie in te nemen, zodat de bal eenvoudiger gegooid of gevangen kan worden, Bij jonge kinderen beginnen we niet met een wedstrijd, Als ze echter wei nig fouten maken, passen we de eerste verandering toe, We gebruiken in het begin matten, omdat dit concreter is dan alleen 'lijnen', Mogelijke ve randeri ngen _ Telling toepassen, Als een tegenspeler een goed geworpen bal niet kan vangen (na één stuit op de mat), krijgt de we rper een punt. _ Speelhelft veranderen, Als een speler (bijv,) 3 punten heeft, begint het spel opnieuw, maar nu verschuift de winnaar het netje zodanig dat hij of zij een g rote r speelveld krijgt en de bal op een kleiner speelveld moet stuiten, _ Breder veld maken. Bijvoorbeeld met 4 matten, Hierdoor moeten de spelers meer naar links en rechts verplaatsen, - Langer speelveld maken. - Met 2 tegen 2 spelen. - Een gezamenlijk stuilgebied,

26 26 Chris Hazelebach en Tejo van den Berg Studiedag Werkgroep Bewegingsonderwiis Onderwerp: Jagerbalspelen; opnieuw bekeken vanuit een bewegend en r~gulerend perspectief. 3 November 1990, op de Chr. Hogeschool Windesheim te Zwolle. Er waren twee redenen om deze werkwinkel over jagerbalspelen te organiseren. De eerste reden was dat er in het basis- en voortgezet onderwijs maar weinig goede jagerbalspelsituaties zijn waarin de jagers en de lopers in voldoende mate leerervaringen kunnen opdoen. We willen in deze werkwinkel een aantal nieuwe jagerbalspelen presenteren en ontwerpen. De tweede reden is het verzoek van het bestuur om aandacht te besteden aan reguleringsprincipes. (een onderwerp van Spattum begin '91) Goede bewegingssituaties, dus ook jagerbalspelen, moeten naar ons idee door kinderen zelfstandig gespeeld kunnen worden. Dit houdt in het spel op gang en spannend houden. Door het benoemen van reguleringsprincipes en die in verband te brengen met het spelverloop van 'n jagerbalspel proberen we dat te verduidelijken. Chris Hazelebach en Tejo van den Berg.