Examenprogramma vmbo. SLO nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling. Examenprogramma Aardrijkskunde vmbo

Transcriptie

1 Examenprogramma vmbo SLO nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling Examenprogramma Aardrijkskunde vmbo

2

3 Handreiking schoolexamens Aardrijkskunde vmbo Vmbo/4145/D/ augustus 2007

4 Verantwoording 2007 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier zonder voorafgaande toestemming van de uitgever. Auteurs: Henk Ankoné Eindredactie: John Hendriks In opdracht: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Besteladres SLO, Stichting Leerplanontwikkeling Postbus 2041, 7500 CA Enschede Telefoon (053) Internet:

5 Inhoud 1. Status van de handreiking 5 2. Verschil tussen het oude en het herziene examenprogramma Veranderingen in de algemene beschrijving van het examenprogramma Examenprogramma s met globaal geformuleerde eindtermen Differentiatie tussen de leerwegen 8 3. Mogelijke invulling van het schooldeel Het schoolexamen tegen het licht 9 4. Vormen van toetsen en suggesties voor de weging Loopbaanoriëntatie en -begeleiding Informatiegerichte leeromgeving Loopbaangerichte leeromgeving Enkele voorbeelden: aardrijkskunde werkt! Mogelijkheden voor vakkenintegratie 19 Bijlage 1 Geglobaliseerd examenprogramma aardrijkskunde 27

6

7 1. Status van de handreiking Het zal weinigen zijn ontgaan: de examenprogramma's voor het vmbo zijn globaler geformuleerd. De 'oude' examenprogramma's dateren alweer uit de tweede helft van de jaren negentig. En, bij de destijds heersende opvatting over de rol van de overheid in de aansturing van het onderwijs hoorden examenprogramma's met gedetailleerd voorgeschreven inhouden. Deze aansturingsfilosofie past niet meer in deze tijd waarin de overheid de autonomie van de scholen hoog in het vaandel heeft staan en meer ruimte aan de scholen wil toekennen. Het globaal formuleren van de examenprogramma's heeft betrekking op de wijze waarop de eindtermen zijn uitgeschreven. Voor alle vakken en beroepsgerichte programma's bestaat een exameneenheid in de meeste gevallen nog maar uit één eindterm, waarin de inhoud van de betreffende exameneenheid is samengevat. Dit heeft geresulteerd in eindtermen die algemener en op een hoger abstractieniveau zijn geformuleerd. Omdat de herziening alleen betrekking heeft op een globalere omschrijving van de exameneisen, is het globale examenprogramma al van toepassing vanaf het examenjaar In juni jl. heeft de staatssecretaris de herziene examenprogramma's vastgesteld. De programma's zijn door het ministerie van OCW toegestuurd aan alle scholen voor voortgezet onderwijs. Ook zijn ze te downloaden van de website Het Examenblad: Eenderde deel van het examenprogramma wordt centraal getoetst. Vanaf 2007 betreft dit een vast deel. Het roulatiesysteem dat sommige vakken kenden is daarmee verleden tijd. Voor de exameneenheden die centraal getoetst worden is voor elk vak en beroepsgericht programma een syllabus opgesteld. De syllabus beschrijft van elke exameneenheid welke concretere inhouden tot de eindterm gerekend worden. Al deze concretiseringen zijn onder de noemer 'klein onderhoud' tegen het licht gehouden en waarnodig bijgesteld. Dat heeft geresulteerd in geactualiseerde inhouden die voorschrijvend van aard zijn voor zowel makers van de opgaven voor het centraal examen als voor docenten. De omschrijvingen in de syllabus worden met ingang van het examenjaar 2007 centraal geëxamineerd. Begin juli 2007 hebben alle vmbo-scholen een pakket syllabi toegestuurd gekregen voor de vakken/programma's waarin de leerling examen doen. De syllabi zijn te downloaden van de website van het Cevo: Voor de exameneenheden die met een schoolexamen afgesloten worden (tweederde deel van het examenprogramma) zijn alleen de globaal geformuleerde eindtermen vastgesteld. De scholen hebben daardoor ruimte voor het maken van eigen inhoudelijke keuzes voor de concretisering van die eindtermen, maar zijn niet verplicht van die geboden ruimte gebruik te maken. Voor scholen die de geboden ruimte wel willen benutten, is de voorliggende handreiking gemaakt die niet voorschrijvend is, maar bedoeld is om docenten ideeën aan te reiken. De handreiking is te downloaden van de website van de SLO: Jacqueline Kerkhoffs, Programmamanager vmbo/mbo SLO, Enschede, juli

8

9 2. Verschil tussen het oude en het herziene examenprogramma 2.1 Veranderingen in de algemene beschrijving van het examenprogramma Het beleid van het ministerie van OC&W is gericht op minder regelgeving en meer autonomie voor de scholen. Dat biedt scholen meer ruimte voor het voeren een eigen beleid zodat zij hun onderwijs meer naar eigen inzichten kunnen vormgeven en inrichten. De mogelijkheden voor de scholen zijn er vooral binnen het schoolexamendeel. Het wettelijk kader wordt gevormd door de globaal geformuleerde eindtermen van het examenprogramma; binnen de grenzen van de eindtermen mag de school een eigen invulling geven aan het schoolexamendeel. Deze handreiking is vooral bedoeld om daarvoor suggesties te geven. 2.2 Examenprogramma s met globaal geformuleerde eindtermen In de examenprogramma's zijn de eindtermen globaal geformuleerd. Voorbeeld: 'oude' eindterm AK/K6 Migratie en de multiculturele samenleving De kandidaat kan de maatschappelijke en ruimtelijke segregatie in Nederlandse grote steden beschrijven, verklaren en beoordelen. In dat verband kan hij/zij verschillende groepen migranten noemen en hun herkomstgebieden lokaliseren spreidingspatronen van migranten- en andere bevolkingsgroepen in grote steden beschrijven de ruimtelijke geleding van grote steden in wijken op basis van sociaal-economische status beschrijven het verband tussen de ruimtelijke spreiding van migranten- en andere bevolkingsgroepen en de sociaaleconomische status van wijken in grote steden beschrijven en verklaren ten aanzien van de ruimtelijke spreiding van migranten en andere bevolkingsgroepen in grote steden een beargumenteerd standpunt verwoorden. Daarbij betrekt hij/zij processen van maatschappelijke en ruimtelijke segregatie en integratie. N.b.: cursief is alleen voor GT Het globaal formuleren van de eindtermen heeft geen gevolgen voor de indeling in exameneenheden; die is hetzelfde gebleven. In het examenprogramma dat vanaf 2007 geldt, zijn de eindtermen slechts op hoofdlijnen geformuleerd, zonder de nadere specificaties. Zie bijlage 1. De school mag binnen de grenzen van de globale eindtermen zelf zijn onderwijs ontwikkelen. Voorbeeld: geglobaliseerde eindterm AK/K6 Migratie en de multiculturele samenleving De kandidaat kan: 8 de maatschappelijke en ruimtelijke segregatie in Nederlandse grote steden beschrijven, verklaren en beoordelen 9. de ruimtelijke effecten van verschillen in beschikbaarheid en toegankelijkheid van de woningmarkt en het onderwijs voor bevolkingsgroepen in Nederlandse grote steden beschrijven en verklaren. In het examenprogramma Aardrijkskunde zijn vanaf augustus 2007 vaste exameneenheden aangewezen voor het centraal examen en het schoolexamen. Het rouleren van de exameneenheden over centraal examen en schoolexamen behoort daarmee tot het verleden. Er zijn twee vaste inhoudelijke exameneenheden aangewezen die 7

10 in combinatie met de vaardigheden uit K3 worden afgevraagd op het centraal examen; het gaat om de exameneenheden: K5 De Nederlanders en hun vakantiebestemmingen en K7 Omgaan met natuurlijke hulpbronnen. De overige vier inhoudelijke exameneenheden (K4, K6, K8 en K9) worden in combinatie met de vaardigheden getoetst in het schoolexamen. Voor de GT-leerweg komen daar nog de verrijkingsdelen bij. V-2 en V-4 maken deel uit van het centraal examen. Daarnaast is de omschrijving van de leervaardigheden (K3) vereenvoudigd. 2.3 Differentiatie tussen de leerwegen De verschillen tussen de programma s voor de verschillende leerwegen hebben te maken met de complexiteit en de omvang van de leerstof enerzijds en met de mate van zelfstandigheid anderzijds. De verschillen in complexiteit zijn in de eindtermen tot uitdrukking gebracht in de gehanteerde handelingswerkwoorden. Van de BB-leerlingen wordt vooral beschrijven gevraagd en eenvoudige verklaringen. Van KB- en GT-leerlingen wordt daarnaast ook verwacht dat ze kunnen vergelijken en beoordelen. Het onderstaande voorbeeld illustreert dit verschil. AK/K/9 Transport en infrastructuur 1. De kandidaat kan: de ontwikkelingen in het Nederlandse goederenvervoer op een geografische manier beschrijven en verklaren, en maatregelen ter bestrijding van knelpunten beschrijven. de rol van Nederland als distributieland en de betekenis van de mainports Rotterdam en Schiphol in West-Europa beschrijven en verklaren. BB KB GL/TL 2. De kandidaat kan: de ontwikkelingen in het Nederlandse goederenvervoer op een geografische manier beschrijven en verklaren, en maatregelen ter bestrijding van knelpunten beschrijven en beoordelen. de rol van Nederland als distributieland en de betekenis van de mainports Rotterdam en Schiphol in West-Europa beschrijven, verklaren en beoordelen. de betekenis van de Nederlandse mainports met die van andere Europese mainports, een luchthavenmainport en een zeehavenmainport vergelijken. Het belangrijkste verschil tussen de leerwegen komt echter niet tot uitdrukking in het examenprogramma, maar in de gehanteerde didactiek en de mate van zelfstandigheid die van de leerlingen gevraagd wordt bij het leren. 8

11 3. Mogelijke invulling van het schooldeel In eerste instantie lijkt het er op dat er helemaal niet zoveel hoeft te veranderen in het schoolexamen. De onderwerpen voor het aangepaste programma vanaf 2007 zijn immers dezelfde gebleven. Wie op de oude voet door gaat, doet dus niets verkeerd. Alle exameneenheden van het centraal examen mogen ook in het schoolexamen getoetst worden. Dat hoeft echter niet op dezelfde wijze te gebeuren als in het centraal examen. Dezelfde exameneenheid kan dus op het schoolexamen op een andere, dat wil zeggen een meer bij de school en leerlingen passende wijze, worden uitgewerkt. Het is goed te realiseren dat over de verhouding tussen het schoolexamen en het centraal examen de richtlijn geldt dat het schoolexamen betrekking heeft op 2/3 deel van het examenprogramma en het centraal examen op 1/3 deel. Daar verandert niets aan. Dus schoolonderzoeken kunnen ingevuld worden vanuit de inhoudelijke exameneenheden en zo in de praktijk feitelijk functioneren als onderdeel van de voorbereiding op het centraal examen. Er ontstaan echter mogelijkheden als de school de voorbereiding op het centraal examen binnen het schoolexamendeel minder benadrukt. Dan ontstaat er binnen de grenzen van de geglobaliseerde eindtermen veel ruimte voor inhoudelijke keuzes die wezenlijk anders zijn dan inhouden die gelden voor het centraal examen. 3.1 Het schoolexamen tegen het licht Het globaal formuleren van het examenprogramma maakt het mogelijk de toetsing af te stemmen op het onderwijs bijvoorbeeld door de schoolexamens te laten inspelen op meer integratief onderwijs; de examens flexibel in te richten in vorm en tijd door de examenperiode over een langere periode in te stellen waardoor bijvoorbeeld ook in het voorlaatste jaar examens afgenomen kunnen worden. Deze uitgangspunten hebben voor de beroepsgerichte vakken andere gevolgen dan voor de algemeen vormende vakken. Het examenprogramma aardrijkskunde heeft een dubbele doelstelling: het is allereerst algemeen vormend van aard en draagt bij leerlingen bij aan het vormen van een wereldbeeld en geeft daardoor mede invulling aan burgerschap; daarnaast biedt het een voorbereiding op vervolgopleidingen in de sfeer van toerisme, milieu en maatschappelijke beroepen. De laatste jaren doen zich in de bovenbouw van het vmbo ontwikkelingen voor om tot meer integratief onderwijs te komen. Daarbij komen twee aspecten duidelijk naar voren: de beroepspraktijk dient als inspiratiebron voor de opgaven van het schoolexamen en de afzonderlijke vakinhouden worden geordend tot samenhangende taken en opdrachten. Vanuit de maatschappelijke doelstelling van aardrijkskunde voegen wij daar de maatschappelijke context aan toe. Laten we nu de bestaande schoolexamens eens te bezien door de bril van integratief opleiden en afsluiten. Dat doen we aan de hand van een aantal vragen betreffende toetsing. 1. Nemen in de toetsing maatschappelijke en beroepsgerichte contexten een centrale plaats in? In hoeverre is in het programma van toetsing en afsluiting voor aardrijkskunde sprake van dat de kandidaten toetsen voorgelegd krijgen met inbreng uit de beroepspraktijk en de samenleving? De antwoorden op deze vraag bepaalt hoe de uitgangssituatie en daarmee de antwoorden op de navolgende vragen. 2. Hoe wordt getoetst? Een goede beoordeling doet uitspraken over het vermogen van de leerling om de taak uit te voeren volgens de 9

12 daarbij horende gedragsdoelen, de voorwaarden waaronder dat gedrag vertoond moet kunnen worden, en de criteria voor acceptabel gedrag 1. De beoordeling meet wat de leerlingen kunnen en doet uitspraken over de mate waarin de leerlingen de toepassingsvaardigheid beheersen. Eigenlijk gaat het niet zozeer om de vaststelling of de leerling de opgegeven taak naar behoren heeft uitgevoerd, maar om de vaststelling of de leerling ook in staat is even goede prestaties te leveren op vergelijkbare opdrachten. Bij de taakbenadering wordt voor de beoordeling gebruik gemaakt van geïntegreerde taken die ontleend zijn aan problemen in de maatschappij en beroepspraktijk. Van de leerlingen wordt gevraagd te laten zien of zij hun verworven bekwaamheden (kennis, vaardigheden, houdingen) kunnen toepassen. Daarvoor mag gebruik gemaakt worden van zowel praktijkopgaven uit de oefensituatie (dus een opgave die de leerling al eens eerder heeft gehad) als van nieuwe, onbekende praktijkopgaven. 3. Wanneer wordt getoetst? Het beleid van de overheid maakt het mogelijk het schoolexamen flexibel in te richten. Het schoolexamen hoeft zich niet te beperken tot het vierde leerjaar; ook in het derde leerjaar mag getoetst worden voor het schoolexamen. Veel scholen baseren het cijfer voor het schoolexamen op de behaalde resultaten in het derde en vierde leerjaar. Vaak bepaalt het gemiddelde van alle cijfers die de leerlingen behalen voor hun proefwerken het cijfer voor het schoolexamen. In deze benadering worden behaalde cijfers op voortgangstoetsen gelijk gesteld aan behaalde cijfers op beoordelende toetsen. Veelal worden de behaalde resultaten in het begin van het derde jaar even zwaar meegeteld als de resultaten behaalt aan het eind van het vierde leerjaar. De opdrachten aan het eind van de opleiding staan echter veel dichter bij het eindniveau dan eenvoudiger opdrachten uit het derde leerjaar. Deze scholen kunnen daar aan voldoen door de resultaten van de leerlingen een verschillend gewicht toe te kennen: de resultaten voor toetsen aan het begin van de opleiding krijgen minder gewicht en de resultaten voor toetsen aan het eind van de opleiding tellen zwaarder mee. De nauwkeurigheid van de beoordeling wint aan kwaliteit als de criteria duidelijk uitgewerkt zijn. De meeste toetsen bij aardrijkskunde zijn schriftelijk en die kunnen rustig op een later tijdstip worden beoordeeld aan de hand van een correctievoorschrift. Bij de beoordeling van praktische opdrachten zijn checklisten en beoordelingsschalen onmisbaar. Praktische opdrachten aardrijkskunde leveren over het algemeen een concreet product op, bijvoorbeeld een kaart, een doorsnede, een ontwerp, een advies, een simulatie, een proefopstelling, een model. In de uitzonderlijke gevallen dat er een handeling of een proces wordt getoond, moet er ter plaatse direct worden beoordeeld. Een alternatief is de handeling of het proces op beeld vast te leggen en later te bekijken en beoordelen. Op dit moment zijn veel criteria voor de schoolexamens niet expliciet uitgewerkt. Dat wil niet zeggen dat de beoordelaar geen gebruik maakt van criteria: ze zitten in het hoofd van de docent en worden impliciet gehanteerd. 4. Wie toetst? Doorgaans ontwikkelt de docent de toets voor het schoolexamen en beoordeelt zelf. Het valt te overwegen bepaalde onderdelen door leerlingen (mee) te laten beoordelen. Op die manier ontwikkelen leerlingen gevoel voor de eisen die aan hun werk wordt gesteld. Daarvoor komen bijvoorbeeld de formatieve beoordelingen van de deelvaardigheden en de kennis in aanmerking. De eindverantwoordelijkheid voor de kwaliteit van die beoordelingen door de leerlingen blijft bij de docent liggen. De docent ziet erop toe hoe de leerlingen elkaar en zichzelf de maat nemen. De summatieve beoordelingen blijven een zaak van de docent. Bij deze beoordelingen laten de leerlingen zich de maat nemen. In beide vormen van beoordelen blijft het belangrijk dat de docent het effect controleert van de toetsing op het leren en het onderwijs. 1 Janssen-Noordman, Ameike M.B, Meriënboer, Jeroen J.G, Innovatief onderwijs ontwerpen, 2002, p. 46 en p Straetmans, Gerard J.J.M, Diggele van, Jonne, Anders opleiden, anders toetsen, Citogroep, 2001, p

13 5. Waaruit bestaat een toets? Voor de kandidaat bestaat een toets doorgaans uit papier met daarop de vragen (bij een schriftelijke toets) of de opdracht (bij een praktische toets) met daarbij eventueel nog instructies voor de kandidaat. Voor de toetsontwikkelaar (in bijna alle gevallen de docent van de kandidaten) komen daar nog twee zaken bij. Allereerst het correctievoorschrift 2 waarin is opgenomen: de instructie voor de beoordelaar, het beoordelingsmodel, en de berekening van het cijfer. Daarnaast is er nog de toetsmatrijs, aan de hand waarvan kan worden bepaald uit welke onderwerpen (inhouden) de toets is samengesteld, welke beheersingsniveaus van de leerlingen verwacht worden en hoeveel opgaven de leerlingen aangeboden krijgen. De toetsmatrijs geeft het overzicht tussen de gedragsdoelen en de leerinhouden met daarbij de verwijzing naar de opgaven waarmee de leerlingen bewijzen dat zij de eindtermen zich eigen gemaakt hebben. De toetsmatrijs geeft ook het gewicht aan van elke gedragsterm in de toets. Een zwaarder wegende gedragsterm kan door meer opgaven worden afgetoetst. Het is ook mogelijk aan de opgaven bij de 'zwaardere' gedragsterm meer punten toe te wijzen. Ten slotte nog een opmerking over kwaliteitsbeheer van de toetsing. Het Cito geeft een programma uit waarmee u de kwaliteit van de schoolexamens kunt monitoren. De kwaliteitsmonitor is een instrument voor zelfevaluatie. U beantwoordt een reeks vragen en brengt zo uw eigen situatie in kaart. De vragen bestrijken zes aandachtsgebieden ofwel standaarden. De eerste vijf standaarden geven samen een beeld van de kwaliteit van het schoolexamen voor een vak. De zesde standaard gaat over het schoolbeleid voor de schoolexamens. Voor nadere informatie zie: 2 Voor een voorbeeld van een complete toets met bijhorende correctievoorschriften wordt verwezen naar: optie cspe 11

14

15 4. Vormen van toetsen en suggesties voor de weging Voor de scholen ontstaat ruimte het schoolexamen flexibel in te richten. De eindbeoordeling hoeft niet meer per se aan het eind van de opleiding plaats te vinden. Dat maakt het noodzakelijk dat voor iedereen duidelijk is welke toetsen formatief (voortgangstoets, diagnostische toets) zijn en welke summatief (beoordelende, kwalificerende toets). Het onderscheid tussen formatief en summatief beoordelen loopt bij veel scholen nog in elkaar over. Goed toegankelijke informatie over toetsvormen, toepassingsmogelijkheden, bruikbaarheid, betrouwbaarheid e.d. is te vinden op: en op de website van het Cito Formatieve of summatieve toetsing Het is van belang geen misverstand te laten ontstaan over de status van de toets. De beoordeling maakt deel uit van het leerproces en heeft daardoor een sturende invloed op het leerproces van de leerling en op het onderwijsgedrag van de docent. Formatieve beoordeling Formatieve beoordeling is ontwikkelingsgericht en sturend voor het leerproces. Een formatieve toetsing (beoordelen om van te leren) heeft betrekking op deelhandelingen en is gericht op de verdere ontwikkeling van de leerling en op bijsturing van het onderwijs van de docent. Daardoor heeft de feedback die de leerling ontvangt vooral een begeleidend karakter; het gaat om beoordelen om van te leren. Formatieve beoordeling vindt plaats aan het eind van elke leereenheid, waarin zowel het proces als het product onderdeel van de beoordeling is. De formatieve beoordeling is begeleidend van aard, maar kan eventueel voorwaardelijk zijn om deel te nemen aan de summatieve toetsing. Voor een ontwikkelingsgerichte beoordeling is gedetailleerde informatie nodig. Aan de deelnemer zal aan de hand van specifieke criteria op deelaspecten aangegeven moeten (kunnen) worden waar bijsturing en waar ontwikkeling nodig is. Hier is sprake van een analytische benadering. Uitkomsten van een formatieve beoordeling kunnen worden vastgelegd in een portfolio indien een dergelijk instrument wordt gebruikt. Summatieve beoordeling Een summatieve beoordeling is bedoeld om vast te stellen of een leerling bepaalde leerdoelen verworven heeft, en deze op het gevraagde niveau kan gebruiken. Een summatieve beoordeling (beoordelen om te verzilveren) wil vaststellen of de leerling vaardigheden op het juiste niveau kan toepassen. Het gaat hierbij om het geven van een totaaloordeel. Bij summatief beoordelen gaat het om beoordelen om te beslissen. De beoordeling geeft een finaal oordeel over de geschiktheid van de leerling. Helderheid De leerling dient vooraf te weten waarop hij of zij zal worden beoordeeld en hoe zwaar ieder aspect van de beoordeling meetelt. Met andere woorden de eisen waarop het werk van de leerling zal worden beoordeeld moeten in de opdracht worden geformuleerd, duidelijk zichtbaar en helder voor de leerling. Een duidelijke koppeling van eisen en gewicht bij de beoordeling geeft leerlingen daarbij een indicatie voor de planning van de beschikbare tijd. Voldoende tijd; ook voor de voorbereiding Voldoende tijd, passend bij de opdracht is van groot belang. Vooral bij praktische opdrachten dient men rekening te houden met voldoende voorbereidingstijd. Het gaat er voor de leerlingen bij de voorbereiding vooral om dat ze eerst nadenken voordat ze iets gaan doen. Hierbij kan gedacht worden aan: maken van een werkvoorbereiding, taakverdeling, tijdsplanning en een lijst met benodigde materialen. Ook dit kan onderdeel uitmaken van de beoordeling. 13

16 Soorten vragen Het examenprogramma vraagt van leerlingen dat zij in staat zijn verschillende typen aardrijkskundige vragen te herkennen en eventueel zo zelfstandig mogelijk te formuleren. In dat verband kan hij/zij onderscheid maken in vragen naar beschrijving, verklaring, waardering en voorspelling. Verder moeten zij de principes en procedures die kenmerkend zijn voor de werkwijzen van het vak aardrijkskunde, zo zelfstandig mogelijk hanteren bij de bestudering van gebieden, aardrijkskundige verschijnselen en vraagstukken. Het gaat om de volgende aardrijkskundige werkwijzen: veranderen van schaalniveau door in- en uit te zoomen verschijnselen in verschillende gebieden met elkaar vergelijken en gebieden met elkaar vergelijken op basis van verschijnselen gebieden en verschijnselen indelen in respectievelijk deelgebieden en deelverschijnselen aantonen dat gebieden en verschijnselen deel uit maken van een groter geheel samenhangen tussen gebieden en tussen verschijnselen aangeven onderscheid maken in de dimensies: sociaal-politiek, cultureel, economisch en ecologisch/fysisch-biologisch. Wanneer leerlingen tijdens een toets het type vraag kunnen herkennen en de werkwijze kunnen bepalen die ze moeten hanteren om de vraag te beantwoorden, dan is succes verzekerd. 14

17 5. Loopbaanoriëntatie en -begeleiding In de onderbouw staat Loopbaanoriëntatie en -begeleiding in het kader van het kiezen van een sector. In de bovenbouw van het vmbo gaat het om de oriëntatie op en keuze van een vervolgopleiding in het mbo. In het examenprogramma aardrijkskunde heeft de eerste exameneenheid betrekking op 'Oriëntatie op leren en werken'. Daarbij gaat het erom dat de leerlingen zich een beeld kunnen vormen van mogelijkheden voor vervolgstudie, loopbaan en beroepen, waarbij aardrijkskundige kennis en vaardigheden een rol spelen. AK/K/1 Oriëntatie op leren en werken De kandidaat kan zich oriënteren op de eigen loopbaan en het belang van aardrijkskunde in de maatschappij. 5.1 Informatiegerichte leeromgeving In veel gevallen komt: 'Oriëntatie op leren en werken' onder de naam 'loopbaanoriëntatie en -begeleiding' klassikaal aan de orde, is het aanbodgericht en speelt het zich veelal binnenschools af. Daarbij wordt in veel gevallen gebruik gemaakt van een loopbaanmethode, beroepskeuzetests en individuele gesprekken. De meest voorkomende onderwijsvormen voor 'loopbaanoriëntatie en -begeleiding' zijn gericht op informatieoverdracht. Het effect van al deze inspanningen is zeer beperkt. Deze aanpak maakt het voor de leerlingen moeilijk zich een referentiekader te verwerven dat zij nodig hebben voor het maken van een beroepskeuze. De informatie heeft voor ze nog geen betekenis en nodigt ze niet uit tot identificatie. De objectieve informatie die zij aangereikt krijgen heeft in de meeste gevallen dan ook weinig invloed op hun keuzes. Leerlingen willen begrijpen waarvoor zij kiezen. Voor een goed begrip hebben zij praktische ervaringen nodig die duidelijkheid bieden over de consequenties van hun beroepskeuze. Om dat mogelijk te maken hebben leerlingen een loopbaangerichte leeromgeving nodig Loopbaangerichte leeromgeving Voor het maken van een goede keuze voor een vervolgopleiding is het van belang dat de leerlingen loopbaancompetenties en een beroepsidentiteit kunnen ontwikkelen 4. Loopbaancompetenties zijn vaardigheden van leerlingen om over de eigen motieven en kwaliteiten na te denken, om via het verkennen van mogelijkheden en het daadwerkelijk sturen van de eigen leerprocessen aan de loopbaan vorm te geven en om te netwerken. Bij arbeidsidentiteit gaat het erom dat leerlingen zich identificeren met een arbeidsveld en daarbinnen met een specifieke arbeidsrol; gaat het om de zekerheid die leerlingen hebben over zichzelf, de opleiding, de toekomst en het zelfvertrouwen dat zij hieraan ontlenen. De ontwikkeling van loopbaancompetenties en een beroepsidentiteit komen het best tot hun recht in een loopbaangerichte leeromgeving met de kenmerken: a. de leerlingen komen veelvuldig in contact met de 'echte' beroepspraktijk b. het maatschappelijk belang of nut van aardrijkskundige kennis en vaardigheden wordt zichtbaar gemaakt c. de leerlingen worden in staat gesteld te communiceren over zowel de maatschappelijke betekenis van bepaalde (beroeps)activiteiten als over de persoonlijke zin ervan d. de leerlingen worden goed gecoacht en krijgen gelijkertijd een eigen verantwoordelijkheid wat betreft het maken van keuzes 3 Meijers, F., Kuijpers, M. en Bakker, J., Over leerloopbanen en loopbaanleren, Platform beroepsonderwijs, februari Meijers, F., Kuijpers, M. en Bakker, J., Over leerloopbanen en loopbaanleren, Platform beroepsonderwijs, februari 2006, p. 25 e.v. 15

18 e. de leerlingen kunnen spreken met ervaren beroepsbeoefenaars die als mogelijk groepsmodel kunnen functioneren. Veelvuldig contact met de 'echte' beroepspraktijk Leerlingen bepalen hun studie- en beroepskeuze vooral door ervaringen die zij hebben opgedaan. Het is dan ook belangrijk dat 'loopbaanoriëntatie en -begeleiding' de leerlingen laat kennismaken met de 'echte' beroepspraktijk in elk van de binnen de school voorkomende differentiaties. Dat stelt hen in de gelegenheid praktische ervaringen op te doen in de beroepspraktijk. Belangrijk is dat de leerlingen te maken krijgen met typerende situaties. Zo ervaren de leerlingen dat zij wel graag zouden willen meedoen, maar dat de juiste kennis en vaardigheden nog ontbreken. Wanneer de betrokkenheid van de leerlingen op die manier tot een probleem voor hen zelf wordt, ontstaat de motivatie om kennis niet alleen te memoriseren van inhouden maar zich die ook eigen te maken en tot een deel te maken van de wijze waarop men in de betrokken (beroeps)praktijk weet te opereren dus tot een deel van de beroepsidentiteit-in-wording 5. Het verblijf in de (beroeps)praktijk zal in belangrijke mate bestaan uit het meelopen met een vakman (shadowing) en zo kennis te maken met de liefde die vakman voor zijn vak heeft 6. Daarbij gaat het niet alleen om de technische vaardigheden maar ook om de menselijke kant van beroepsgroep 7. Hoewel het meelopen met een vakman voor veel leerlingen een eerste kennismaking met de beroepspraktijk is, is het leerzaam ze niet alleen met de mooie kanten van het beroep kennis te laten maken maar ook de grenzen van het beroep te laten zien. Leerlingen komen met die grenzen in aanraking door ze te confronteren met beroepsdilemma's. Een beroepsdilemma is te omschrijven als een in de dagelijkse praktijk voorkomend rolconflict. Voor deze conflicten zijn geen pasklare oplossingen voorhanden. Die kunnen alleen verkregen worden door in overleg met 'collega's' in de praktijk of met klasgenoten oplossingen te bedenken. Dat 'dwingt' de leerlingen zich af te vragen hoe zij zelf met het dilemma zouden omgaan 8. Het maatschappelijk belang of nut van de opleiding Voor de leerlingen is het belangrijk dat wat zij op school leren zichtbare gebruikswaarde heeft. Een belangrijke stap in die richting kan gezet worden door het onderwijsprogramma samen te stellen uit een opeenvolging van veel kerntaken die een grote mate van overeenkomst hebben met taken waarmee zij ook in de beroepspraktijk of in de samenleving te maken krijgen. Door in het onderwijsaanbod de link in te bouwen met de praktische gebruikswaarde van de vakinhouden worden voor de leerlingen de verbanden duidelijk. De kerntaken worden georganiseerd in de vorm van thematisch onderwijs, projecten, casussen, probleemgestuurd onderwijs, enzovoort 9. Leerlingen communiceren over de maatschappelijke betekenis van bepaalde beroepsactiviteiten en de persoonlijke zin ervan De betekenis voor een loopbaan krijgt voor leerlingen betekenis als ze kunnen beschikken over indringende ervaringen. Deze ervaringen geven de leerlingen inzicht in de eigen mogelijkheden en wensen. De ervaringen van de leerlingen met de beroepspraktijk zijn altijd verbonden met de specifieke situatie waarin die is opgedaan. Daarom is het goed leerlingen ervaringen op te laten doen in verschillende beroepssituaties en ze de gelegenheid te beiden hun persoonlijke ervaringen uit te wisselen met klasgenoten en met hun docenten te bespreken 10. Een maatschappelijke stage kan dezelfde functie vervullen. 5 Wardekker, W., Beroepsonderwijs en identiteit, Wardekker, W., Chr. Hogeschool Windesheim, 17 februari 2005, p Boer den, P., Mittendorff K., Sjenitzer T., Beter kiezen, Stoas, Wageningen, juli 2005, p Wardekker, W., Beroepsonderwijs en identiteit, Chr. Hogeschool Windesheim, 17 februari 2005, p Meijers, F., Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend leren, In: Pedagogiek, jrg. 21, 2001, Janssen-Noordman, Amemiek M.B., Merriënboer Jeroen J.G. van, Innovatief onderwijs ontwerpen, Wolters-Noordhoff, Groningen/Houten, Boer den, P., Mittendorff, K., Sjenitzer, T., Beter kiezen, Stoas, Wageningen, juli 2005, p

19 Leerlingen en ervaren beroepsbeoefenaars De oriëntaties van de leerlingen op verschillende beroepen zijn vooral kennismakingen met sociaal-culturele praktijken van een beroepsgroep 11. Door met de vakman mee te lopen en met de vakman in gesprek te raken komen de leerling in aanraking met de technische en sociale, menselijke kanten van het beroep. In elk beroep doen zich dilemma's voor, waarbij de vakman met situaties te maken krijgt waarin het werk niet kan zoals het moet en dan maar moet zoals het kan. Om met die dilemma's kennis te maken is het van groot belang dat leerlingen kennismaken met typerende situaties van het beroep. Leerlingen krijgen een duidelijker zicht op de kern van het vak en meer begrip voor de liefde van de vakman voor zijn vak, door de beroepsdilemma's met de vakman te bespreken. De gesprekken over de beroepsdilemma's kunnen de leerlingen met behulp van drie vragen 12 structuur geven: Welke beroepsdilemma's komt de beroepsbeoefenaar in de uitoefening van zijn beroep zoal tegenkomt? Welke keuzes moeten tijdens het werk gemaakt worden? Vervolgens stellen de leerlingen zichzelf de vraag: Welke keuzes zou ik bij deze dilemma's gemaakt hebben? Voor de laatste vraag gaan de leerlingen terug naar de beroepsbeoefenaar: Welke keuzes heeft u als beroepsbeoefenaar gemaakt? Daarna bespreken de leerlingen de gemaakte keuzes. 5.3 Enkele voorbeelden: aardrijkskunde werkt! Hieronder volgt een aantal voorbeelden van opdrachten waarbij aardrijkskundige kennis en vaardigheden een rol spelen. Het spreekt voor zich dat een enkele opdracht onvoldoende is om de lob-doelstelling te realiseren; het hele programma moet er mee doordesemd zijn. Ruimtelijke ordening en milieubeheer Wie maken de plannen voor een nieuwbouwwijk of voor de renovatie van een oude stadswijk? Via deze opdracht krijgt de leerling een beeld van een medewerker op de afdeling ruimtelijke ordening van een gemeente. Leerlingen krijgen een situatieschets van een werkdag van de medewerker of lopen een dag mee en/of interviewen iemand die in deze sector werkzaam is. De opdracht gaat in op vragen als: Wat moet je kunnen, welke vaardigheden heb je nodig? Wat moet je kennen, welke opleiding is nodig? Andere aandachtspunten: Bedenk waar een beroepsbeoefenaar met een dergelijke opleiding nog meer zou kunnen werken. In welke sector past het beroep? Welke eigenschappen/vaardigheden heb je nodig voor dit beroep? Geef je mening over dit beroep. Is het iets voor jou? Waarom wel/niet? Toerisme Hoe is het om werkzaam te zijn in de toeristenindustrie? Wat doet een medewerker van een reisbureau? Wat doet een hostess? En aan welke eisen moet een stewardess voldoen? Is het vakantiegevoel de gehele dag aanwezig of is het gewoon hard werken? Voldoende aanknopingspunten om beroepen uit de toeristenbranche naar voren te halen. De opdracht gaat in op vragen als: Wat moet je kunnen, welke vaardigheden heb je nodig? Wat moet je kennen, welke opleiding is nodig? Andere aandachtspunten: Bedenk waar een toeristisch medewerker nog meer zou kunnen werken. In welke sector past het beroep toeristisch medewerker? Welke eigenschappen/vaardigheden heb je nodig voor dit beroep? Geef je mening over dit beroep. Is het iets voor jou? Waarom wel/niet? 11 Meijers, F., Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend leren, In: Pedagogiek, jrg. 21, 2001, Boer den, P., Mittendorff, K., Sjenitzer, T., Beter kiezen, Stoas, Wageningen, juli 2005, p

20 Leerlingen kunnen ook de opdracht krijgen een presentatie te maken over een toeristische bestemming met als vraag: Welke informatie geeft een hostess van een reisorganisatie aan de toeristen die plaats bezoeken? Transport en logistiek Nederland is de draaischijf voor het transport van goederen van en naar West Europa. Er werken veel mensen in Nederland in transport en logistiek. Wie vervoeren al die goederen? Waar komt ze vandaan en waar moeten ze naar toe? Waar worden de goederen tijdelijk opgeslagen? Wie plant de ritten van vrachtwagens, treinen en schepen? De leerlingen krijgen een situatieschets: fragment uit een werkdag van een medewerker van een transportbedrijf of een verlader in de haven. De opdracht gaat in op vragen als: Wat moet je kunnen, welke vaardigheden heb je nodig? Wat moet je kennen, welke opleiding is nodig? Andere aandachtspunten: In welke sector past het beroep van medewerker transport en logistiek? Welke eigenschappen/vaardigheden heb je nodig voor dit beroep? Geef je mening over dit beroep. Is het iets voor jou? Waarom wel/niet? 18

21 6. Mogelijkheden voor vakkenintegratie Een toenemend aantal scholen in het vmbo werkt in de onderbouw met een leergebied mens en maatschappij (m&m) of met enige andere vorm van vakkenafstemming. Het is dan logisch om de lijn in de bovenbouw door te trekken. Er is in de bovenbouw echter een restrictie: de leerlingen doen examen in vakken, niet in leergebieden. Binnen de globale examenprogramma s is er ruimte om onderdelen op elkaar af te stemmen; met name de onderdelen van het schoolexamen bieden daartoe ruimte. Dat zou kunnen leiden tot een bovenbouwprogramma met vakmodules en met integratieve modules. Bij aardrijkskunde zijn er zinvolle verbindingen te leggen met verwante vakken als geschiedenis, economie, maatschappijleer in het kader van het leergebied m&m. Ook met inhouden uit de natuurvakken zijn zinvolle combinaties te leggen. Bij projecten in de eigen omgeving ligt het zeer voor de hand om het thema vanuit aardrijkskunde in te kaderen: dat geeft de leerlingen houvast en biedt mogelijkheden om verbanden te leggen. Op deze verschillende vormen van integratie gaan we hieronder nader in. Maar eerst besteden we aandacht aan de relatie tussen de avo-vakken en de beroepsgerichte programma's. Over de functie van de avo-vakken, en dus ook aardrijkskunde, zijn vmbo-scholen, het vervolgonderwijs en het bedrijfsleven het opvallend eens: ze zijn ondersteunend voor de praktijkcomponent. Maar dat betekent niet dat onderdelen uit het aardrijkskundeprogramma die moeilijk of niet te integreren zijn met praktijkvakken zomaar kunnen worden geschrapt. Het belang van de avo-vakken reikt verder 13. Het vmbo heeft als onderdeel van het voortgezet onderwijs ook een algemeen vormende functie. De avo-vakken worden dus op zichzelf van belang geacht. Het onderwijs in aardrijkskunde is er op gericht dat leerlingen: denk- en werkwijzen leren hanteren om aardrijkskundige vraagstukken aan te pakken en daarbij de vereiste aardrijkskundige overzichtskennis inzetten maatschappelijke vraagstukken met behulp van aardrijkskundige kennis en werkwijzen kunnen analyseren en hierover een persoonlijk oordeel kunnen vormen op de hoogte zijn van de manier waarop aardrijkskundige kennis wordt ontwikkeld. Vanwege haar insteek en aanpak is aardrijkskunde in principe te verbinden met veel beroepsgerichte programma's. Aardrijkskunde kent een fysische geografische richting die beter aansluit bij de sector Landbouw en een sociaal geografische richting die beter aansluit bij de sectoren Zorg en welzijn en Economie. Omdat dit specifieke vmboprogramma een concrete invulling heeft in een beperkt aantal thema s, moeten we de mogelijkheden tot vakkenverbinding per thema bezien. Vanuit de doelstelling te komen tot integratie met sectorale beroepsgerichte programma's zien we de volgende mogelijkheden: inhouden uit het thema s Leefbaarheid en zorg in stedelijke en landelijke gebieden en De multiculturele samenleving zijn goed te integreren met leerinhouden binnen de sector Zorg en welzijn vanuit inhouden uit het thema s De Nederlanders en hun vakantiebestemmingen, Transport en infrastructuur en Internationalisering van de kleding en schoenenmarkten zijn goede verbindingen te leggen met leerinhouden binnen de sector Economie. Integratieve thema s voor M&M Wanneer u een thema gekozen hebt dat u samen met collega s van andere m&m vakken wilt uitwerken zorg er dan voor dat de verschillende perspectieven van de m&m-vakken tot hun recht komen. Het m&m-model van Ankoné en Wouda biedt de mogelijkheid om samenhang aan te brengen in een integratief m&m-thema. Dit model is ontstaan in het kader van een ontwerp voor een programma voor een leergebied Mens en maatschappij voor het vmbo. 13 Son van, H., De kern van avo in het vmbo, SLO, vmbo-reeks no. 9,

22 Het model gaat uit van de bestaansdimensies waarmee verschillende m&m-vakken zich bezig houden: economische invalshoek: hoe gaan mensen om met schaarse middelen in hun streven naar welvaart? de sociaal-politieke invalshoek: hoe gaan mensen met elkaar om en organiseren zij het samenleven? de culturele invalshoek: hoe ervaren mensen hun bestaan en hoe geven ze er zin aan? de ecologische invalshoek: hoe functioneert de natuur als bestaansbasis voor de mens en hoe gaan mensen daarmee om? Naast deze dimensies hanteren zij de perspectieven 'tijd' en 'ruimte'. Deze zijn echter van een andere orde omdat tijd en ruimte steeds bij elke van de eerder genoemde dimensies een rol spelen. De volgende figuur brengt dit in beeld: perspectief bestaansdimensies tijd: historisch perspectief ruimte: geografisch perspectief economische dimensie sociaal-politieke dimensie culturele dimensie ecologische dimensie De afzonderlijke schoolvakken nemen in hoofdzaak bepaalde dimensies voor hun rekening: economie de economische dimensie, geschiedenis de tijdsdimensie en aardrijkskunde de ruimtelijke dimensie. Of een vak op de horizontale of op de verticale as van de matrix staat, geeft aan of de identiteit van het vak vooral bepaald wordt door de inhoud (het materieel object) of door de aanpak (het formeel object). Bij economie is dat vooral de inhoud, terwijl geschiedenis en aardrijkskunde hun identiteit vooral ontlenen aan de aanpak. Niet alle snijpunten tussen de verschillende dimensies en beide perspectieven zijn even sterk ontwikkeld: zo ontbreekt de ecologische dimensie bij geschiedenis vrijwel geheel, terwijl de culturele dimensie bij aardrijkskunde momenteel nog zwak ingevuld wordt. Bij een uitwerking van thema's binnen een leergebied mens en maatschappij zouden zoveel mogelijk alle dimensies en de perspectieven tijd en ruimte moeten worden betrokken. Voor een didactiek van m&m hanteert het model de volgende principes: vertrek bij het hier en nu ; onderscheidt daarbij de relevante dimensies: de economische-, politieke-, culturele en ecologische dimensie; geef waar mogelijk morele dilemma s aan, die er liggen in het spanningsveld van botsende keuzes tussen bijvoorbeeld de economische en ecologische dimensie; vergelijk met vroeger: hoe heeft het verschijnsel zich ontwikkeld? vergelijk met elders: doet het zich ook elders voor? ook op die manier of anders? zoom in en/of uit: doet het zich ook op andere schaalniveaus voor? ook op die manier of anders? geef aan welke keuzen er voor de toekomst liggen, bijvoorbeeld met behulp van 'forecasting' en 'backcasting': als dit de te verwachten ontwikkeling is, wat staat ons dan nu te doen? Bij het voorgaande moet steeds rekening worden gehouden met de volgende uitgangspunten: ga steeds uit van de belevingswereld van de leerling verbreedt het vervolgens naar het maatschappelijke niveau koppel zonodig terug naar het individueel niveau. 20

23 Integratie met natuurvakken Integratie hoeft niet alleen maar plaats te vinden binnen het leergebied m&m. Er zijn uitstekende mogelijkheden voor integratie met de exacte vakken, aardrijkskunde kent immers ook een fysisch geografische benadering. Duurzaamheid is een thema dat zich daar heel goed voor leent. Als voorbeeld noemen we projecten die door "Scholen voor Duurzaamheid" zijn ontwikkeld. Informatie van de website Het programma Scholen voor Duurzaamheid is bedoeld voor leerlingen van het voortgezet onderwijs en staat voor: vernieuwend onderwijs met diepgang en kwaliteit actuele relevante onderwerpen uitdaging voor leerlingen op alle niveaus logische, zinvolle samenhang van vakken inspirerende voorbeelden van projectonderwijs tijdsbesparing voor docenten dynamisch programma Scholen voor Duurzaamheid biedt een groeiend aantal krachtige onderwijsmethodieken die (delen van) oude methoden kunnen vervangen. Leeromgevingen zijn gevuld met actuele, complexe maatschappelijke kwesties die leerlingen in direct contact brengen met overheden, maatschappelijke organisaties en bedrijfsleven. Duurzaamheid als invalshoek vraagt om een vakoverstijgende benadering. Contextrijk, betekenisvol onderwijs leidt bij leerlingen tot grote betrokkenheid en veel eigen inbreng. Bij docenten groeit het vakmanschap in het begeleiden van activerend onderwijs waarbij gerichte sleutelvragen het onderwijs sturen. In vrijwel alle "Scholen voor Duurzaamheid-projecten" nemen vakken als aardrijkskunde en biologie, een prominente plaats in. Afronding, toetsing, van de projecten vindt vrijwel altijd plaats in de vorm van presentaties in velerlei vorm, met alles er op en er aan, aan de opdrachtgevers. Titels van enkele projecten waaraan aardrijkskunde een belangrijke bijdrage kan leveren: Jongeren en duurzaamheid Landinzicht (over stadsuitbreiding) Bent u al ontkoppeld? (over ontkoppeling hemelwater) de Waalsprong (gebiedsinrichting/ecologische hoofdstructuur) Omgevingsonderwijs als integratiekader Een heel voor de hand liggend kader voor vakverbindende projecten is de eigen omgeving. Omgevingsonderwijs gaat over de leefomgeving van leerlingen. Dan gaat het om de dagelijkse omgeving waarin leerlingen, wonen, naar school gaan en eventueel werken, recreëren, zich verplaatsen en verzorgen. Bij een ordening van thema's voor omgevingsonderwijs is een indeling in de voornoemde thema's heel voor de hand liggend. Een ordening naar schaal is ook zeer bruikbaar. thema: AK GS BV 14 andere vakken a. stedelijke/landschappelijke structuren (woonplaats) b. wijk (deel van de woonplaats) c. 'ensembles' (straatbeelden, pleinen, parken, enz.) d. bouwwerken e. overig onroerend goed (standbeeld, dorpspomp, enz.) f. roerend goed (oude karren, regionale kleding, enz.) g. documenten 14 Eén of meer van de volgende vakken: audiovisuele vormgeving, tekenen, handvaardigheid, combinatievak beeldende vormgeving en eventueel vervolg CKV VMBO. 21

24 Bij omgevingsonderwijs wordt uitgegaan van de concrete omgeving: het gebied, de mensen die er wonen met hun opvattingen, de activiteiten die ze ondernemen en de inrichtingselementen die men er heeft gemaakt/gebouwd. Naast deze informatie uit de eerste hand zijn er ook gedrukte en digitale bronnen met informatie uit de tweede hand ter ondersteuning en verdieping. De onderliggende vraag bij veel opdrachten in omgevingsonderwijs is: 'wat is er waardevol aan?' Als je de omgeving (of een element daarin) beoordeelt, geef je aan hoe waardevol die voor jou (of voor een bepaalde doelgroep) is. Het begrip 'waardevol' is geen eenduidig begrip: het krijgt in verschillende vakken steeds een iets andere invulling: in de beeldende vakken: de plek of het object is mooi, fraai (esthetiek), kunsthistorisch bijzonder bijvoorbeeld kenmerkend voor een bepaalde stijl/periode, monumentaal, gaaf... in de aardrijkskunde: de plek of object vervult een belangrijke functie, is goed geschikt voor bepaalde activiteiten, is aangenaam om te verblijven (belevingswaarde), is kenmerkend/karakteristiek voor een plaats/streek/land (authentiek, uniek) in de geschiedenis: de overgebleven artefacten geven informatie over een bepaalde periode in het verleden en/of de plek is waardevol vanwege de gebeurtenissen die daar in het verleden hebben plaatsgevonden (gedenktekens). Er zijn flink wat vragen die je op vrijwel elke plaats in Nederland kunt stellen. Dat noemen we generieke vragen. We hebben er hier een aantal op een rij gezet en hebben ze geordend naar schaal. We geven eerst een aantal voorbeelden van onderwerpen in de omgeving vanuit aardrijkskunde bekeken en daarna een aantal voorbeelden van onderwerpen waarin de aardrijkskundige insteek wordt verbonden met die van een of meer andere vakken. Aardrijkskundige onderwerpen voor omgevingsonderwijs 1a. Maak een top 5 van de mooiste/aangenaamste/meest uitdagende plekken in je leefomgeving (het gaat om plekken in de openbare ruimte, denk aan: een plein, straat, park, natuurgebied). Leg met behulp van foto's, tekeningen, kaarten, verhalen, enzovoort uit waarom je die plekken zo bijzonder vindt. b. Kies een van die plekken en geef aan hoe die plek nog mooier/aangenamer/uitdagender gemaakt kan worden. Geef concreet aan wat men moet doen of laten om dat te realiseren, bijvoorbeeld in een schets of kaart met een toelichting. NB: als variant op opdracht 1a: Je krijgt bezoek uit het buitenland (geef leeftijd en sexe van de bezoekers aan of laat leerlingen zelf kiezen) en je wilt je bezoek een aantal karakteristieke plekken in je woonplaats/regio laten zien. Welke plaatsen laat je zien en waarom? Maak voor je bezoek een stadswandeling of fietstocht met toelichting. 2a. Maak een top 5 van de lelijkste/onaangenaamste/meest onveilige plekken in je leefomgeving (het gaat om plekken in de openbare ruimte, denk aan: een plein, straat, park, natuurgebied). Leg met behulp van foto's, tekeningen, kaarten, verhalen, enzovoort uit waarom je die plaatsen zo lelijk vindt. b. Kies een van die plekken en geef aan hoe die plek nog mooier/aangenamer/veiliger gemaakt kan worden. Geef concreet aan wat men moet doen of laten om dat te realiseren, bijvoorbeeld in een schets of kaart met een toelichting. 3. Hoe leefbaar is jouw buurt? a. Hoe ziet je buurt er uit? beschrijf het gebied en de inrichtingselementen (areaal + artefacten) b. Wie wonen er in je buurt en wat doet men? beschrijf de bewoners en wat ze doen (actoren + activiteiten) 22

25 c. Hoe waardeert men de buurt? vraag de bewoners (let op: leeftijd, geslacht, sociale positie etc. hebben invloed op de mening) naar hun mening: bijvoorbeeld plus- en minpunten laten noemen of lijst met aspecten geven en hen laten scoren of vragen of men er graag woont + toelichting geef je eigen mening over de buurt (zelfde als hiervoor genoemd) en geef aan wat je mening bepaalt d. Kies één/enkele genoemde minpunten en geef aan hoe de situatie verbetert kan worden (ofwel hoe daarmee de leefbaarheid kan worden verhoogd) NB: 'leefbaar' is een relatief begrip: de invulling hangt af van persoonlijke omstandigheden en plaats en tijd. Het is belangrijk dat leerlingen het begrip nader invullen. Dat hoeft niet op de voorhand: het kan ook in een slotbeschouwing. 4. Waar kan een nieuwe wijk/weg/fabriek/haven, enzovoort aangelegd worden? a. Wat moet er gebouwd/aangelegd worden? waarom? (nut & noodzaak: afweging van belangen) b. Wie wil wat aangelegd hebben? (belangen en belangengroepen) c. Wat zijn de effecten op de omgeving? (bijv. ruimtebeslag, milieu-effecten, verkeer) d. Welke plekken komen in aanmerking? e. Welke plek is de beste? en waarom? (criteria geven en belangen afwegen) 5. Als er al een plek gekozen is om iets te bouwen/aan te leggen, dan wordt de vraag: Kan wijk/weg/fabriek etc. gebouwd/aangelegd worden op plaats Y? a. Wat moet er gebouwd/aangelegd worden? waarom? (nut & noodzaak) b. Wat zijn de effecten op de omgeving? (bijv. ruimtebeslag, milieu-effecten, verkeer) c. Is de gekozen plek geschikt? en waarom wel/niet? 6. Als een plek zijn functie verliest, dan wordt de vraag: wat kan/mag daar? a. Welke functies zijn op de plek mogelijk (denken in opties) b. Wat zijn de effecten op de omgeving? (bijv. ruimtebeslag, milieu-effecten, verkeer) c. Is de gekozen functie geschikt voor die plek? en waarom wel/niet? 7. Een instelling of bedrijf zoekt een vestigingsplaats, dan wordt de vraag: kan dat in jouw plaats/regio? Zo ja, waar kan het? Zo nee, waarom niet? a. Past dat bedrijf/die instelling in jouw plaats regio? (kijk bijv. naar bestaande activiteiten, naar mensen en cultuur) b. Wat zijn de effecten op de omgeving? (bijv. ruimtebeslag, milieu-effecten, verkeer) c. Zo ja, waar kan het? Zo nee, waarom niet? 8. Wat voor activiteit/bedrijven/instellingen zou je als stad/regio willen werven? a. Wat voor een stad/streek wil je zijn (blijven of worden)? b. Welke activiteiten/bedrijven/instellingen passen daarbij? c. Hoe presenteer je je stad/streek naar buiten? Wat heb je als stad/streek te bieden? (city- en regiomarketing, bijv.: Er gaat niets boven Groningen!) d. Wat betekent die ontwikkeling voor stad/streek? e. Is dat gewenst? 9. Hoe verkoop je je stad/streek naar buiten? a. Wat heb je als stad/streek te bieden? (city- en regiomarketing, bijv. campagne: Er gaat niets boven Groningen!) b. Kies een aspect (bijv. woonplaats, bestemming voor toeristen, vestigingsplaats voor bedrijven) en geef aan waarom dat goed bij je plaats/streek past. c. Hoe verkoop je je stad/streek aan de bijbehorende doelgroep? (geef doelgroep aan en geef aan met welke boodschap en welk medium je ze wilt bereiken). 23