Handreiking schoolexamens vmbo. SLO nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling. Handreiking schoolexamens Consumptief Bakken vmbo

Transcriptie

1 SLO nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling Handreiking schoolexamens Consumptief Bakken vmbo

2 Handreiking schoolexamens Consumptief-bakken vmbo

3

4 Handreiking schoolexamens Consumptief-bakken vmbo Vmbo/4145/D/ Augustus 2007

5 Verantwoording 2007 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier zonder voorafgaande toestemming van de uitgever. Auteurs: John Hendriks en Henk Bos Eindredactie: John Hendriks In opdracht: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen Besteladres SLO, Stichting Leerplanontwikkeling Postbus 2041, 7500 CA Enschede Telefoon (053) Internet:

6 Inhoud 1. Status van de handreiking 5 2. Verschil tussen het oude en het herziene examenprogramma Inleiding Diploma als paspoort Examenprogramma met geglobaliseerde eindtermen Verschillen en overeenkomsten 9 3. Mogelijke invulling van het schooldeel Samenhang en de beroepspraktijk Vormen van toetsen en suggesties voor de weging In de praktijk Simulatie Cognitieve vaardigheidstoets Programma van beoordelingsvormen Loopbaanoriëntatie en -begeleiding Informatiegerichte leeromgeving Loopbaangerichte leeromgeving Mogelijke vakkenintegratie Inleiding Een aanpak 27 Bijlage 1 Geglobaliseerd examenprogramma 29 Bijlage 2 Exameneenheden 33 Bijlage 3 Indeling Roulerend Practicum 35 Bijlage 4 Indeling Roulerend Practicum 39 Bijlage 5 43 Bijlage 6 Afstemming beroepsgerichte vakken en avo-vakken leerjaar 3 45

7

8 1. Status van de handreiking Het zal weinigen zijn ontgaan: de examenprogramma's voor het vmbo zijn globaler geformuleerd. De 'oude' examenprogramma's dateren alweer uit de tweede helft van de jaren negentig. En, bij de destijds heersende opvatting over de rol van de overheid in de aansturing van het hoorden examenprogramma's met gedetailleerd voorgeschreven inhouden. Deze aansturingsfilosofie past niet meer in deze tijd waarin de overheid de autonomie van de scholen hoog in het vaandel heeft staan en meer ruimte aan de scholen wil toekennen. Het globaal formuleren van de examenprogramma's heeft betrekking op de wijze waarop de eindtermen zijn uitgeschreven. Voor alle vakken en beroepsgerichte programma's bestaat een exameneenheid in de meeste gevallen nog maar uit één eindterm, waarin de inhoud van de betreffende exameneenheid is samengevat. Dit heeft geresulteerd in eindtermen die algemener en op een hoger abstractieniveau zijn geformuleerd. Omdat de herziening alleen betrekking heeft op een globalere omschrijving van de exameneisen, is het globale examenprogramma al van toepassing vanaf het examenjaar In juni jl. heeft de staatssecretaris de herziene examenprogramma's vastgesteld. De programma's zijn door het ministerie van OCW toegestuurd aan alle scholen voor voortgezet. Ook zijn ze te downloaden van de website Het Examenblad: Eenderde deel van het examenprogramma wordt centraal getoetst. Vanaf 2008 betreft dit een vast deel. Het roulatiesysteem dat sommige vakken kenden is daarmee verleden tijd. Voor de exameneenheden die centraal getoetst worden is voor elk vak en beroepsgericht programma een syllabus opgesteld. De syllabus beschrijft van elke exameneenheid welke concretere inhouden tot de eindterm gerekend worden. Al deze concretiseringen zijn onder de noemer 'klein onderhoud' tegen het licht gehouden en waarnodig bijgesteld. Dat heeft geresulteerd in geactualiseerde inhouden die voorschrijvend van aard zijn voor zowel makers van de opgaven voor het centraal examen als voor docenten. De omschrijvingen in de syllabus worden met ingang van het examenjaar 2007 centraal geëxamineerd. Begin juli 2007 hebben alle vmbo-scholen een pakket syllabi toegestuurd gekregen voor de vakken/programma's waarin de leerling examen doen. De syllabi zijn te downloaden van de website van het CEVO: Voor de exameneenheden die met een schoolexamen afgesloten worden (tweederde deel van het examenprogramma) zijn alleen de globaal geformuleerde eindtermen vastgesteld. De scholen hebben daardoor ruimte voor het maken van eigen inhoudelijke keuzes voor de concretisering van die eindtermen, maar zijn niet verplicht van die geboden ruimte gebruik te maken. Voor scholen die de geboden ruimte wel willen benutten, is de voorliggende handreiking gemaakt die niet voorschrijvend is, maar bedoeld is om docenten ideeën aan te reiken. De handreiking is te downloaden van de website van de SLO: Jacqueline Kerkhoffs, SLO, Programmamanager vmbo/mbo 5

9

10 2. Verschil tussen het oude en het herziene examenprogramma 2.1 Inleiding Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen streeft naar minder regelgeving. Met minder regels wil de minister de scholen meer ruimte geven voor het voeren van een eigen beleid waarbinnen zij hun naar eigen inzichten kunnen vormgeven. Door de geboden ruimte kunnen scholen zich onderscheiden en mag het aanbod tussen scholen binnen aangegeven grenzen verschillen. Vanuit haar verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het heeft de overheid aan de ruimte voor de scholen grenzen gesteld. Die worden voor het vmbo gevormd door de wettelijke kaders voor de eindtermen, examens, kwaliteit en verantwoording Diploma als paspoort Het bieden van meer ruimte aan de scholen betekent geen wijziging in de sturing van de overheid op 'wat' geleerd wordt. De minister blijft de inhoud (het 'wat') van het vaststellen en doet dat door het voorschrijven van eindtermen. Die zijn vanaf 2007 niet meer gedetailleerd, maar in algemene en globale bewoordingen geformuleerd. De opgave van de school bestaat uit het 'wat' te concretiseren. Dat wil zeggen het 'wat' voor de leerlingen herkenbaar te maken, en de leerlingen te wijzen op de verschillende didactische wegen waarlangs zij het 'wat' kunnen bereiken. Dat plaatst de vmbo-scholen voor de uitdaging de leerlingen inhoudelijke en didactische keuzen aan te bieden. De voorgestelde vernieuwingen van de examenprogramma s brengt geen veranderingen met zich mee voor de betekenis die aan het diploma toegekend wordt. Het diploma blijft de kwaliteit waarborgen en blijft een duidelijk beeld geven van wat de leerlingen kunnen. Door het voorschrijven van het wat en een groot gewicht tot toe kennen aan het civiel effect laat de overheid het diploma een paspoortfunctie vervullen. Het diploma geeft de leerlingen het recht door te stromen naar een vervolgopleiding. 'Het centraal examen is een garantie voor kwaliteit en biedt een gegarandeerde toegang tot het vervolg en de arbeidsmarkt 2.' 2.3 Examenprogramma met geglobaliseerde eindtermen Het herziene, het globaal geformuleerd examenprogramma voor Bakken wordt beschreven in drie documenten. Allereerst is er het examenprogramma met de beschrijving van de exameneenheden en de globale eindtermen. In bijlage 1 is het herziene eindexamenprogramma opgenomen. Om het verschil tussen de 'oude' en de globaal geformuleerde eindtermen naar voren te laten komen, een voorbeeld van beide: 1 Koers VO, Ministerie van Onderwijs., Cultuur en Wetenschappen, 2004, p Uitwerkingsnotitie examens voortgezet, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 16 april 2004, VO/OK/2004/

11 Voorbeeld: 'oude' eindterm C/K/4 Grondstoffen en halffabricaten De leerling kan: 1. grondstoffen en halffabricaten verwerken en bewerken 2. toepassingen, eigenschappen en smaakkenmerken van grondstoffen en halffabricaten noemen 3. aan de hand van gegeven criteria de kwaliteit van grondstoffen en halffabricaten beoordelen 4. op basis van criteria, uiterlijke en/of smaakkenmerken van onbewerkte en bewerkte grondstoffen en halffabricaten toepassen 5. grondstoffen en halffabricaten conform opslageisen bewaren 6. opslageisen voor grondstoffen en halffabricaten noemen 7. volgens de gangbare of voorgeschreven methoden, grondstoffen en halffabricaten conserveren 8. conserveringsmethoden van grondstoffen en halffabricaten noemen 9. de relatie tussen houdbaarheid en voorraadbeheer omschrijven Toelichting De leerling kan de handelingen, zoals omschreven in de eindtermen 1, 3, 4, 5 en 7 onder begeleiding uitvoeren. Alle technieken en kennis in deze exameneenheid hebben betrekking op grondstoffen en halffabricaten die gemeenschappelijk zijn voor de relevante bedrijfstakken, zoals: bindmiddelen zuivel, eieren, spijsvetten hulpgrondstoffen bloem, meel, suiker, water, gist smaakstoffen hulpstoffen, additieven Voorbeeld: geglobaliseerde eindterm: C/K/4 Grondstoffen en halffabricaten De leerling kan basisgrondstoffen en halffabricaten herkennen, noemen, opslaan en de toepassingsmogelijkheden ervan noemen binnen de beroepscontext. 8

12 Het tweede document is de syllabus voor de exameneenheden die tot het centraal examen gerekend worden. De syllabus geeft van elke globale eindterm de inhoudelijke concretisering. Deze inhoudelijke formuleringen zijn, op enkele kleine veranderingen na, identiek aan de formuleringen in het 'oude' examenprogramma. De syllabus vormt voor het CEVO de leidraad bij de productie van de opgaven voor het centraal examen. Het derde document is de handreiking waarin mogelijkheden worden aangegeven voor de invulling van de globale eindtermen. De drie documenten zijn verschillend van karakter. Het eindexamenprogramma en de syllabus zijn voorschrijvend, de handreiking is dat niet. De handreiking wil de differentiatie-bakken op mogelijkheden attenderen voor de invulling van de geboden ruimte. 2.4 Verschillen en overeenkomsten Het verschil tussen het herziene en het oude examenprogramma komt tot uitdrukking door de inhoud van de exameneenheden in de meeste gevallen te beschrijven in één enkele eindterm. De scholen zijn vrij naast de voorgeschreven inhouden iets extra's aan het schoolexamen toe te voegen. Daarbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan uitbreiding van in de inhouden of aan vakkenintegratie. Op dat laatste wordt in hoofdstuk 6 nader ingegaan. Van de leerlingen van de kaderberoepsgerichte leerweg, de basisberoepsgerichte leerweg en de gemengde leerweg wordt verwacht dat zij over toepassingsvaardigheden beschikken. De leerlingen moeten tonen dat ze iets kunnen. Op het schoolexamen (en ook op het central examen) wordt dan ook aan ze gevraagd te laten zien dat zij de gevraagde praktische en theoretische vaardigheden op de juiste wijze kunnen uitvoeren. Het verschil tussen enerzijds de basisberoepsgerichte leerweg en anderzijds de kaderberoepsgerichte en de gemengde leerweg komt tot uitdrukking in die eindtermen waarin gevraagd wordt een 'toelichting' te geven. Bij verschillende eindtermen wordt verwacht dat alle leerlingen daartoe in staat zijn ongeacht de leerweg. Er zijn ook eindtermen waarbij het geven van een 'toelichting' alleen gevraagd wordt aan de leerlingen van de kaderberoepsgerichte en de gemengde leerweg. De globalisering van de eindtermen heeft de indeling in exameneenheden niet gewijzigd. Een uitzondering hierop vormt het centraal examen voor de gemengde leerweg. Voor de gemengde leerweg is één examenprogramma samengesteld binnen de richting consumptief. Dit programma bestaat uit bestaande exameneenheden en één nieuwe exameneenheid. Uit de bestaande exameneenheden C/K/10 en C/K/17 zijn eindtermen geselecteerd en bijeen gebracht tot de nieuwe exameneenheid 'C/K/24 Trends en ontwikkelingen in de consumptieve sectoren, t.w.v. horeca, toerisme, recreatie en bakkerij'. Bij de andere differentiaties en leerwegen binnen de afdeling Consumptief is de indeling van de exameneenheden voor het school- en centraal examen niet gewijzigd. Voor de verdeling van de exameneenheden over het centraal examen en het schoolexamen wordt verwezen naar het overzicht in bijlage 2. Voor het schoolexamen zijn geen vormvoorschriften voorgeschreven. Dat biedt de scholen de ruimte zelf keuzes te maken voor de vorm (schriftelijk, mondeling of praktisch) waarmee zij het schoolexamen willen afnemen. Het belangrijkste criterium bij de keuzes voor de vormgeving is, zoals in paragraaf 2.2 is opgemerkt het civiel effect. Het geglobaliseerde examenprogramma treedt in werking op 1 augustus De eerste examens worden in het schooljaar afgenomen. 9

13

14 3. Mogelijke invulling van het schooldeel De indeling in exameneenheden in het herziene examenprogramma heeft geen wijziging ondergaan. Dat betekent dat de exameneenheden voor het schoolexamen niet gewijzigd zijn. Alle exameneenheden van het centraal examen mogen ook in het schoolexamen getoetst worden. Dat hoeft niet op dezelfde wijze te gebeuren als op het centraal examen. Dezelfde exameneenheid kan dus op het schoolexamen op een andere, op een meer bij de school passende wijze, worden uitgewerkt. In het schoolexamen laten veel scholen de leerlingen gehele producten maken. Het praktijkexamen neemt dan ook een prominente plaats in in het schoolexamen. Daarbij wordt gebruik gemaakt wordt van de productgroepen zoals die voor de centrale beoordeling zijn beschreven. 3.1 Samenhang en de beroepspraktijk Met de globalisering van het examenprogramma maakt het ministerie het voor de scholen mogelijk de theorie en de praktijk beter op elkaar af te stemmen; de schoolexamens te laten inspelen op competentiegericht ; de examens flexibel in te richten in vorm en tijd door de examenperiode over een langere periode in te stellen waardoor bijvoorbeeld ook in het voorlaatste jaar examens afgenomen kunnen worden. In het schoolexamen kan de differentiatie Consumptief-bakken eigen keuzes maken. De globaal geformuleerde programma's bieden de mogelijkheid na te denken over en werk te maken van andere vormen van beoordelen en inrichting van het. Ongeacht de invalshoek van waaruit competentiegericht en competentiegericht beoordelen benaderd wordt, twee aspecten nemen daarbij een centrale plaats in: de beroepspraktijk dient als vertrekpunt voor zowel het programma als het (school)examen, en de afzonderlijke vakinhouden worden geordend tot samenhangende taken en opdrachten. De twee genoemde aspecten zijn richtinggevend bij de uitwerking bij de volgende vragen over de invulling van het schooldeel. Welke plaats neemt de beroepsvoorbereiding in? Wat wordt beoordeeld? Waarmee (hoe) wordt beoordeeld? Wanneer wordt beoordeeld? Wie beoordeeld? Waaruit bestaat de beoordeling? Welke plaats neemt de beroepsvoorbereiding in? Het programma Consumptief-bakken heeft de pretentie de leerling voor te bereiden op de horecabranche, de bakkerijbranche en de recreatiesector. De meest voorkomende wijze waarop aan die voorbereiding invulling geeft, gaat uit van afzonderlijke schoolvakken. Hoewel deze benaderingswijze een vertrouwde en een gebruikelijke is, is een kantekening op zijn plaats: Als makers van verwachten we van de leerlingen dat zij in staat zijn verbanden te leggen tussen de verschillend aangeboden vakinhouden, terwijl we als makers van dat nauwelijks in staat zijn de verschillende vakinhouden op elkaar af te stemmen en in samenhang aan te bieden. Het verdiend aanbeveling het curriculum dat de leerling voorbereidt, gestalte te geven vanuit samenhangende taken. Daarbij vormt het eindproduct van de opleiding het uitgangspunt. Dat betekent dat het examen het vertrekpunt vormt voor het ontwerp en de inrichting van de leerprocessen van de leerling. 11

15 Tussen de beroepsgerichte vakken en de avo-vakken nemen bij de beroepsvoorbereiding een onderscheiden positie in. Voor de beroepsvoorbereiding zijn de beroepsgerichte vakken sturend en de avo-vakken ondersteunend. De differentiatie-bakken borduurt als bovenbouw voort op de onderbouw. Bij veel scholen hebben de leerlingen in de onderbouw kennis gemaakt met vormen van team teaching en hebben zij geleerd zelfstandig te werken. De bovenbouw sluit hierop aan door de docenten op te delen in kernteams en de leerlingen te laten werken aan opdrachten. Om de beroepspraktijk na te bootsen zijn tijdens de praktijklessen de lesuren losgelaten. De leerlingen 'werken' zes uren in de schoolbakkerij waarbij de theorie is geïntegreerd in de praktijk. Voorbeeld: beroepsvoorbereiding De Erasmus OSG in Almelo laat de leerlingen in het laatste leerjaar groepsgewijs aan opdrachten 'werken' in het roulerend practicum. Twee groepen werken aan de oplevering van een product, één groep houdt zich bezig met een onderzoekpracticum en de laatste groep ontvangt een 'vrije' opdracht. In bijlage vier zijn onderzoeksopdrachten opgenomen. Een week voorafgaand aan de werkzaamheden is de opdracht bij de leerlingen bekend. De producten waar de twee groepen aanwerken, zijn afkomstig uit de productgroepen waarop de examinering betrekking kan hebben. Om de theorie op de juiste momenten te kunnen laten aansluiten bij vragen waar een groep leerlingen tegen aanloopt is het wenselijk dat bij het praktijk lokaal over een afzonderlijke theorie ruimte beschikbaar is. De praktijk en de theorie zijn zo voor de leerling dicht bij elkaar en kunnen elkaar aanvullen en afwisselen. Wat de leerling in de praktijk ziet, kan de docent aan de hand van de theorie verklaren. Omgekeerd geldt ook, dat de aangeboden theorie gemakkelijker geïllustreerd kan worden in de praktijkruimte. Eén van de leerlingen in de groep vervult de rol van chef. De 'chef' bereidt de week van zijn groep voor en controleert o.a. of de voorraden in het magazijn op peil zijn en levert voorafgaand aan de week het voorbereidingsformulier in bij de docent. De 'chef' is verantwoordelijk voor het goede verloop van de werkzaamheden in de groep. Uiterlijk een week na afloop levert de 'chef' het evaluatieformulier in. De groep met de opdracht voor het onderzoekspracticum doet proefjes met grondstoffen. Ze bereiden een product op verschillende wijzen: op de juiste wijze, met een dubbele hoeveelheid van een bepaalde grondstof of met een extra toer aan het deeg. De leerlingen beschrijven wat ze zien of bemerken. In de theorielessen worden de waarnemingen van de leerlingen besproken. De groep met de 'vrije' opdracht kan bijvoorbeeld een aspect uitdiepen of zich bezighouden met de schoolwinkel van de bakkerij. Na afloop van de week krijgt de groep een opdracht uit één van de practica. Het streven is te komen tot een situatie waarin de docent elk groepje (digitaal) aanstuurt, waarbij de leerlingen verantwoordelijk zijn voor hun minibakkerij dat via de docent een bestelling krijgt uit te voeren. Binnen het simulatiebedrijf vervullen de leelringen uit het vierde leerjaar verschillende rollen in te vullen. De OSG Erasmus onderzoekt hoe leerlingen uit het derde leerjaar daarbij betrokken kunnen worden. De rol van chef zal wisselend vervuld worden door leerlingen uit het laatste leerjaar. Wat wordt beoordeeld? Bij competentiegericht leren en vormt het eindproduct van de opleiding het vertrekpunt voor de inrichting en vormgeving. Scholen met de differentiatie-bakken hebben ervoor gekozen de technieken en de productgroepen van het centraal examen ook als eindproduct op te nemen voor het schoolexamen. De in het schoolexamen opgenomen producten en productgroepen van het schoolexamen zijn richtinggevend voor het voorafgaande leerproces van de leerling en - en begeleidingstraject van de docent. De globaal geformuleerde eindtermen zijn in hun nieuwe formuleringswijze algemeen en geven in deze vorm geen houvast voor het maken van toetsen en het geven van. Ze zullen allereerst gespecificeerd moeten worden. Daarbij doet zich een kans voor om met de vervolgopleiding(en) in het mbo afspraken te maken. Door de programma's in het vmbo en het mbo op elkaar af te stemmen en daar het regionale werkveld bij te betrekken, zal een stimulerende invloed hebben op de inspanningen om tot doorlopende leerlijnen te komen. Bij het specificeren van de globale eindtermen kunnen twee tegenovergestelde invalshoeken onderscheiden worden: bouwstenen of taken 12

16 Bouwstenen De invalshoek bouwstenen operationaliseert de globale eindtermen door ze uit te werken in afzonderlijke toetsdoelen voor kennis, inzicht, vaardigheden en houdingen. Deze benaderingswijze levert een programma op die veel gelijkenis zal vertonen met het 'oude' examenprogramma. Taken De andere invalshoek neemt de uitvoering van taken of leertaken als vertrekpunt. Leertaken zijn aan de praktijk ontleende 'complexe vaardigheden'. De meest complexe vaardigheden voor de differentiatie bakken zijn de technieken en productgroepen waarop de examinering betrekking kan hebben. Voorbeeld: onderzoekstaak 3 PRACTICUM BAKKERIJ VMBO OPDRACHT BANKETBAKKEN WIE STUURT HET VERSLAG Opdracht 4 Maak pasteibakjes (recept in TELETOP)... 1 recept volgens de normale werkwijze 1 recept waarbij je tijdens het toeren steeds in één richting toert 1 recept waarbij je één toer extra geeft Bewaar van elk recept 2 pasteibakjes met naamkaartje in een zakje. Maak aantekeningen van alles wat je ziet en bemerkt. Werk bij alle recepturen op dezelfde wijze. Zorg ervoor dat je ieder recept op dezelfde wijze bereidt en verwerkt ander kun je geen goed onderzoek doen. Bekijk goed of je verschillen kunt ontdekken en noteer deze direct. Bewaar ook altijd enkele producten en zorg dat je een naamlaartje bij het zakje in doet met erop geschreven wat het is. Bijvoorbeeld: pitmoppen met 6 gram koolzuur. Zorg voor een goede verdeling van de taken. Iedereen komt eens aan de beurt voor het uitwerken van het verslag en dat te mailen. Alles bij elkaar: de les, de samenwerking, het verslag, de producten leveren jullie een cijfer op. Dat cijfer is voor alle leden van de groep hetzelfde. Tijdens de theorie les komen we terug op jullie proeven en het resultaat van jullie producten. Hoe wordt beoordeeld? Een goede beoordeling doet uitspraken over het vermogen van de leerling om de taak uit te voeren volgens de daarbij horende gedragsdoelen, de voorwaarden waaronder dat gedrag vertoond moet kunnen worden, en de criteria voor acceptabel gedrag 4. De beoordeling meet wat de leerlingen kunnen en doet uitspraken over de mate waarin de leerlingen de toepassingsvaardigheid beheersen. Eigenlijk gaat het niet zozeer om de vaststelling of de leerling de opgegeven taak naar behoren heeft uitgevoerd, maar om de vaststelling of de leerling ook in staat is even goede prestaties te leveren op vergelijkbare opdrachten. Bij de taakbenadering wordt voor de beoordeling gebruik gemaakt van geïntegreerde taken die gebaseerd zijn op praktijkproblemen. Van de leerlingen wordt gevraagd te laten zien of zij hun verworven bekwaamheden (kennis, vaardigheden, houdingen) kunnen toepassen. Daarvoor mag gebruik gemaakt worden van een praktijkopgave uit de oefensituatie (dus een opgave die de leerling al eens eerder heeft gehad) of van een nieuwe, onbekende 3 OSG Erasmus, Almelo; zie ook bijlage 3 en 4. 4 Innovatief ontwerpen, Ameike M.B. Janssen-Noordman, Jeroen J.G. Meriënboer, 2002, p. 46 en p Anders opleiden, anders toetsen, Gerard J.J.M. Straetmans, Jonne van Diggele, Citogroep, 2001, p

17 praktijkopgave. Competenties zijn ingewikkelde gehelen van kennis, vaardigheden en attitudes waardoor ze moeilijk te beoordelen zijn met één beoordelingsvorm. Om te komen tot zorgvuldige uitspraken waarmee recht gedaan wordt aan die complexiteit, zal er altijd gebruik gemaakt moeten worden van een mix van toetsvormen. Deze mix maakt gebruik van zowel klassieke als van moderne toetsvormen en wordt aangeduid met Competentie Assessment Programma's, CAP's 5. Voor de kwaliteit van de CAP's zijn 12 kwaliteitscriteria geformuleerd. a. Geschiktheid voor doel van Past de gekozen beoordelingsmethode bij het doel? het : b. Acceptatie: Zijn de betrokkenen het eens over de gekozen beoordelingsmethode? c. Transparantie: Is het duidelijk voor alle betrokkenen? d. Herhaalbaarheid: Verschillende beoordelaars en verschillende situatie? e. Vergelijkbaarheid: Is de beoordeling voor alle kandidaten gelijk? f. Eerlijkheid: Is er geen sprake van bevoor- en benadeling? g. Betekenis: Heeft de beoordelingsmethode waarde voor de arbeidsmarkt? h. Cognitieve complexiteit: Is er sprake van complexe denkprocessen? i. Authenticiteit: Is er overeenstemming met de beroepspraktijk? j. Zelfsturing, zelfreflectie: Is daarvan sprake en in voldoende mate? k. Onderwijsgevolgen: Welk effect heeft de uitkomst van de boordeling op het leren in het? l. Tijd en kosten: Is de beoordelingsmethode ook haalbaar en betaalbaar in het? In het vmbo laat het huidige CSPE zien hoe een examen met een mix aan toetsvormen eruit kan zien. De beoordeling van de vaardigheidstoepassingen staat centraal bij competentiegericht. Het gaat immers om vast te stellen wat de leerlingen kunnen. De beoordeling van complexe vaardigheden in de vorm van taken en opgaven staat bij competentiegericht voorop. De toetsing van de ondersteunende kennis en van de deeltaken zijn daaraan ondergeschikt. De traditionele wijze van toetsen is daarmee niet verbannen. Naast de toetsing van de vaardigheidstoepassingen is het nodig en wenselijk de deelaspecten theoretische kennis, instrumentele vaardigheden, technieken, houdingen, enz. apart te toetsen. Zij vormen de kennisbasis voor de vaardigheidstoepassingen en beheersing van de deelaspecten is nodig voor het vaardig kunnen uitvoeren van de toepassingen. Wanneer wordt beoordeeld? In het voorgaande (Hoe wordt beoordeeld) is gesproken over het beoordelen van vaardigheidstoepassingen en het beoordelen van deelhandelingen. Bij competentiegericht is het van belang het onderscheid tussen eindbeoordelingen en tussentijdse beoordelingen duidelijk tot uitdrukking te brengen. Immers, de beoordeling maakt bij competentiegericht deel uit van het leerproces en heeft daardoor een sturende invloed op het leerproces van de leerling en op het gedrag van de docent. Een formatieve beoordeling heeft betrekking op deel-handelingen en is gericht op de verdere ontwikkeling van de leerling. Daardoor heeft de feedback die de leerling ontvangt vooral een begeleidend karakter; het gaat om beoordelen om te leren. Een summatieve beoordeling wil vaststellen of de leerling competenties op het juiste niveau heeft verworven. Het gaat hierbij om het geven van een totaaloordeel. Bij summatief beoordelen gaat het om beoordelen om te beslissen. De beoordeling geeft een finaal oordeel over de geschiktheid van de leerling. 5 Kwaliteitsmeting van Competentie Assessment Programma's via zelfevaluatie, Liesbeth K.J. Baartman, Frans J. Prins, Paul A. Kirschner, Cees P.M. van der Vleuten, In: OnderwijsInnovatie, nr. 1, p ; 14

18 Het onderscheid tussen formatief en summatief beoordelen loopt bij veel scholen in elkaar over. Deze scholen baseren het cijfer voor het schoolexamen op de behaalde resultaten in het derde en vierde leerjaar. Het gemiddelde van alle cijfers die de leerlingen behalen op hun proefwerken bepaalt het cijfer voor het schoolexamen. Hoewel de cijfers verkregen worden over een langere periode, mag deze benadering niet gezien worden van een mogelijke uitwerking van de spreiding van het schoolexamen. Deze scholen stellen de behaalde cijfers op ontwikkelingsgerichte beoordelingen gelijk aan de behaalde cijfers op beslissingsgerichte toetsen. Scholen laten in deze benadering de resultaten van het derde leerjaar even zwaar meetellen als de behaalde resultaten aan het eind van het vierde leerjaar. De opdrachten aan het eind van de opleiding staan echter veel dichter bij gevraagde eindniveau dan de meer vereenvoudigde opdrachten uit het derde leerjaar. De nauwkeurigheid van de beoordeling wint aan kwaliteit als de criteria vooraf duidelijk uitgewerkt zijn. Bij de beoordeling van praktische vaardigheden zijn checklisten en beoordelingsschema's onmisbaar. Het is zaak de waargenomen handeling zo snel mogelijk na de uitvoering te scoren dan wel te beoordelen. De verrichte handeling kan men niet zoals bij een geschreven antwoord op een later tijdstip in alle rust nog eens nalezen. Op dit moment zijn veel criteria voor de schoolexamens niet uitgewerkt. Dat wil niet zeggen dat bij de beoordelingen geen gebruik gemaakt wordt van criteria. De docent heeft ze in veel gevallen in zijn hoofd, en zijn daardoor voor een buitenstaander niet zichtbaar. Het beleid van de overheid maakt het mogelijk het schoolexamen flexibel in te richten. Het schoolexamen hoeft zich niet te concentreren aan het eind van het vierde leerjaar. Dat opent de mogelijkheid het schoolexamen over een langere periode te laten uitstrekken. Voor het schoolexamen mag ook in het derde leerjaar getoetst worden. Wie beoordeelt? Doorgaans beoordeelt de docent. Het valt te overwegen in de loop van de opleiding de leerlingen steeds meer bij de beoordelingen te betrekken. Daarvoor kunnen bijvoorbeeld de formatieve beoordelingen van de deelvaardigheden in aanmerking komen. De eindverantwoordelijkheid voor de kwaliteit van die beoordelingen door de leerlingen blijft bij de docent liggen. De docent ziet erop toe hoe de leerlingen elkaar en zichzelf de maat nemen. De summatieve beoordelingen (eindbeoordelingen) blijven een zaak van de docent. Bij deze beoordelingen laten de leerlingen zich de maat nemen. In beide vormen van beoordelen blijft het belangrijk dat de docent de vinger aan de pols houdt wat betreft de invloed van de beoordeling op het leergedrag van de leerling en op het gedrag van zichzelf. Waaruit bestaat een beoordeling? Voor de leerling bestaat een toets doorgaans uit een blad papier met daarop de opgaven (veelal bij een schriftelijke toets) of de opdracht (vaak bij een praktische toets) met daarbij in veel gevallen de instructie voor het maken van de toets. Voor de maker van de toets, in bijna alle gevallen is dat de eigen docent, is het blad met de vragen of de opdracht slechts één aspect van de toets. De toets heeft voor de docent een bredere betekenis en bestaat uit nog twee andere aspecten. Tot de toets in brede betekenis wordt ook het correctievoorschrift 6 gerekend waarin is opgenomen: de instructie voor de beoordelaar, het beoordelingsmodel, en de berekening van het cijfer. Het derde aspect dat tot de toets gerekend wordt is de toetsmatrijs. De toetsmatrijs schrijft voor uit welke onderwerpen (inhouden) de taak is samengesteld, welke beheersingsniveaus van de leerlingen verwacht worden en hoeveel opgaven de leerlingen aangeboden krijgen. De toetsmatrijs geeft het overzicht tussen de gedragsdoelen en de leerinhouden met daarbij de verwijzing naar de opgaven waarmee de leerlingen bewijzen dat zij de eindtermen zich eigen gemaakt hebben. De toetsmatrijs geeft ook het gewicht aan van elke gedragsterm in de toets. Een zwaarder wegende gedragsterm kan door meer opgaven worden afgetoetst. Het is ook mogelijk aan de opgaven bij de 'zwaardere' gedragsterm meer punten toe te wijzen. 6 Een voorbeeld van een complete toets met bijhorende correctievoorschriften is te vinden op: optie cspe 15

19

20 4. Vormen van toetsen en suggesties voor de weging Het is al eerder opgemerkt: bij het beoordelen van toepassingsvaardigheden gaat om vast te stellen wat de leerlingen kunnen. Om dat te kunnen tonen voeren de leerlingen complexe vaardigheden uit die in de loop van de bovenbouw steeds meer gelijkenis gaan vertonen met werkzaamheden zoals in de werkelijkheid ook kunnen voorkomen. De meeste beoordelingen kunnen niet in echte beroepssituaties afgenomen worden. Daarvoor in de plaats wordt gebruik gemaakt van nagebootste situaties. Het is van belang dat ook die nagebootste situaties zo realistisch mogelijk aandoen voor de leerlingen. De beoordelingsvormen kunnen op verschillende manieren ingedeeld worden. De onderstaande beschrijving van beoordelingsvormen heeft als vertrekpunt de praktijknabijheid van de toets. Dat levert een indeling in drie methodes op: in de praktijk simulatie cognitieve vaardigheidstoets In de praktijk Observeren in de reële werksituatie De leerlingen worden geobserveerd en beoordeeld bij de uitvoering van werkzaamheden in de beroepspraktijk. Zij demonstreren hun bekwaamheden onder dagelijkse werkomstandigheden. De te beoordelen taak valt samen met de uitoefening van de beroepstaak. Deze beoordelingsvorm is geheel in overeenstemming met wat zich beroepspraktijk voordoet. Anders geformuleerd deze beoordelingsvorm heeft de hoogste mate van authenciteit. Vanwege het voorbereidende karakter van de differentiatie bakken zal deze beoordelingsvorm niet vaak voorkomen. Het is niet uit te sluiten dat voor de beoordeling van bepaalde kwaliteiten van de leerling de stage gebruikt wordt voor deze beoordelingsvorm. Voor beoordelingen in praktijksituaties is het wenselijk gebruik te maken scoreformulieren. De echte werksituatie is vaak zo complex waardoor het lastig is een gestandaardiseerd scoreformulier te maken. Een bijkomend knelpunt is de factor tijd. De beschikbare tijd om te beoordelen is vaak beperkt waardoor slechts een beperkt aantal taken waargenomen kunnen worden. Met andere woorden het risico is groot dat de steekproef niet-representatief is. Dat heeft als gevaar dat onjuiste conclusies getrokken worden. Het is ook mogelijk leerlingen binnenschools te observeren, die hebben dan vaak betrekking op samenwerkingsvaardigheden. Voordelen: hoge mate van authenciteit; hoge acceptatiegraad bij de beoordelaar en de beoordeelde. Nadelen: het scoringsmoment is beperkt; door beperkt beschikbare tijd krijgen de leerlingen een beperkt aantal taken waardoor de steekproef van taken niet-representatief is; arbeidsintensief, tijdrovend en kostbaar. Voorwaarde: beschikbaarheid van een scoreformulier 7 Examinering in ontwikkeling, Onderwijsraad, 2002; beoordeling in een omgeving, beoordeling in de praktijk, p ; Beoordelen van competenties van docenten, Gerard J.J.M. Straetmans en P. F. Sanders, EPS HBO-Raad, oktober 2001, p.17 e.v. 17

21 Kwaliteitscriteria 8 : Vergelijkbaarheid en Herhaalbaarheid: Zwak - Redelijk Voor een 'redelijke' Vergelijkbaarheid en Herhaalbaarheid is het noodzakelijk dat meerdere en getrainde beoordelaars hun oordeel geven. Door de onvoorspelbaarheid van reële werksituaties zijn de te beoordelen aspecten globaler geformuleerd. Acceptatie: Slecht Het waargenomen gedrag is vaak niet representatief voor het gedrag waartoe de leerling in staat is dan wel moet zijn. Authenticiteit: Redelijk De uitgevoerde taak valt samen met de werksituatie. Authentieker kan niet. Door de beperkte Acceptatie kan weinig gezegd worden over de toepassingsvaardigheid Arbeidsproef De arbeidsproef is een toetssituatie. De leerlingen voeren een opdracht uit onder werkomstandigheden. Door in de werkzaamheden te sturen worden vaardigheden bij de leerlingen uitgelokt. De leerlingen zijn op de hoogte waarop zij beoordeeld worden. De taken zijn realistisch evenals de materialen en hulpmiddelen waarvan de leerlingen gebruik maken. De differentiatie-bakken zal van deze beoordelingsvorm naar alle waarschijnlijk nauwelijks gebruik maken. Het is denkbaar dat deze beoordelingsvorm in combinatie met de beoordelingsvorm simulatie toepassingsmogelijkheden heeft. De winkel an de schoolbakkerij biedt mogelijkheden bij de uitvoering van de werkzaamheden de klanten een actieve rol te laten vervullen aan de hand van een uitgewerkt script. De arbeidsproef vraagt veel tijd en is daardoor kostbaar. Met gevolg dat een leerling een beperkt aantal arbeidsproeven aangeboden krijgt. De beoordeling loopt daarmee gevaar aangezien de goede uitvoering van taken in de ene situatie geen garantie bieden voor goede uitvoeringen van vergelijkbare taken in andere situaties. Voordelen: hoge mate van authenticiteit; de gedragsdoelen zijn bekend waardoor de beoordelaars zich kunnen voorbereiden; situaties worden uitgelokt en zijn niet afhankelijk van het aanbod in werksituaties. Nadelen: het beoordelingsmoment is beperkt; tijdrovend en kostbaar; veelal zijn geen getrainde beoordelaars beschikbaar. Voorwaarden: beschikbaarheid van realistische omgeving; beschikbaarheid van draaiboek voor de acteurs; beoordelingsschema, checklist voor de beoordelaars Kwaliteitscriteria Vergelijkbaarheid en Herhaalbaarheid: Redelijk De opgegeven taak lokt het gewenste gedrag uit. Doordat het te beoordelen gedrag vooraf bekend is, is het mogelijk de beoordelingsaspecten te formuleren. Voor een accurate score zijn meerdere beoordelaars nodig. Acceptatie: Slecht tot redelijk De Acceptatie valt iets beter uit dan bij de 'observatie in de praktijk'. In veel gevallen wordt geen representatief beeld verkregen van het gedrag, voor de betreffende competentie. Authenticiteit: Redelijk Het vertoonde gedrag zal goed overeenkomen met het gedrag dat inde reële werksituatie vertoond zal worden. De steekproef is in veel gevallen te beperkt. 8 Vergelijkbaarheid: de beoordeling is voor alle kandidaten gelijk; Eerlijkheid: er is geen sprake van bevoordeling en benadeling; Acceptatie: de betrokkenen zijn het eens over de gekozen beoordelingsmethode; Authenticiteit: er is overeenstemming met de beroepspraktijkde criteria maken deel uit van de 12 kwaliteitscriteria voor de Competentie Assessment Programma's, zie 3.1, punt 3. 18

22 4.2 Simulatie In een simulatie toets is de werkelijkheid nagebootst. De leerlingen krijgen te maken taken die een vereenvoudiging van de beroepspraktijk zijn maar de essentie van de werksituatie onaangetast laten. De taken vormen een steekproef van de taken die de leerling in de beroepspraktijk kan verwachten. Vormen van simulatie Computersimulatie Computersimulaties worden gebruikt om vast te stellen of de leerling weet hoe in een bepaalde situatie gehandeld moet worden op het gebied van problemen oplossen en beslissingen nemen. De leerling hoeft niet de handelingen uit te voeren. Het oplossingsproces staat centraal. Via de computer krijgt de leerling realistische, complexe taaksituaties aangeboden. Voordelen: toetsen aan de hand van dynamische situaties; zeer realistisch; uitslag is direct beschikbaar; standaardisatie van de toets. Nadelen: hoge ontwikkelkosten. Voorwaarde: beschikbaarheid computers Klanten Voor het beoordelen van interpersoonlijke vaardigheden zijn gastsimulatie en rollenspelen veel voorkomende beoordelingsvormen, waarbij gebruik gemaakt wordt van acteurs. Het gedrag van de leerling wordt door beoordelaars geobserveerd en gescoord. De minibakkerij en de winkel zijn vormen van binnenschoolse simulaties. Het is denkbaar de klanten' van de winkel naar de tevredenheid over de bediening en de producten te vragen. Ook denkbaar is dat de 'klant' een actieve(re) rol vervult bij de beoordeling. Aan de hand van een goed uitgewerkt script intervenieert de klant in de werkzaamheden van de leerling en doet op deze wijze een beroep op bepaalde vaardigheden van de leerling. Het spreekt voor zich dat de school de klanten' op hun rol voorbereidt. Voordelen: gedrag kan worden uitgelokt, efficiënt; gedetailleerdere scoringscategorieën, het gewenste gedrag is immers bekend. Nadelen: veel tijd in de voorbereiding. Voorwaarde: beschikbaarheid van script en van (getrainde) gasten/acteurs. De twee simulatievormen scoren op de kwaliteitskenmerken Vergelijkbaarheid en herhaalbaarheid, Acceptatie en Authenticiteit niet echt zwak maar ook niet echt sterk. Kwaliteitscriteria Vergelijkbaarheid en Herhaalbaarheid: Redelijk tot goed Door de taken af te bakenen en beknopt te houden is het mogelijk heldere beoordelingsaspecten te omschrijven. Acceptatie: Redelijk tot goed Door de beknoptheid van de taken krijgt de leerling veel taken aangeboden die een representatief beeld opleveren. Authenticiteit: Redelijk De situaties zijn in alle gevallen vereenvoudigde werksituaties met ingebakken interventies voor het oproepen van de gedragingen. 19

23 4.3 Cognitieve vaardigheidstoets Voordat leerlingen in aanraking gebracht worden met de realistische en reële situaties is het raadzaam vast te stellen of ze de cognitieve aspecten van de competentie beheersen. Een cognitieve vaardigheidstoets test stelt vast of de leerlingen weten hoe zij in een gegeven probleemsituatie moet handelen. De test doet geen uitspraken over of de leerlingen de handeling ook werkelijk kunnen uitvoeren. Vormen van cognitieve vaardigheidstoetsen Pen- en papiertoets Van deze vorm wordt veel gebruikt voor het beoordelen van aflees- en ontwerpvaardigheden. Bij afleesvaardigheden gaat het om het signaleren en interpreteren van informatie. Bijvoorbeeld foto s en afbeeldingen van instrumenten (beeldschermen, meters, klokjes), kaarten (plattegronden, landkaarten, tekeningen). Voordelen: Leerlingen kunnen in korte tijd veel taken aangeboden krijgen; veel leerlingen kunnen tegelijk getoetst worden; goedkope vorm van beoordelen. Nadelen: een beperkte weergave van de werkelijkheid. Voorwaarde: beschikbaarheid van de 'sleutel' bij gesloten vragen; beschikbaarheid van correctievoorschrift / beoordelingsschema bij open vragen Schriftelijke kennistoets De algemeen voorkomende vormen zijn gesloten vragen, open vragen en casusvragen. Voordelen: eenvoudig in de afname, veel leerlingen gelijkertijd; snel nagekeken; goedkoop; goed te standaardiseren; gesloten vragen hebben hoge betrouwbaarheid. Nadelen: een beperkte weergave van de werkelijkheid; contextarm; lage validiteit en relevantie; factor geluk. Voorwaarde: bij gesloten vragen de beschikbaarheid van de sleutel; bij open vragen de beschikbaarheid van het correctievoorschrift/beoordelingsschema Mondelinge kennistoets Bij deze toetsvorm gaat het om een gesprek tussen de beoordelaar(s) en de leerling. Voordelen: goedkoop; eenvoudig in de afname; goed te standaardiseren. Nadelen: vraagt een redelijke tijdsinvestering; per keer wordt één leerling beoordeeld. Voorwaarde: beschikbaarheid van een gespreksleidraad. In de drie vormen van cognitieve vaardigheidstoets is de beroepssituatie het meest verregaand gereduceerd. Deze tests scoren slecht op de kwaliteiteis authenticiteit, dat wil zeggen op de mate waarin de taak lijkt op de taak in de beroepspraktijk is (zeer) zwak. Vergelijkbaarheid en Herhaalbaarheid: Goed De taken zijn precies afgebakend en zijn beknopt. Daardoor is het gewenste gedrag voorspelbaar en objectief te scoren. Acceptatie: Goed Doordat de beroepswerkelijkheid bij deze vormen van beoordelen sterk vereenvoudigd is kunnen de leerlingen veel taken aangeboden krijgen. Dat verhoogt de kans dat het prestatieniveau van de leerling representatief is. Authenticiteit: Slecht Door de geringe gelijkenis van deze beoordelingsvormen met de reële situatie kunnen deze vormen alleen de kennis beoordelen die aan de vaardigheidstoepassing ten grondslag ligt. Over de beheersing van het gedrag doen deze tests geen uitspraken. 20

24 4.4 Programma van beoordelingsvormen Bij competenties gaat het altijd om een complexe samenhang tussen kennis, vaardigheden en attitudes. Bij het beoordelen van toepassingsvaardigheden gaat het om de beantwoording van de vraag op welke wijze de leerlingen het best kunnen demonstreren dat zij over de benodigde kwaliteiten beschikken 9. Gezien het complexe karakter van competenties ligt het voor de hand dat ze niet met één toetsvorm te beoordelen zijn, maar met een mix of programma van beoordelingsmethoden. Het al eerder aangehaalde Competentie Assessment Programma (zie 3.1) biedt als voordeel dat niet alle kennis over, en ervaring met het werken met klassieke beoordelingsmethoden naar de prullenbak wordt verwezen, maar hiervan gebruik wordt gemaakt in combinatie met nieuwe assessmentvormen 10. Voorbeeld: Mix van beoordelingsvormen Het proefexamen 2005 Consumptief-bakken CSPE KB 11 maakt gebruik van een mix aan verschillende beoordelingsvormen. Onderdeel Overzicht opdrachten Beoordelingsvorm Bedrijfsvoering Minitoets ICT opdracht Receptenboekje samenstellen ICT opdracht (3 x) HACCP Minitoets Schriftelijke opdracht Brood- en banketproducten maken Minitoets Schriftelijk opdracht Praktische opdracht (3 x) Kunnen terugkijken Schriftelijke opdracht 9 Examinering in ontwikkeling, Onderwijsraad, november 2002, p Kwaliteitsmeting van Competentie Assessment Programma's via zelfevaluatie, Liesbeth K.J. Baartman, Frans J. Prins, Paul A. Kirschner, Cees P.M. van der Vleuten; In: OnderwijsInnovatie, 1, 2007, blz ;

25

26 5. Loopbaanoriëntatie en -begeleiding In het examenprogramma van Bakken heeft de eerste exameneenheid betrekking op loopbaanoriëntatie. In de eenheid 'Oriëntatie op Consumptief breed' gaat het erom dat de leerlingen zicht krijgen op de belangrijkste punten voor een goede loopbaan in de horeca-, de bakkerijbranche, en in de sector toerisme en recreatie. 5.1 Informatiegerichte leeromgeving De meest voorkomende vormen voor 'loopbaanoriëntatie en -begeleiding' zijn klassikaal, aanbodgericht en binnenschools en de zijn lessen gericht op informatieoverdracht. Daarbij wordt in veel gevallen gebruik gemaakt van een loopbaanmethode, beroepskeuzetests en individuele gesprekken. Het effect van al deze inspanningen is zeer beperkt. De leerlingen kunnen bij deze aanpak moeilijk een referentiekader verwerven voor het maken van een beroepskeuze. De veelal theoretische informatie heeft voor ze nog geen betekenis en nodigt daardoor niet uit tot identificatie. De objectieve informatie die zij aangereikt krijgen heeft doorgaans dan ook weinig invloed op hun keuzes. De beslissing voor een vervolgopleiding neemt een groot deel van de jongeren (45%) zelf, bijna evenveel jongeren overlegt met de ouders (44%). De invloed van de docent en de mentor is 8% en 7% 12. De keuzes van leerlingen zijn veel meer ingegeven door situatiegebonden ervaringen en zijn veelal situatie gestuurd. Leerlingen willen begrijpen waarvoor zij kiezen. Voor een goed begrip hebben zij praktische ervaringen nodig die duidelijkheid bieden over de consequenties van hun beroepskeuze. Om dat mogelijk te maken hebben leerlingen behoefte aan een loopbaangerichte leeromgeving Loopbaangerichte leeromgeving Voor het maken van een goede keuze voor een vervolgopleiding is het van belang dat de leerlingen loopbaancompetenties en een beroepsidentiteit kunnen ontwikkelen 14. Loopbaancompetenties zijn vaardigheden van leerlingen om over de eigen motieven en kwaliteiten na te denken, om via het verkennen van mogelijkheden en het daadwerkelijk sturen van de eigen leerprocessen aan de loopbaan vorm te geven en om te netwerken. Bij arbeidsidentiteit gaat het erom dat leerlingen zich identificeren met een arbeidsveld en daarbinnen met een specifieke arbeidsrol; gaat het om de zekerheid die leerlingen hebben over zichzelf, de opleiding, de toekomst en het zelfvertrouwen dat zij hieraan ontlenen 15. De ontwikkeling van loopbaancompetenties en een beroepsidentiteit komen het best tot hun recht in een loopbaangerichte leeromgeving met de kenmerken: a. de leerlingen komen veelvuldig in contact met de 'echte' beroepspraktijk b. het maatschappelijk belang of nut van Bakken wordt zichtbaar gemaakt c. de leerlingen worden in staat gesteld te communiceren over zowel de maatschappelijke betekenis van bepaalde beroepsactiviteiten als over de persoonlijke zin ervan d. de leerlingen worden goed gecoacht en krijgen gelijkertijd een eigen verantwoordelijkheid wat betreft het maken van keuzes e. de leerlingen kunnen spreken met ervaren beroepsbeoefenaars die als mogelijk groepsmodel kunnen functioneren 12 Pakken & piercings. Een atlas over jeugd en deugd, arbeid en scholing. Hans de Boer en Mirjam Janssen, 2007, p Over leerloopbanen en loopbaanleren, Platform beroeps, Meijers, F, Kuijpers, M. en Bakker, J, februari 2006; Beter kiezen, Onderzoek naar keuzeprocessen van jongeren in traditionele en herontwerpopleidingen techniek in het vmbo en mbo, Boer, P. den, Mittendorff, K., Sjenitzer, T., Stoas Onderzoek, Wageningen, juli Over leerloopbanen en loopbaanleren, Platform beroeps, Meijers, F, Kuijpers, M. en Bakker, J, februari 2006, p. 25 e.v. 15 In bijlage 5 zijn de competenties en de arbeidsidentiteit beknopt beschreven. 23

27 Op elk van deze kenmerken wordt kort ingegaan. Veelvuldig contact met de 'echte' beroepspraktijk Leerlingen bepalen hun studie- en beroepskeuze vooral door ervaringen die zij hebben opgedaan. Zij hebben een referentiekader nodig om te weten waarvoor zij kiezen. Het is dan ook belangrijk dat 'loopbaanoriëntatie en - begeleiding' de leerlingen laat kennismaken met de 'echte' beroepspraktijk in elk van de differentaties binnen Bakken, t.w. de branches horeca en bakkerij en de sector toerisme. Dat stelt hen in de gelegenheid praktische ervaringen op te doen in de beroepspraktijk. Belangrijk daarbij is dat de leerlingen te maken krijgen met typerende situaties. Zo ervaren de leerlingen dat zij wel graag zouden willen meedoen, maar dat de juiste competenties nog ontbreken. Wanneer de betrokkenheid van de leerlingen op die manier tot een probleem voor hen zelf wordt, ontstaat de motivatie om kennis niet alleen te memoriseren maar zich die ook eigen te maken en deel te willen uitmaken van de wijze waarop men in de (beroeps)praktijk te werk gaat dus tot een deel van de beroepsidentiteit-in-wording 16. 'In één week heb ik meer geleerd dan een jaar op school' 17 Aan het eind van het 3e leerjaar gaan onze leerlingen op stage, zo ook Jurjen. De stage plannen we tijdens de praktijkexamens, omdat er dan geen lesuitval is. De praktijkdocenten nemen de examens af en de avo-docenten gaan langs de stagebedrijven. Onze Jurjen is 15 jaar en ging dit voorjaar stage lopen bij een banketbakkerij in Leeuwarden. Hij had het zo naar zij zin dat de patroon hem een baantje op de zaterdag aanbood. Na overleg met zijn ouders ging hij hierop in. De vakantieperiode brak aan en de banketbakker kwam wat krap in zijn personeel te zitten. Hij vroeg Jurjen of hij ook in de vakantie wilde helpen. Nou, daar had hij wel oren naar. Dan kon hij mooi een zakcentje verdienen en dat was voor zijn vakantie naar Ameland best wel leuk. Zo gezegd, zo gedaan. Hij werkte een gedeelte van zijn lange vakantie bij de banketbakker. 's Morgens om zeven uur was hij na omkleden en handen wassen, op zijn werkplek. Hij had dan al een half uur fietsen achter de rug! In de pauze was er koffie en het was ook nog gezellig met de collega's en de leuke winkelmeiden. Tussen de middag zorgde de banketbakkersvrouw altijd voor een lekkere kop soep. Dat ging er wel in na de hele ochtend in het zoet gestaan te hebben. Na het schoonmaken vertrok hij rond vijf uur weer naar huis. Dat heeft hij een paar weken gedaan tot volle tevredenheid van hemzelf en de baas banketbakker. Na de vakantie vroeg ik hem hoe hij zijn vakantie had doorgebracht en toen kreeg ik bovenstaand verhaal te horen. Een leerling van 15 jaar kan natuurlijk geen volledige kracht vervangen, hoe enthousiast of hoe goed hij op school ook is. Daar moet je als werkgever wel rekening mee houden. Jurjen zit nu in het examenjaar van het vmbo. Hij loopt elke vrijdag stage bij dezelfde banketbakker tot de kerstvakantie. Daarna vervolgt hij zijn stage in een ander bedrijf. Bovendien heeft hij er een zaterdagbaantje aan overgehouden. Hij vindt het geweldig. En de patroon stimuleert Jurjen om de banketbakkerij in te gaan na zijn examen. Zelf twijfelt hij nog: kok of banketbakker. Het verblijf in de beroepspraktijk zal in belangrijke mate bestaan uit het meelopen met een vakman (shadowing) en zo kennis te maken met de liefde die vakman voor zijn vak heeft 18. Daarbij gaat het niet alleen om de technische vaardigheden maar ook om de menselijke kant binnen de beroepsgroep 19. Dilemma Hoewel het meelopen met een vakman voor veel leerlingen een eerste kennismaking met de beroepspraktijk is, is het leerzaam ze niet alleen met de mooie kanten van het beroep kennis te laten maken maar ook de grenzen van het beroep te laten zien. Leerlingen komen met die grenzen in aanraking door ze te confronteren met beroepsdilemma's. Een beroepsdilemma is te omschrijven als een in de dagelijkse praktijk voorkomend rolconflict. Voor deze conflicten zijn geen pasklare oplossingen voorhanden. Die kunnen alleen verkregen worden door in overleg met 'collega's' in de 16 Beroeps en identiteit, Wardekker, W., Chr. Hogeschool Windesheim, 17 februari 2005, p Onderwijsheden, In: Bakkers in bedrijf, oktober 2006, nr. 10, p Beter kiezen, Boer den P., Mittendorff K., Sjenitzer T., Stoas, Wageningen, juli 2005, p Beroeps en identiteit, Wardekker, W., Chr. Hogeschool Windesheim, 17 februari 2005, p