Handreiking schoolexamens vmbo. SLO nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling. Handreiking schoolexamens Geschiedenis vmbo

Transcriptie

1 SLO nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling Handreiking schoolexamens Geschiedenis vmbo

2 Handreiking schoolexamens Geschiedenis vmbo

3

4 Handreiking schoolexamens Geschiedenis vmbo Vmbo/4145/D/ Augustus 2007

5 Verantwoording 2007 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier zonder voorafgaande toestemming van de uitgever. Auteurs: Gerard Rozing Eindredactie: John Hendriks In opdracht: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen Besteladres SLO, Stichting Leerplanontwikkeling Postbus 2041, 7500 CA Enschede Telefoon (053) Internet:

6 Inhoud 1. Status van de handreiking 5 2. Verschil tussen het oude en het herziene examenprogramma 7 3. Mogelijke invulling van het schooldeel Vormen van toetsen en suggesties voor de weging Loopbaanoriëntatie en -begeleiding Oriëntatie op leren en werken/loopbaanoriëntatie en -begeleiding Kenmerken van een loopbaangerichte leeromgeving Enkele voorbeelden Mogelijke vakkenintegratie Inleiding Het ordeningsmodel Ankoné en Wouda Vakkenintegratie en de zes exameneenheden 25 Bijlage 1 Geglobaliseerd examenprogramma 29 Bijlage 2 Het Examen 33

7

8 1. Status van de handreiking Het zal weinigen zijn ontgaan: de examenprogramma's voor het vmbo zijn globaler geformuleerd. De 'oude' examenprogramma's dateren alweer uit de tweede helft van de jaren negentig. En, bij de destijds heersende opvatting over de rol van de overheid in de aansturing van het onderwijs hoorden examenprogramma's met gedetailleerd voorgeschreven inhouden. Deze aansturingsfilosofie past niet meer in deze tijd waarin de overheid de autonomie van de scholen hoog in het vaandel heeft staan en meer ruimte aan de scholen wil toekennen. Het globaal formuleren van de examenprogramma's heeft betrekking op de wijze waarop de eindtermen zijn uitgeschreven. Voor alle vakken en beroepsgerichte programma's bestaat een exameneenheid in de meeste gevallen nog maar uit één eindterm, waarin de inhoud van de betreffende exameneenheid is samengevat. Dit heeft geresulteerd in eindtermen die algemener en op een hoger abstractieniveau zijn geformuleerd. Omdat de herziening alleen betrekking heeft op een globalere omschrijving van de exameneisen, is het globale examenprogramma al van toepassing vanaf het examenjaar 2007 In juni jl. heeft de staatssecretaris de herziene examenprogramma's vastgesteld. De programma's zijn door het ministerie van OCW toegestuurd aan alle scholen voor voortgezet onderwijs. Ook zijn ze te downloaden van de website Het Examenblad: Eenderde deel van het examenprogramma wordt centraal getoetst. Vanaf 2007 betreft dit een vast deel. Het roulatiesysteem dat sommige vakken kenden is daarmee verleden tijd. Voor de exameneenheden die centraal getoetst worden is voor elk vak en beroepsgericht programma een syllabus opgesteld. De syllabus beschrijft van elke exameneenheid welke concretere inhouden tot de eindterm gerekend worden. Al deze concretiseringen zijn onder de noemer 'klein onderhoud' tegen het licht gehouden en waarnodig bijgesteld. Dat heeft geresulteerd in geactualiseerde inhouden die voorschrijvend van aard zijn voor zowel makers van de opgaven voor het centraal examen als voor docenten. De omschrijvingen in de syllabus worden met ingang van het examenjaar 2007 centraal geëxamineerd. Begin juli 2007 hebben alle vmbo-scholen een pakket syllabi toegestuurd gekregen voor de vakken/programma's waarin de leerling examen doen. De syllabi zijn te downloaden van de website van het CEVO: Voor de exameneenheden die met een schoolexamen afgesloten worden (tweederde deel van het examenprogramma) zijn alleen de globaal geformuleerde eindtermen vastgesteld. De scholen hebben daardoor ruimte voor het maken van eigen inhoudelijke keuzes voor de concretisering van die eindtermen, maar zijn niet verplicht van die geboden ruimte gebruik te maken. Voor scholen die de geboden ruimte wel willen benutten, is de voorliggende handreiking gemaakt die niet voorschrijvend is, maar bedoeld is om docenten ideeën aan te reiken. De handreiking is te downloaden van de website van de SLO: Jacqueline Kerkhoffs, Programmamanager vmbo/mbo SLO, Enschede, juli

9

10 2. Verschil tussen het oude en het herziene examenprogramma Inleiding Tot 2003 leek het centraal examen mavo sterk op dat van havo en vwo. Het had eenzelfde systematiek van jaarlijks twee onderwerpen, waarvan telkens één nieuw thema. Aan de hand van inhoud omschrijvingen werden kennis en vaardigheden getoetst. In de loop van de jaren negentig werd de aanzet gegeven tot een nieuw examenprogramma dat voor het eerst in 2003 werd geëxamineerd. Al spoedig bleek, bijvoorbeeld tijdens studiedagen, dat het veld niet erg ingenomen was met deze verandering en aandrong op aanpassing. Het klein onderhoud, dat in 2006 en 2007 werd verricht aan de programma s van het vmbo, bood de gelegenheid een nieuwe exameneenheid te maken, die in 2008 voor het eerst centraal geëxamineerd zal worden. Het vmbo-programma van 2003 De wijziging van 2003 is destijds niet zozeer tot stand gekomen op verzoek van geschiedenisdocenten, maar is vooral te verklaren als een effect van de invoering van het vmbo. De inhoud van alle examenprogramma s, stond in het teken van de wenselijk geachte doorstoomrelevantie. Het beroepsvoorbereidend karakter van het examenprogramma werd duidelijk zichtbaar in de keuze en inhoud van de zes exameneenheden. De nieuwe eindtermen waren vooral te begrijpen vanuit de positie die aan het vak geschiedenis en staatsinrichting werd toegedacht, om exameneenheden in een historisch perspectief te plaatsen. Bijvoorbeeld exameneenheid was bedoeld ter ondersteuning van de sector Zorg en welzijn in het nieuwe vmbo. Achtergrond: geschiedenis en algemene vorming in het vmbo De ervaringen met de eerste examens in 2003 hebben de aanvankelijke bezorgdheid niet weggenomen. Veel docenten en leerlingen zijn de mening toegedaan dat het examen vooral leesvaardigheid en vaardigheden betreft en veel minder de vakinhoudelijke elementen van het vak geschiedenis. Daarbij komt dat zowel docenten als leerlingen de elkaar deels overlappende kern- en verrijkingsdelen niet bijster interessant of relevant vinden. Min of meer als voorzetting van de situatie op de mavo volgen de meeste leerlingen met geschiedenis in hun pakket de theoretische leerweg. De noodzaak om het examenprogramma aan te passen aan de sector waarin de leerlingen zitten, is in de theoretische leerweg minder sterk aanwezig dan bij de beroepsgerichte leerwegen. Toch zijn in het gedetailleerde examenprogramma veel aanwijzingen te vinden die wijzen in de richting van de sector Zorg en welzijn. Dat doet geen recht aan de leerlingen die in de andere sectoren zitten. Daarbij komt dat steeds meer docenten vinden dat het examenprogramma met roulerende examenonderwerpen weinig meer met het vak geschiedenis te maken heeft. Dit geluid klonk luid en helder door, o.a. tijdens de door de VGN in december 2005 georganiseerde vmbo-studiedag ( Hoe concreter, hoe beter ). Ook ontwikkelingen in de samenleving hebben ertoe bijgedragen dat het algemeen vormend karakter van het vak steeds belangrijker gevonden wordt. Er wordt van geschiedenis iets anders gevraagd dan een voorbereiding op specifieke sector. Men verwacht eerder een bredere, algemeen vormende opzet met oog op het toekomstige functioneren van leerlingen in de maatschappij en wil dus meer nadruk op overzichtsgeschiedenis of oriëntatiekennis. Het is duidelijk dat de zes bestaande exameneenheden uit 2003 aan deze vraag onvoldoende recht doen. Klein onderhoud en nieuwe opzet CE Genoemde opvattingen in onderwijs en samenleving ( historische besef en algemeen vormend) hebben ertoe bijdragen dat als onderdeel van het reguliere klein onderhoud van het examenprogramma een nieuwe exameneenheid Historisch Overzicht vanaf 1900 is toegevoegd. Met ingang van 2008 zal dit overzicht worden. In bijlage 1 is het resultaat van het klein onderhoud opgenomen: het geglobaliseerd examenprogramma. Met ingang van 2008 zal er nóg een verandering doorgevoerd worden. Voortaan zullen telkens dezelfde twee exameneenheden gedurende enkele jaren achtereen centraal geëxamineerd worden. Er komt dus een einde aan het tijdperk van wisselende onderwerpen. Deze verandering hangt samen met een aanpassing voor alle vakken met 7

11 ingang van Voor geschiedenis zullen met ingang van 2008 de eenheden Staatsinrichting van Nederland en het genoemde Historisch Overzicht vanaf 1900 geëxamineerd worden. Compensatie in het SE Vanwege de wijzigingen in het examenprogramma wordt in deze handreiking ingegaan op zowel het CE als het SE. Op het eerste gezicht lijkt de invoering van deze nieuwe exameneenheid bovenop de bestaande stof een verzwaring. Scholen krijgen echter de ruimte bij het schoolexamen voortaan minder exameneenheden te toetsen. Nu zijn dat er nog vier naast de twee onderwerpen van het CE. Dat worden er voor BB tenminste twee en voor KB en GLTL tenminste drie. Door deze tegemoetkoming ontstaat vanaf de derde klas ruimte voor het historisch overzicht. Staatsinrichting Het onderwerp Staatsinrichting van Nederland is één van de twee onderwerpen die de komende jaren centraal geëxamineerd zullen gaan worden. Dit onderwerp wijkt inhoudelijk niet veel af van de huidige exameneenheid Staatsinrichting. Naast enkele redactionele verbeteringen is aan het eind het woord referendum toegevoegd. Vervallen is de laatste eindterm een eigen standpunt weergeven over de vraag of iedereen in Nederland een beroep moet kunnen doen op alle grondrechten en dit standpunt toelichten. Dat wil overigens niet zeggen dat er geen beroep meer gedaan kan worden op de vaardigheid een eigen standpunt te kunnen weergeven en toelichten. Dat is een leervaardigheid die in het centraal examen geëxamineerd blijft worden. Verder is het verrijkingsdeel Nederland en Europa vervallen. Onderdelen van dit verrijkingsdeel zijn opgenomen in het Historisch Overzicht vanaf Het Historisch Overzicht vanaf 1900 Het tweede onderwerp dat centraal geëxamineerd zal gaan worden is het Historisch Overzicht vanaf Met de invoering van deze nieuwe exameneenheid is geprobeerd binnen de mogelijkheden van het klein onderhoud tegemoet te komen aan de bezwaren tegen het bestaande programma. De periode is met opzet beperkt gehouden. Een overladen programma moet immers voorkomen worden, ook al is er door de vrijheid in de inrichting van het SE ruimte ontstaan. Het Historisch Overzicht vanaf 1900 is relevant omdat het ontwikkelingen uit deze periode zijn die de tijd waarin de leerlingen nu leven sterk beïnvloed hebben en nog steeds beïnvloeden. Bovendien is veel multimediamateriaal voor de lessen en toetsen beschikbaar. Een grotere herziening van het programma, dan wel integrale invoering van het advies van de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming (De Rooy) kan pas overwogen worden bij een echte verandering van het programma die meer voorbereiding vraagt dan nu mogelijk was. Op dit moment is deze grote herziening nog niet voorzien. Het Historisch Overzicht vanaf 1900: de exameneenheid De exameneenheid is onderverdeeld in 6 perioden (voor BB in 5 perioden). Als rode draad fungeert een tijdbeeld van Nederland. Dit biedt de mogelijkheid gegevens met behulp van bronnen in een juiste periode te plaatsen en een ontwikkeling van ruim 100 jaar zichtbaar te maken. Voorafgaand aan periode 1 wordt voor KB, GL en TL startpunt 1900 beschreven. Dit startpunt kan ontwikkelingen na 1900 verduidelijken, maar maakt geen onderdeel uit van de examinering. Bij elk van de perioden is vermeld staatkundige kaart. Het is niet de bedoeling dat leerlingen gedetailleerd kunnen aangeven hoe op een bepaald tijdstip bepaalde grenzen hebben gelopen, maar wel dat een kaart herkenbaar bij een bepaalde periode hoort als gevolg van bepaalde gebeurtenissen (bijvoorbeeld: Oost- en West-Duitsland of één Duitsland, de Sovjetunie of Rusland met voormalige Sovjetgebieden, etcetera.). In iedere periode worden belangwekkende gebeurtenissen of ontwikkelingen in Europa beschreven, met de nadruk op West-Europa. Een beperkt aantal bekende personen is opgenomen als min of meer beeldbepalend voor een bepaalde tijd of gebeurtenis. Hierdoor krijgt het overzicht een meer persoonlijke invulling en zijn inlevingsopdrachten mogelijk. Kennis van het overzicht houdt in dat leerlingen na behandeling van de leerstof een globale notie van en inzicht hebben in de belangrijkste gebeurtenissen en ontwikkelingen vanaf Het overzicht dient als uitgangspunt voor de toetsing van de in het programma aangegeven vaardigheden en dient niet in de eerste plaats tot toetsing van gedetailleerde kennis sec. Er wordt geen richtlijn gegeven voor de behandeltijd van de afzonderlijke onderwerpen uit het historisch overzicht, maar het mag duidelijk zijn dat de omvang van de afzonderlijke onderwerpen niet gelijk is aan elkaar. 8

12 Het Historisch Overzicht vanaf 1900: het verrijkingsdeel Voortaan zal er op het CE nog maar één verrijkingsdeel worden geëxamineerd en wel gekoppeld aan het historisch overzicht. De eindtermen van de bestaande zes verrijkingsdelen zijn niet helemaal verdwenen. Onderdelen ervan zijn terug te vinden in de nieuwe exameneenheid Historisch Overzicht en in het daarbij behorende verrijkingsdeel B (over de gevolgen van het nationalisme in Indonesië). Het verrijkingsdeel heeft drie thema s die gespreid zijn over de periode die de exameneenheid bestrijkt, dus vanaf De keuze wordt bepaald door de wens de exameneenheid te verdiepen en te verbreden. De Sovjetunie is opgenomen als voorbeeld van een extreem linkse dictatuur om een vergelijking te kunnen maken met Duitsland uit de exameneenheid. Vanwege deze verdieping is de periode tot 1941 gekozen en schrijft de uitwerking in de rechter kolom geen complete behandeling van de Sovjetunie in deze periode voor. Indonesië is gekozen als verdieping en verbreding van de exameneenheid en sluit aan bij de eindterm over de nieuwe machtsverhoudingen als gevolg van de Tweede Wereldoorlog. Zo wordt ingegaan op het dekolonisatieproces, zij het alleen gekoppeld aan Nederland. De brandhaard Israël/Palestina is een verbreding om historische achtergronden aan te reiken bij actuele ontwikkelingen in het Midden Oosten. Gekozen is voor de periode vanaf het einde van de Tweede Wereldoorlog en de stichting van de staat Israël niet lang daarna tot het Camp David akkoord van Een nog ruimere periode maakt het onderwerp te groot en te onevenwichtig in verhouding tot de twee andere thema s. Een tijdstip dichterbij het heden levert het probleem op dat het thema historisch nog te weinig uitgekristalliseerd is. Door de laatste twee thema s kan ook enige aandacht besteed worden aan buiten-europese geschiedenis. De leerwegen Het overzicht is voor de drie leerwegen volgens eenzelfde systematiek uitgewerkt. De exameneenheid basisberoepsgericht is beperkter van omvang dan dat van de andere leerwegen, doordat het overzicht begint bij Daarnaast is de uitwerking voor basisberoepsgericht beperkter. Het gebruik van verschillende handelingswerkwoorden (in de linkerkolom) zorgt ook voor een niveauonderscheid tussen de leerwegen. Zo komen voor basisberoepsgericht de handelingswerkwoorden beschrijven en toepassen niet voor. Voorbeeldvragen Om de invoering en de opzet van het nieuwe examenprogramma te verduidelijken, zijn in de syllabus bij het centraal examen voorbeeldvragen opgenomen (zie In deze handreiking voor het schoolexamen zijn enkele voorbeelden ter illustratie uitgewerkt. De bedoeling is om daarmee aan te geven dat enerzijds de vraagvormen niet wezenlijk anders zijn dan gebruikelijk in de examens en dat anderzijds duidelijk gemaakt wordt dat het niet gaat om louter reproductieve vragen. Vaardigheden blijven een grote rol spelen in het examen. Daarnaast wordt getracht de vragen zinvol en betekenisvol te maken voor de leerling in onze tijd. Het examenprogramma in samenhang De exameneenheid Historisch Overzicht vanaf 1900 vertoont onvermijdelijk hier en daar inhoudelijke overlap met de zes overige exameneenheden van het examenprogramma. Elementen uit het schoolexamen kunnen hierdoor in een historische context geplaatst worden. De inhoud van de exameneenheden is geen onderdeel van het Historisch Overzicht vanaf Het overzicht is wel dienstbaar aan en ondersteunend voor de exameneenheid. Tot slot. Met de nieuwe exameneenheid Historisch Overzicht vanaf 1900 wordt bovendien beoogd meer aansluiting te vinden bij de ontwikkelingen in het geschiedenisonderwijs in de bovenbouw havo/vwo. 9

13

14 3. Mogelijke invulling van het schooldeel Het examen is een mengeling van het bevragen van kennis en het laten demonstreren van vakspecifieke vaardigheden, zoals bijvoorbeeld de juiste historische vragen stellen bij een gegeven tekst. In dit hoofdstuk vindt u een uitwerking van enkele strategische vaardigheden die bijdragen tot "de ontwikkeling van het eigen leervermogen van de leerling". Dat is de eerste specificering van eindterm GS/K/3. Leervaardigheden in het vak geschiedenis en staatsinrichting (zie bijlage 1). GS/K/3 Leervaardigheden in het vak geschiedenis en staatsinrichting 3. De kandidaat kan strategische vaardigheden toepassen die bijdragen tot: de ontwikkeling van het eigen leervermogen het vermogen om voor geschiedenis en staatsinrichting met eigen vaktaal en methodieken te communiceren en onderzoek te doen Als een leerling informatie gaat verzamelen over het verleden moet hij/zij weten wat hij/zij zoekt. Wat voor soort vraag past het best bij het antwoord waarnaar ik op zoek ben. Hierbij kan een leerling met drie soorten vragen aan het werk. De vragen kunnen beschrijvend, verklarend of evaluatief van aard zijn. In het eerste geval gaat het om een beschrijving van toestanden en het noemen van kenmerken, in het tweede geval om een vraag naar oorzakelijke verbanden, in het derde geval om het geven van een oordeel. a. Een beschrijvende vraag: Als je wilt weten hoe een situatie in het verleden was. Bijvoorbeeld: Hoe was het leven op het platteland in Nederland in de jaren 60? b. Een verklarende vraag: Als je wilt uitleggen waardoor iets is gebeurd. Bijvoorbeeld: Hoe kwam het dat na de Tweede Wereldoorlog in Nederland de verzuiling sterk afnam? c. Een waarderende vraag: Bij deze vraag doe je onderzoek en geef je daarbij je mening. Bijvoorbeeld: Was het goed dat de Nederlandse regering vanaf de jaren 80 een begin maakte met de herziening van de verzorgingsstaat? Bij het formuleren van een vraag voor een historisch onderwerp is van belang dat de leerling rekening houdt met tijd, plaats en deelonderwerp: over welke periode gaat mijn vraag, waar speelt het zich af en welke aspecten van het onderwerp wil ik daarbij betrekken? Bovendien moet de kandidaat zich afvragen of hij zich een historische vraag stelt, een vraag dus die gaat over de ontwikkeling van de menselijke cultuur. Vragen naar het ontstaan van het leven, van dinosaurussen en vulkanisme behoren daar bijvoorbeeld niet toe. Historische vragen zijn vaak ingewikkeld. Het is dan ook handig om een hoofdvraag te verdelen in deelvragen. Informatie verwerven bij gegeven of zelf geformuleerde historische vragen informatie verwerven: - bepalen welke (soort) historische informatie nodig is - geschikte informatiebronnen inventariseren - bronnen en bronfragmenten selecteren, lettend op bruikbaarheid, betrouwbaarheid en representativiteit - gebruikmaken van verschillende typen historisch bronnenmateriaal, mondeling, schriftelijk, audiovisueel Historische informatie komt uit diverse soorten bronnen. Mondelinge bronnen, schriftelijk bronnen ( teksten in boeken, archiefdocumenten, internet, tabellen), visuele bronnen (afbeeldingen, schoolplaten, foto s of objecten zoals: bouwwerken, het landschap of voorwerpen in een museum) en audiovisuele bronnen ( bronnen met geluid en beeld: films, radio en televisieprogramma s). 11

15 Verwerken van verworven of aangereikte informatie: - gegevens ordenen en zo nodig bewerken - gegevens beoordelen op bruikbaarheid, betrouwbaarheid en representativiteit - gegevens analyseren en een eigen standpunt weergeven en toelichten Bij het verwerven van bronnenmateriaal en het selecteren van gegevens daaruit moet de leerling rekening gehouden worden met relevantie, betrouwbaarheid en representativiteit van de bronnen. Het begrip relevantie houdt in dat men zich afvraagt of een bron gegevens kan opleveren die van belang zijn voor het beantwoorden van de gestelde vraag. Kandidaten moeten bronnen kunnen onderscheiden als relevant of irrelevant met het oog op een bepaalde vraag. Het begrip betrouwbaarheid heeft betrekking op de vraag of de bron gegevens kan opleveren die als feitelijk juist kunnen worden beschouwd. Daarbij kan rekening gehouden worden met factoren als: De persoon van de schrijver/maker/samensteller van de bron: wie is hier aan het woord? De tijd waarin de bron geschreven of gemaakt is; van belang is daarbij onder andere de vraag of de bron ontstaan is in de tijd waarover hij gaat, of in een (veel) latere tijd. De informatie waarover de schrijver/maker van de bron heeft kunnen beschikken; was hij goed geïnformeerd? Was hij ooggetuige? Welke zegslieden had hij en/of welke informatiebronnen stonden hem ter beschikking? De bedoeling waarmee de schrijver/maker zijn bron maakte. Deze laatste factor opent een heel scala aan mogelijkheden: was de bron (destijds) bedoeld voor een privé-persoon, of was hij bedoeld voor openbare kennisneming (publieke of privé-bron)? Werd de bron in opdracht geschreven of gemaakt? Zo ja van wie, met welke opdracht? Had de schrijver/maker zelf de bedoeling een feitelijk verslag te geven of had hij een ideologische of propagandistische bedoeling? Het beoordelen van de representativiteit van een bron is moeilijk zonder algemene kennis van het onderwerp en zonder de beschikking te hebben over veel vergelijkbare bronnen. In elk geval zou de kandidaat moeten weten wat het begrip representativiteit betekent: iets dat vaker voorkwam, eventueel iets dat typerend is voor een situatie of tijdvak. De kandidaat moet zich altijd realiseren dat iets wat ergens beschreven wordt mogelijk een uitzondering kan zijn. Toepassen van principes en procedures die kenmerkend zijn voor de benaderingswijzen van het vak geschiedenis en staatsinrichting toepassen: ordening aanbrengen in historische gebeurtenissen - verschijnselen, ontwikkelingen en personen, historische gebeurtenissen, verschijnselen, ontwikkelingen en personen plaatsen in historische perioden en in maatschappijtypen - verschijnselen uit verschillende perioden en samenlevingen vergelijken - in historische processen aspecten van continuïteit en verandering herkennen - veranderingen onderscheiden naar de snelheid waarmee deze plaatsvinden, van schoksgewijs tot geleidelijk. Het verleden bestaat uit een lange tijd met alle mogelijke gebeurtenissen en ontwikkelingen. Het is dan ook handig om een tijdbalk te gebruiken om de vele historische feiten op een rijtje te zetten. Ordening kan door middel van de jaartelling of door indeling in tien tijdvakken. Om het verleden te begrijpen is het nodig dat de leerling weet dat er verschillende soorten ontwikkelingen zijn. Langzame ontwikkelingen: de groeiende macht van Nederland in Indonesië vanaf de VOC-tijd tot de onafhankelijkheid van Indonesië in Een snelle ontwikkeling: de onafhankelijkheidsstrijd van Indonesië en de onafhankelijkheid in Er kan ook sprake zijn van continuïteit: de islam is in Indonesië vanaf de 13e eeuw tot heden de belangrijkste godsdienst. Een historische situatie is beter te begrijpen als deze vergeleken wordt met andere situaties in dezelfde of in een andere tijd. Het proces van dekolonisatie van Indonesië is te vergelijken met de Amerikaanse Revolutie van

16 op basis van gegeven werkmateriaal verklaringen geven voor historische - gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen - de aanleiding herkennen als de meest directe oorzaak - herkennen hoe oorzaken van verschillende aard historische processen beïnvloeden - directe en indirecte oorzaken onderscheiden - onderscheid maken tussen oorzaken van meer en minder belang - gevolgen die op korte termijn spelen, onderscheiden van gevolgen op lange termijn Verklaringen geven houdt in dat men causale verbanden aangeeft: bepaalde verschijnselen of gebeurtenissen interpreteert als oorzaken die het tot stand komen van andere verschijnselen, het op gang komen van een ontwikkeling of het zich voordoen van gebeurtenissen kunnen verklaren. Het gebruik van het meervoud in deze specificatie geeft aan dat altijd sprake is van meerdere verklaringen. Een uitputtende opsomming van de oorzaken van een bepaalde gebeurtenis of verschijnsel kan niet gegeven worden, en evenmin is ooit sprake van één oorzaak die iets kan verklaren. Het aanduiden van bepaalde zaken als oorzaken is altijd een kwestie van interpretatie. Bij het onderscheid maken tussen verschillende soorten oorzaken wordt gedoeld op het onderscheid tussen structurele en incidentele oorzaken. Structurele oorzaken zijn standen van zaken op de achtergrond, incidentele oorzaken zijn gebeurtenissen die iets op gang brengen. Een klassiek voorbeeld in dit verband vormt de verklaring voor het ontstaan van de Eerste Wereldoorlog, waarbij nationalisme, bewapeningswedloop en bondgenootschappen als structurele oorzaken worden genoemd, en de moord in Sarajevo als incidentele oorzaak. Een op zichzelf onbelangrijke incidentele oorzaak die onmiddellijk aan een gebeurtenis voorafgaat, wordt ook vaak aanleiding genoemd, waarbij verondersteld wordt dat die niet doorslaggevend was. Dat betekent dat zonder deze specifieke aanleiding er wel een andere gebeurtenis zou zijn geweest die de zaken aan het rollen zou hebben gebracht. Helemaal bewijsbaar is dat laatste natuurlijk nooit. zich op basis van historische gegevens een beeld vormen van historische gebeurtenissen, verschijnselen, ontwikkelingen en personen - rekening houden met de standplaatsgebondenheid van de bronnen - rekening houden met de eigen standplaatsgebondenheid - vaststellen waardoor de standplaatsgebondenheid bepaald werd/wordt Met tijd- en plaatsgebondenheid (ook wel aangeduid als standplaatsgebondenheid ) wordt bedoeld dat iemand die vanuit een latere tijd op iets terugkijkt, een ontwikkeling altijd anders interpreteert dan een tijdgenoot die de afloop niet kent. Men is gebonden aan zijn plaats in de tijd, omdat reizen in de tijd nu eenmaal niet mogelijk is. Zo is de oproep van oud-premier Colijn aan de Nederlanders in juni 1940 om maar uit te gaan van de realiteit van het Duitse gezag en zich daarbij neer te leggen een typisch voorbeeld van tijdgebondenheid. Denken dat het Duitse gezag binnen afzienbare tijd weer zou verdwijnen was - bezien vanuit de werkelijkheid van veel dwazer dan een dergelijk realistisch standpunt. De kandidaat moet zich realiseren dat deze gebondenheid ook geldt voor personen in het heden, onder wie hij zelf. Ook wij kunnen niet in de toekomst kijken en interpreteren zaken van onze tijd noodzakelijkerwijs vanuit het thans bestaande referentiekader. Het is zeer waarschijnlijk dat we in de toekomst over bepaalde zaken anders zullen denken. Het is belangrijk het begrip tijd- en plaatsgebondenheid niet te verwarren met subjectiviteit. Van gebondenheid is alleen sprake als men iets niet anders kan zien. Van subjectiviteit is ook sprake als men iets vanuit een bepaalde overtuiging of achtergrond beoordeelt, wetend dat anderen er anders over denken. Gebondenheid heeft dus te maken met de mate waarin men in staat is zich in het standpunt van een ander te verplaatsen. Hoe meer dat kan, des te minder gebondenheid. Daarom is standplaatsgebondenheid bij voorkeur historisch te interpreteren: gebondenheid aan een plaats in de tijd is er altijd, omdat we ons nu eenmaal niet naar een tijdperk kunnen verplaatsen. Tijd- en plaatsgebondenheid hebben veel te maken met heersende waardepatronen. Kandidaten moeten kunnen aangeven wat bedoeld wordt met waarden : zaken die mensen zo belangrijk vinden dat ze er (desnoods) veel voor over hebben. Dat kan variëren van streven naar rijkdom tot handhaven van rechtvaardigheid en van streven naar geluk tot handhaven van een orthodox-religieuze levensstijl. Typerend voor een historische beschouwing van de werkelijkheid is het besef dat waardepatronen veranderlijk zijn; dat zaken die in de ene tijd als normaal of als wenselijk worden beschouwd, in een andere tijd als abnormaal of onwenselijk kunnen worden beschouwd. Daarbij ontstaat vaak spanning tussen begrijpen en oordelen. Bepaalde zaken uit het verleden kunnen vanuit een destijds 13

17 bestaand waardepatroon worden begrepen. Maar betekent dat ook dat ze moeten worden goedgekeurd, of tenminste niet kunnen worden veroordeeld? Anderzijds: kunnen we de maatstaven van het heden opleggen aan het verleden? Dit dilemma hangt onlosmakelijk samen met het bestuderen van geschiedenis. een eigen standpunt over historische gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen weergeven en toelichten - zich verplaatsen in opvattingen, waarden en motieven van mensen in het verleden, er rekening mee houdend dat zij niet over dezelfde kennis konden beschikken als wij nu - opvattingen, waarden en motieven, waardoor mensen in het verleden werden geleid, vergelijken met die van zichzelf en tijdgenoten resultaten van een leeractiviteit overdragen aan anderen - een verslag van beperkte omvang schrijven als basis voor een schriftelijke, mondelinge of audiovisuele presentatie - een geëigend medium kiezen en gebruiken, rekening houdend met doel, doelgroep en randvoorwaarden als beschikbare tijd en middelen gebruikmaken van informatie- en communicatietechnologie bij de bestudering van historische gebeurtenissen, verschijnselen, ontwikkelingen en personen - geautomatiseerde zoeksystemen in bibliotheken, mediatheken en telecommunicatieprogramma's gebruiken - eenvoudige geautomatiseerde gegevensbestanden raadplegen - gegevens bewerken met behulp van eenvoudige tekstverwerkings-, reken- en spreadsheet programma's - eenvoudige simulatieprogramma's gebruiken zo zelfstandig mogelijk enkele eenvoudige onderzoeken van beperkte omvang uitvoeren, over thematieken die aansluiten bij de inhouden van de exameneenheden K4 t/m K9 en het verrijkingsdeel. In dat verband kan hij/zij in K3 geformuleerde vaardigheden en benaderingswijzen in samenhang hanteren. 14

18 4. Vormen van toetsen en suggesties voor de weging In tegenstelling tot wat vaak beweerd wordt, is het goed mogelijk historische denk- en redeneerwijzen op zichzelf te toetsen, los van het bestuderen van de inhoud. Dit kan het voordeel hebben dat de leerlingen zich goed op de denkwijzen zelf concentreren. Als leerlingen oefenen met het toepassen van historische denk-en redeneerwijzen los van een bepaalde inhoud, dan wordt de kans groter dat zij die bij iedere willekeurige inhoud kunnen toepassen. Daarmee bereiden zij zich goed voor op het schoolexamen en het centraal examen. Hieronder volgt een aantal voorbeelden van toetsvragen die zich richten op historisch denken en redeneren. Bij historische ontwikkelingen het verschil kennen tussen continuïteit en verandering toepassen Vergelijk de relatie tussen Groot-Brittannië en Frankrijk in de jaren Was er tussen deze landen sprake van continuïteit, een langzame verandering of een plotselinge verandering? Leg je antwoord uit. Vergelijk de relatie tussen de Verenigde Staten en de Sovjet-Unie in de jaren Was er tussen deze landen sprake van continuïteit, een langzame verandering of een plotselinge verandering? Leg je antwoord uit. Verklaringen noemen voor historische ontwikkelingen met gebruik van de begrippen oorzaken en gevolgen. Frankrijk en Groot-Brittannië verloren na 1945 hun wereldmacht. Noem twee oorzaken voor deze ontwikkeling. Een gevolg van de Tweede Wereldoorlog was dat... en... na 1945 de twee grootmachten waren. Het verschil kennen tussen een indirecte oorzaak en een directe oorzaak. Welke van de twee beweringen is juist? I Een indirecte oorzaak van de Cuba-crisis was het wantrouwen tussen de Amerikanen en de Russen tijdens de Koude Oorlog. II Een directe oorzaak van de Cuba-crisis was dat de Russen raketten plaatsten op Cuba. A. Beide zijn juist. B. Alleen I is juist. C. Alleen II is juist. D. Beide zijn onjuist. Het verschil tussen feiten en meningen toepassen Over de blokkade van Berlijn staat in een geschiedenisboek het volgende: De Verenigde Staten organiseerden een luchtbrug om Berlijn van voedsel en voorraden te voorzien. 380 Amerikaanse transportvliegtuigen maakten dagelijks meerdere vluchten. Deze vluchten waren bedoeld om te laten zien hoe machtig en rijk de VS waren. Het optreden van de VS zorgde ervoor dat de Koude Oorlog nog ernstiger werd. Dankzij de verstandige houding van de Sovjetunie ontstond er geen oorlog tussen de Verenigde Staten en de Sovjetunie. Schrijf een feit op uit deze tekst. Schrijf twee meningen op uit deze tekst. Het verschil tussen drie soorten historische vragen kunnen toepassen Een beschrijvende vraag over de oprichting van de NAVO is... Een verklarende vraag over de oprichting van het Warschaupact is... Een waarderende vraag over de oprichting van de NAVO is... Het verschil tussen gevolgen op korte en lange termijn kunnen toepassen Noem een gevolg van de Cuba-crisis op de korte termijn. Noem twee gevolgen van de Cuba-crisis op de langere termijn. 15

19 Een historische hoofdvraag met deelvragen kunnen bedenken. Bedenk een historische hoofdvraag over de oorlog in Afghanistan. Bedenk twee deelvragen bij de hoofdvraag. Geef antwoord op de hoofdvraag. Geef antwoord op de twee deelvragen. Bruikbaarheid van bronnen kunnen vaststellen. Lees eerst de bron. President Bush van de Verenigde Staten zei in 1997 in een interview voor CNN: Kinderen in Groot-Brittannië en de VS leren niet meer dat zij bij een atoomaanval onder de schoolbank moeten duiken. Geen enkele leider van een klein land denkt meer: Eén van die twee gekke supermachten zal ons in een kernoorlog betrekken. De angst dat elk moment een wereldoorlog kan uitbreken is weg. De wereld is veiliger nu de Koude Oorlog voorbij is. Mijn veertien kleinkinderen zullen in de 21e eeuw waarschijnlijk in vrede leven. Er is een nieuwe wereldorde, waarin wij Amerikanen de leiding moeten nemen. Wat is de mening van president Bush over de tijd na de Koude Oorlog? Is deze bron bruikbaar om meer te weten te komen over de ideeën van president Bush? Leg je antwoord uit. 16

20 5. Loopbaanoriëntatie en -begeleiding 5.1 Oriëntatie op leren en werken/loopbaanoriëntatie en -begeleiding In het curriculum van de voorgeschreven vakken van elke leerweg is: 'Oriëntatie op leren en werken' opgenomen. Voor elk vakgebied zijn eindtermen geformuleerd voor een vakgerichte oriëntatie op leren en werken. Voor zover vakken daar aandacht aan besteden blijft het veelal daar ook bij en komen de vakken niet toe aan het leggen van relaties tussen de verschillende brokjes informatie en het verbinden van de informatie met ervaringen van de leerlingen. Op veel scholen hebben de vakdocenten de verantwoordelijkheid voor 'oriëntatie op leren en werken' onder de naam 'loopbaanoriëntatie en -begeleiding' overgedragen aan de decaan of mentor. Docenten hebben nauwelijks nog bemoeienis met 'oriëntatie op leren en werken'. De wijze waarop de decaan loopbaanoriëntatie aan de orde stelt is doorgaans klassikaal, aanbodgericht en binnenschools. In de relatie tussen decaan en de leerlingen gaat de sturing uit van de decaan waarbij vooral gebruik gemaakt wordt van beroepskeuzetests, loopbaanmethodes (LOB-methoden) en individuele gesprekken. De meest voorkomende onderwijsvormen voor 'loopbaanoriëntatie en -begeleiding' zijn klassikaal, aanbodgericht en binnenschools en zijn gericht op informatieoverdracht. Deze benadering stelt de leerlingen niet of in ontoereikende mate in de gelegenheid dat referentiekader te verwerven dat zij nodig hebben voor het maken van een beroepskeuze. De vakgerichte benadering van 'oriëntatie op leren en werken' gaat uit van de veronderstelling dat de leerlingen 'vooral gemotiveerd worden in hun beroepskeuzen door de wens hun eigen belang te optimaliseren en dat zij bereid en in staat zijn relevante informatie te zoeken, tot zich te nemen en op basis daarvan tot een keuze te komen 1.' De objectieve informatie die leerlingen aangereikt krijgen heeft doorgaans weinig invloed op de keuzes van de leerlingen. De informatie heeft voor de leerlingen nog geen betekenis en nodigt niet uit tot identificatie. In de praktijk blijkt dat keuzeprocessen minder rationeel verlopen dan wordt verondersteld. Om rationeel te kunnen handelen is het van belang dat de leerlingen een betekenisvolle relatie kunnen leggen tussen hun onderwijsinspanningen, hun beroepswensen en levensloop. Het leggen van dergelijke relaties is een moeilijke. De opleidingseisen zijn zo abstract geformuleerd dat de concrete arbeidstaken die er achter schuil gaan door de leerlingen niet herkend worden. De opleidingseisen vertonen nog maar weinig verwantschap met de concrete beroepssituaties 2. Voor het maken van beroepskeuzes hebben de leerlingen juist een referentiekader nodig. Keuzes van leerlingen zijn in het algemeen ingegeven door situatiegebonden ervaringen en zijn veelal situatiegestuurd. Leerlingen moeten kunnen begrijpen waarvoor zij kiezen. Voor een goed begrip hebben zij praktische ervaringen nodig die duidelijkheid bieden over de consequenties van de beroepskeuze 3. 1 Meijers, F en Wardekker. W., Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit, p. 306, In: J. Kessels en R. Poell (red.), Human Resource Development. Organiseren van het leren, Meijers, F., Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend leren, In: Pedagogiek, jrg. 21, 2001, 3, p. 202; Meijers, F en Wardekker. W., Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit, p. 302, In: J. Kessels en R. Poell (red.), Human Resource Development. Organiseren van het leren, Boer, P. den, Mittendorff, K., Sjenitzer, T., Beter kiezen., Onderzoek naar keuzeprocessen van jongeren in traditionele en herontwerpopleidingen techniek in het vmbo en mbo, Stoas Onderzoek, Wageningen, juli 2005, p

21 Om duidelijk te maken hoe leerlingen deze praktische ervaringen kunnen opdoen is aansluiting gezocht bij de ideeën over een loopbaangerichte leeromgeving 4. Hoewel de beschikbare informatie betrekking heeft op de beroepsvoorbereidende afdelingen in het vmbo en op het mbo, lijken de resultaten ook bruikbaar voor de theoretische leerweg. De opvattingen over de loopbaangerichte leeromgeving benaderen de loopbaanoriëntatie en beroepskeuze van de leerlingen vanuit een procesmatige invalshoek: processen die een aanmoedigende leeromgeving scheppen en het keuzeproces van jongeren stimuleren. 5.2 Kenmerken van een loopbaangerichte leeromgeving In de vorige paragraaf is uiteengezet dat de vakkengerichte leeromgeving waarin de overdracht van informatie een centrale plaats inneemt geen gelukkige voedingsbodem vormt voor loopbaanoriëntatie en -begeleiding. De leerlingen beschikken nog niet over een toereikend referentiekader waarin zij de schoolgeoriënteerde informatie een plaats kunnen geven. Voor het maken van een goede keuze voor een beroep of studie is het van belang dat de leerlingen loopbaancompetenties en een beroepsidentiteit kunnen ontwikkelen. Loopbaancompetenties zijn vaardigheden van leerlingen om over de eigen motieven en kwaliteiten na te denken, om via het verkennen van mogelijkheden en het daadwerkelijk sturen van de eigen leerprocessen aan die loopbaan vorm te geven en om te netwerken. Bij arbeidsidentiteit gaat het om de zekerheid die leerlingen hebben over zichzelf, de opleiding, de toekomst en het zelfvertrouwen dat zij hieraan ontlenen. De ontwikkeling van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit komt goed op gang in een loopbaangerichte leeromgeving met de kenmerken: a. De leerlingen komen veelvuldig in contact met de 'echte' beroepspraktijk. b. Het maatschappelijk belang of nut van de theoretische leerweg wordt zichtbaar gemaakt. c. De leerlingen worden in staat gesteld te communiceren over zowel de maatschappelijke betekenis van bepaalde beroepsactiviteiten als over de persoonlijke zin ervan. d. De leerlingen worden goed gecoacht en krijgen gelijkertijd een eigen verantwoordelijkheid wat betreft het maken van keuzes. e. De leerlingen kunnen spreken met ervaren beroepsbeoefenaars die als mogelijk groepsmodel kunnen functioneren. Op elk van deze kenmerken wordt kort ingegaan. Veelvuldig contact met de 'echte' beroepspraktijk Leerlingen bepalen hun studie- en beroepskeuze vooral door ervaringen die zij hebben opgedaan. Zij hebben een referentiekader nodig om te weten waarvoor zij kiezen. Het is dan ook belangrijk dat 'loopbaanoriëntatie en - begeleiding' de leerlingen laat kennismaken met de 'echte' beroepspraktijk in elk van de sectoren: economie, groen, techniek en verzorging. Dat stelt hen in de gelegenheid ervaringen op te doen met verschillendsoortige beroepsgroepen. Ook met beroepsgroepen die misschien minder vanzelfsprekend zijn. Zij doen zo meer ervaringen op en krijgen zij completer beeld van hun wensen en behoeften. Ideaal zou zijn als de oriëntatie in de vier sectoren in leerjaar drie deel uitmaakt van het curriculum. In het vierde leerjaar kunnen de leerlingen, afhankelijk van hun zekerheid over de wensen en behoeften, ervaringen opdoen binnen één sector dan wel met beroepsrollen binnen één beroepsgroep in verschillende beroepssituaties. De leerlingen worden op deze wijze in staat gesteld deel te nemen aan allerlei maatschappelijke verbanden zonder volledig competent te zijn. 'Om de competentie van deelname te vergroten moet de technische vaardigheid en achterliggende kennis worden vergroot. De deelnemer dient in de eerste plaats betrokken te worden in de gang van zaken in typerende situaties, om zo te kunnen ervaren dat hij/zij wel graag zou willen meedoen, maar dat de juiste competenties nog ontbreken. Wanneer de betrokkenheid van de deelnemer op die manier tot een probleem voor 4 Meijers, F, Kuijpers, M. en Bakker, J, Over leerloopbanen en loopbaanleren, Platform beroepsonderwijs, februari 2006; Boer, P. den, Mittendorff, K., Sjenitzer, T., Beter kiezen., Onderzoek naar keuzeprocessen van jongeren in traditionele en herontwerpopleidingen techniek in het vmbo en mbo, Stoas Onderzoek, Wageningen, juli

22 hem/haar zelf wordt, ontstaat de motivatie om kennis en vaardigheden zich eigen te maken en om deel uit te maken van de wijze waarop men in de betrokken (beroeps)praktijk) werkt en met elkaar omgaat 5. Het verblijf in de beroepspraktijk zal in belangrijke mate bestaan uit het meelopen met een vakman (shadowing). De leerling maakt zo kennis met de liefde die vakman voor zijn vak heeft 6. Bij de oriëntatie gaat het er niet alleen om dat de leerlingen kennismaken met de kennis en vaardigheden die nodig zijn om het beroep technisch competent te kunnen beoefenen. 'In ieder beroep gaat het er evenzeer om dat je op een zodanige manier met collega s, cliënten, managers weet om te gaan dat die je accepteren als lid van de beroepsgroep en van hun arbeidsorganisatie. Dat heeft dus niet alleen een technische, maar ook een menselijke kant 7.' De ervaringen van de leerlingen met de beroepspraktijk zijn altijd verbonden met de specifieke situatie waarin die is opgedaan. Daarom is het goed leerlingen ervaringen op te laten doen in verschillende beroepssituaties en ze de gelegenheid te beiden hun persoonlijke ervaringen uit te wisselen met klasgenoten. Het maatschappelijk belang of nut van de theoretische leerweg Voor de leerlingen is het belangrijk dat wat zij op school leren zichtbare gebruikswaarde heeft. Een belangrijke stap in die richting kan gezet worden door het onderwijsprogramma samen te stellen uit een opeenvolging van veel leertaken die een grote mate van overeenkomst hebben met realistische taken zoals de leerlingen die ook in de beroepspraktijk kunnen verwachten. Door in het onderwijsaanbod de link in te bouwen met de praktische gebruikswaarde van de vakinhouden worden voor de leerlingen de verbanden duidelijk. Alle onderwijsactiviteiten zijn afgestemd op die leertaken en dragen ertoe bij dat alle aspecten van de leertaken zoveel mogelijk op een geïntegreerde wijze aan de orde komen. De leertaken worden georganiseerd in de vorm van thematisch onderwijs, projecten, casussen, probleemgestuurd onderwijs, enzovoort 8. Leerlingen communiceren over de maatschappelijke betekenis van bepaalde beroepsactiviteiten en de persoonlijke zin De betekenis voor een studie of een loopbaan krijgt voor leerlingen betekenis als ze kunnen beschikken over indringende ervaringen. Deze ervaringen geven de leerlingen inzicht in de eigen mogelijkheden en wensen. Aangezien ervaringen altijd worden opgedaan binnen een specifieke situatie, heeft elke ervaring een beperkte reikwijdte en is als smal te bestempelen. Om te voorkomen dat leerlingen hun keuze voor een studie of opleiding baseren op een enkele ervaring is het dan ook van belang dat zij ervaringen opdoen in (veel) verschillende situaties en dat zij ervaringen uitwisselen met beroepsbeoefenaren, klasgenoten en docenten. Dat stelt de leerling in de gelegenheid de opgedane ervaringen te ontkoppelen van de specifieke situatie. De leerling leert zo afstand nemen en leert gemeenschappelijkheden te zien. De beschreven benadering van loopbaanoriëntatie en -begeleiding vraagt niet alleen een verschuiving wat betreft de inhoud en de didactiek (het wat en het hoe) maar vraagt vooral aandacht voor het gebied van de zingeving, het waarom: wéten waarvoor je kiest en wéten wat die keuze betekent 9. Om leerling actief bezig te laten zijn met de waarom-vraag vereist een curriculum dat de leerlingen met de verschillende aspecten van het beroep confronteert dat en de leerlingen naast de mooie kanten van het beroep ook de grenzen van het beroep laten zien. Leerlingen komen met die grenzen in aanraking door ze te confronteren met beroepsdilemma's. Een beroepsdilemma is te omschrijven als een in de dagelijkse praktijk voorkomend rolconflict. Voor deze conflicten zijn geen pasklare oplossingen voorhanden. Die worden verkregen door in overleg met 'collega's' in de praktijk of met klasgenoten oplossingen te bedenken. 5 Mittendorff K., Sjenitzer T., Boer den P., Stoas, Beter kiezen, Wageningen, juli 2005, p Zie ook: Boer den P., Mittendorff K., Sjenitzer T., Stoas, Beter kiezen,wageningen, juli 2005, p Janssen Noordman, Ameiek M.B., Merriënboer Jeroen J.G. van Innovatief onderwijs ontwerpen,,wolters-noordhoff, Groningen/Houten, Meijers, F., Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend leren, In: Pedagogiek, jrg. 21, 2001, Boer den P., Mittendorff K., Sjenitzer T.,Beter kiezen, Stoas, Wageningen, juli 2005, p

23 Beroepsdilemma's geven leerlingen een goed beeld van de beroepspraktijk en de grenzen die zich daarin voordoen. De leerlingen worden zo 'gedwongen' zich af te vragen hoe zij zelf met het dilemma zouden omgaan. Voor de beantwoording is het belangrijk dat de leerlingen enig zicht hebben op hun eigen levenswaarden 10. Coachen en verantwoordelijkheid van leerlingen Het leren omgaan met beroepsdilemma s hoeft zich niet toe te spitsen op de stage. De school kan dat vanaf het allereerste moment in een opleiding inbouwen. Bijvoorbeeld via het binnenhalen van ervaren vaklieden als mentor of als spelers in een simulatie. Voor een optimaal leerrendement is het belangrijk de kennismaking en het leren omgaan met beroepsdilemma is te zien als een onderdeel van een bredere studieloopbaanbegeleiding 11. Bij loopbaanoriëntatie en -begeleiding gaat het er uiteindelijk om leerlingen uit te dagen nieuwsgierig te zijn en ze een keuze te maken voor een toekomstig beroep. Dat vraagt van de school en het stagebedrijf een goede begeleiding. Leerlingen die niet of nog weinig bekend zijn met een nieuw onderwerp, thema of vakgebied hebben behoefte aan een intense en gestructureerde begeleiding. Belangrijk daarbij is dat leerlingen voorgedaan krijgen wat zij moeten doen en hoe zij dat moeten doen. De begeleiding en het voordoen stelt leerlingen in de gelegenheid het nieuwe in verband te brengen met eerder opgedane ervaringen en uit te breiden en te verdiepen 12. Bij de aanbieding van nieuwe informatie mag het met andere woorden nooit zo zijn dat de school het streven naar 'zelfsturing van de leerling' op een laisser fair wijze denkt te kunnen benaderen. De docent is niet iemand die toekijkt, maar neemt taken over die de leerling nog niet aan kan en geeft zo het goede voorbeeld hoe je iets doet. De school gebruikt haar niet-samenvallen met de echte beroepspraktijk om de reflectie over de eigen positie bij de leerling op gang te brengen, dat te stimuleren en daarvoor de concepten en denkwijzen aan te reiken 13. Leerlingen en ervaren beroepsbeoefenaars De oriëntaties van de leerlingen op verschillende beroepen zijn vooral kennismakingen met sociaal-culturele praktijken van een beroepsgroep 14. Door met de vakman mee te lopen en met de vakman in gesprek te raken komen de leerling in aanraking met de technische en sociale kanten van het beroep. De leerlingen krijgen zicht op de kern van het vak en op de liefde van de vakman voor zijn vak door beroepsdilemma's met de vakman te bespreken. Aan de hand van drie vragen 15 kunnen de leerlingen hun gesprekken over beroepsdilemma's structuur geven. a. De leerling vraagt allereerst aan de beroepsbeoefenaar welke beroepsdilemma's hij in de uitoefening van zijn beroep zoal tegenkomt. Met andere woorden welke keuzes moeten tijdens het werk gemaakt worden. Vaak hangen de keuzes samen met: tijd, kwaliteit en geld; mag wat kan?; kan wat eigenlijk zou moeten? Bij de eerste vraag gaat het om het boven tafel krijgen van de beroepsdilemma's waarmee de vakman te maken heeft. In dit stadium gaat het nog niet om welke oplossingen de beroepsbeoefenaar heeft bedacht. b. Vervolgens geven de leerlingen antwoord op de vraag: Welke keuzes zou ik bij deze dilemma's gemaakt hebben? De antwoorden op deze vraag noteren zij bij de opgeschreven dilemma's. c. Voor de laatste vraag gaan de leerlingen terug naar de beroepsbeoefenaar. De leerlingen vragen naar welke oplossingen de beroepsbeoefenaar heeft voor de dilemma's en bespreken die. Daarna bespreken zij de oplossingen die de leerlingen hebben bedacht en in hoeverre die stroken met wat in de praktijk mogelijk is. 10 Meijers, F., Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend leren, In: Pedagogiek, jrg. 21, 2001, Meijers, F., Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend leren, In: Pedagogiek, jrg. 21, 2001, vgl. Paul A. Kirschner, John Sweller, Richard E. Clark, Why minimal guidance during instruction does not work, In: Educational Psychologist, 41 (2), p ; Meijers, F, Kuijpers, M. en Bakker, J, Over leerloopbanen en loopbaanleren, Platform beroepsonderwijs, februari 2006, p Wardekker, W., Beroepsonderwijs en identiteit, Chr. Hogeschool Windesheim, 17 februari 2005, p Meijers, F., Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend leren, In: Pedagogiek, jrg. 21, 2001, Boer den P., Mittendorff K., Sjenitzer T., Beter kiezen, Stoas, Wageningen, juli 2005, p