Primair onderwijs. Voortgezet onderwijs

Transcriptie

1

2 Het Nederlands onderwijsstelsel Primair onderwijs De meeste leerlingen gaan naar de 'gewone' basisschool. Voor moeilijk lerende kinderen en kinderen met gedragsproblemen die niet in het 'gewone' basisonderwijs naar school kunnen gaan, zijn er speciale scholen voor basisonderwijs. Speciaal basisonderwijs is alleen bedoeld voor kinderen die het op de gewone basisschool echt niet redden, ondanks speciale hulp. Voor kinderen met een handicap of ernstige gedragsproblemen zijn er scholen voor speciaal onderwijs, ook wel expertisecentra genoemd. Zo zijn er scholen voor lichamelijk en/of verstandelijk gehandicapte kinderen, langdurig zieke kinderen, zeer moeilijk lerende kinderen, zeer moeilijk opvoedbare kinderen en voor kinderen met psychische problemen. Voortgezet onderwijs Aan het einde van de basisschool gaan de meeste leerlingen of naar het vmbo, of het havo of het vwo. De drie soorten beginnen eerst met basisvorming. Het vmbo is in 1999 ingevoerd en bestaat uit vier leerwegen, duurt vier jaar en is vooral bedoeld als voorbereiding op het mbo. De havo duurt vijf jaar en is vooral bedoeld als voorbereiding op het hbo. Het vwo duurt zes jaar en is vooral bedoeld als voorbereiding op het wetenschappelijk onderwijs. Daarnaast is er een groep leerlingen van wie wordt verwacht dat zij de leerwegen in het vmbo niet met een diploma zullen afsluiten, ook niet met langdurige extra hulp. Voor die leerlingen is het praktijkonderwijs. >

3 Het Nederlands onderwijsstelsel Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie Tot het middelbaar beroepsonderwijs behoren de assistentopleiding, basisberoepsopleiding, vakopleiding, middenkader opleiding en specialistenopleiding. Volwasseneneducatie richt zich op het opleiden van cursisten voor een zelfstandige positie in de samenleving en op de arbeidsmarkt en kent vier soorten opleidingen: voortgezet algemeen v olwassenenonderwijs (vavo), Neder lands als tweede taal (NT2), breed maatsc happelijk functioneren en sociale redzaamheid. Hoger onderwijs Open Universiteit, wetenschappelijk onderwijs en hoger beroepsonderwijs behoren tot het hoger onderwijs. Bron: De basisschool. Gids voor ouders en verzorgers , Het voortgezet onderwijs. Gids voor ouders en verzorgers en

4 Post-initieel hoger onderwijs Open Universiteit [ou] Wetenschappelijk Onderwijs [wo] - 4 jaar [hbo] - 4 jaar Specialisten opleiding 1-2 jaar 3-4 jaar 2-4 jaar 2-3 jaar Hoger Beroepsonderwijs Middenkaderopleiding Vakopleiding Basisberoepsopleiding Assistentopleiding 0,5-1 jaar Niveau 6 Niveau 5 Speciaal Onderwijs en Voortgezet Speciaal Onderwijs Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs [vwo] - 6 jaar Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs [havo] - 5 jaar Theoretische leerweg Basisvorming Gemengde leerweg Kader beroepsgerichte leerweg Basis beroepsgerichte leerweg Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs [vmbo - 4 jaar] Praktijkonderwijs 6jaar Niveau 4 Niveau 3 Niveau 2 Niveau 1 Volwassenenonderwijs Basisonderwijs - 8 jaar

5 Aan de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen Hierbij bied ik u het verslag aan over de staat van het Nederlandse onderwijs, zoals bedoeld in de Grondwet ex artikel 23 lid 8, en overeenkomstig artikel 4 van de ministeriële Regeling positie Inspectie van het Onderwijs d.d. 15 december De Inspecteur-Generaal van het Onderwijs, Mevrouw mr. drs. C. Kervezee Utrecht, 16 april 2003

6

7 Inhoudsopgave 4 Inleiding De staat van het Nederlands onderwijs 92 Hoofdstuk 4 De staat van het primair onderwijs Hoofdstuk 1 De leerling centraal Hoofdstuk 2 Professioneel onderwijspersoneel Hoofdstuk 3 Kwaliteitszorg en toezicht Hoofdstuk 5 De staat van het voortgezet onderwijs Hoofdstuk 6 De staat van het beroepsonderwijs en volwasseneneducatie Hoofdstuk 7 De staat van het hoger onderwijs 272 Literatuur 283 Trefwoordenlijst Inspectie van het Onderwijs Onderwijsverslag over het jaar

8 Inleiding De staat van het Nederlands onderwijs 4 Inspectie van het Onderwijs Onderwijsverslag over het jaar 2002

9 verhoogde waakzaamheid Veel ouders hinken in hun beeld van het onderwijs op twee gedachten. Enerzijds zijn ze tevreden over de kwaliteit van het onderwijs dat hun kind geniet, anderzijds zijn ze ontevreden over de reputatie van het onderwijs en over de mogelijkheden die ze hebben bij de schoolkeuze (EZ, 2002; Bronneman en Herweijer, 2002). Ouders geven op de Onderwijsmeter van het ITS de school van hun eigen kind het cijfer 7,5 en de leraar van hun eigen kind scoort zelfs nog iets hoger (Wartenbergh-Cras, Vrieze en Van Kessel, 2002). Daar komt bij dat veel ouders, misschien juist ómdat de basale kwaliteit zo goed op orde is, sterk letten op de zachte kanten van het onderwijs. Is er wel voldoende aandacht voor de sociale competenties van leerlingen? Is de sfeer op school goed? Hebben leerlingen het naar hun zin op school? Zijn de scholen veilig en schoon? De kwaliteit van het onderwijs is op dit moment ook naar ons oordeel beslist ruim voldoende te noemen. Dat meten we af aan de prestaties die onze leerlingen boeken in internationaal vergelijkend onderzoek. Verder stellen wij tijdens onze school- en instellingsbezoeken al jarenlang vast dat de kwaliteit van de onderwijsleerprocessen in alle onderwijssectoren op hoofdpunten voldoet. Echter ook de ontevredenheid van de ouders is begrijpelijk. Zij maken zich zorgen over de drie à vier procent scholen waar de kwaliteit van het onderwijs niet in orde is. Zij maken zich zorgen over de gevolgen die het lerarentekort heeft voor het onderwijs aan hun kinderen, zoals lesuitval, en over gedragsproblemen bij kinderen. Het door Nederland in het verdrag van Lissabon onderschreven ambitieniveau dat Nederland thuishoort in de top van de landen met hoogwaardige kennisontwikkeling, sluit nog niet aan bij de huidige stand van zaken in het onderwijs. Het enerzijds-anderzijds beeld van de ouders wordt versterkt door de media, omdat logischerwijs zwakke scholen en lerarentekorten nieuwswaardiger zijn dan de 96 procent goed functionerende scholen. Het positieve beeld van de goede prestaties in internationaal perspectief is per definitie het beeld van de prestaties van de leerlingen in de voorafgaande jaren. Onze constatering dat de kwaliteit van het onderwijs in de meeste scholen en instellingen op hoofdpunten voldoet, is het beeld van het afgelopen jaar. De vraag is, en dat is ook de vraag van veel ouders: zijn er voldoende garanties voor de komende jaren? Werken scholen voldoende aan het op peil houden van hun eigen kwaliteit? Luiden het tekort aan leraren en de beperkte uitgaven voor onderwijs een ander toekomstbeeld in? Laat ik hierover duidelijk zijn: ik ben niet somber, maar er is wel aanleiding tot verhoogde waakzaamheid. Daarom vraag ik aandacht voor de volgende zaken. Inleiding De staat van het Nederlandse onderwijs 5

10 kwaliteitszorg Scholen en onderwijsinstellingen hebben meer autonomie gekregen voor eigen beleid. Daar hoort ook meer verantwoording en externe legitimering bij. Naarmate het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen scholen meer vrij laat, neemt het belang van onafhankelijk toezicht toe. Gezien het gestelde in de Wet op het onderwijstoezicht (WOT) willen wij in ons toezicht aansluiten op gegevens van zelfevaluatie waarover scholen en onderwijsinstellingen zelf beschikken. Net als vorig jaar en de jaren daarvoor hebben wij ook dit jaar moeten vaststellen dat het merendeel van de basisscholen, de scholen voor voortgezet onderwijs en de instellingen voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie er echter nog niet in slaagt de kwaliteit van hun onderwijs op systematische en transparante wijze te evalueren en waar nodig te verbeteren. Juist omdat nog maar zo weinig scholen gebruikmaken van zelfevaluatie, wordt het ons niet gemakkelijk gemaakt om met ons toezicht aan te sluiten op gegevens van zelfevaluatie die voldoen aan de in de Wet op het onderwijstoezicht genoemde criteria. Dat is ook om een andere reden jammer. Uit onze gegevens blijkt namelijk dat scholen en instellingen die een goed kwaliteitszorgbeleid voeren, ook betere onderwijsleerprocessen weten te realiseren. Daarom zullen we het komend jaar bij alle te bezoeken scholen en instellingen het belang van kwaliteitszorg onder de aandacht brengen. Onafhankelijk toezicht blijft echter van belang. Hiervoor zijn diverse redenen. Het is belangrijk dat evaluatie onafhankelijk gebeurt van degene die geëvalueerd wordt. De geëvalueerde school heeft belangen op het spel staan die het moeilijk maken om zichzelf openhartig te beschrijven en te beoordelen. Op de tweede plaats hebben scholen doorgaans een lokaal referentiekader. Het blijkt vaak moeilijk om zichzelf met andere scholen te vergelijken. Voor het hoger onderwijs is in 2002 de Nederlandse Accreditatie Organisatie (NAO) opgericht. De inspectie staat positief tegenover deze vernieuwing en wil eraan bijdragen dat de NAO snel gezag ontwikkelt en een sterke positie in het hoger onderwijs verwerft. Tegelijkertijd wordt het bachelor/masterstelsel ingevoerd. Het is (blijkens artikel 14b van de WOT en artikel 5a3 van de WHW en de daarbij behorende memorie van toelichting) gewenst dat ook de inspectie, als toezichthouder, de vinger aan de pols houdt en tijdig signaleert wanneer bijsturen noodzakelijk is. tekort aan leraren en schoolleiders Het tekort aan leraren en schoolleiders is een weerbarstig probleem dat niet op korte termijn met eenvoudige middelen kan worden opgelost. Dat betekent dat scholen noodoplossingen moeten treffen en bij vacatures geen of niet voldoende keus hebben. Vroeger of later gaat dit doorwerken. Ook van kwaliteit kan 6 Inspectie van het Onderwijs Onderwijsverslag over het jaar 2002

11 gezegd worden dat het te voet komt en te paard gaat. De problemen van het tekort aan leraren en schoolleiders concentreren zich op zwakke scholen, het speciaal basisonderwijs en het vmbo. Op deze scholen zijn goede leraren en goede schoolleiders het hardst nodig. Daar komt bij dat om lesuitval te voorkomen, op veel scholen juist de specialisten voor de zwakke leerlingen moeten worden ingezet in de klassen. Daar is de zwakke leerling de dupe van. Ik kom hier nog op terug. We zien dat scholen personeel voor het onderwijs gaan rekruteren uit andere dan de traditionele opleidingsstromen van de lerarenopleidingen. We constateren ook dat scholen intensiever aan de slag gaan met functiedifferentiatie, waardoor andere dan tot leraar opgeleiden een taak krijgen in het onderwijs. We zien een grotere variëteit in het onderwijspersoneel ontstaan. Naast ondersteunende functies ontstaan verdiepende en specialistische functies. Dat komt ook de status van het beroep van leraar ten goede en dat is nodig. Het opleidingsstelsel voor onderwijspersoneel zal deze ontwikkelingen moeten volgen. Op dit moment is het rendement van het opleidingsstelsel laag en bestaat er een grote versnippering van het opleidingenaanbod van onderwijspersoneel. Op meer dan driehonderd opleidingspercelen worden op dit moment onderwijsassistenten en diverse typen leraren opgeleid voor het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het beroepsonderwijs. Dit komt de kwaliteit en innovatiekracht van deze opleidingen niet ten goede. De samenwerking tussen de lerarenopleidingen en het scholenveld is groeiende en dat is positief. Maar de vraag waar de juiste balans ligt tussen opleiden binnen en buiten de school, moet de komende jaren wel hoog op de agenda staan. Opleiden is meer dan intervisie: daar is ook kennisoverdracht, kenniscreatie en vernieuwing voor nodig. Ook de kwaliteitsborging van de opleidingsfunctie binnen de scholen behoeft aandacht. plan van aanpak De minister heeft in december 2002 een Plan van Aanpak Arbeidsmarkt en Personeelsbeleid aangeboden aan de Tweede Kamer. Het gaat om het rekruteren en verder professionaliseren van het personeel in het onderwijs en om het verbeteren van de werkomstandigheden voor leraren en om de gebouwen waarin leraren werken aantrekkelijker te maken. Hierin kan ICT een belangrijke rol vervullen. In dat opzicht is het plezierig dat de technische ICT-voorzieningen en de beheersing van de ICT-vaardigheden van de leraren op veel scholen sterk is verbeterd. Het gaat vooral ook om het anders organiseren van het onderwijzen en leren, het verlagen van werkdruk en om Inleiding De staat van het Nederlandse onderwijs 7

12 verbetering van arbeidsomstandigheden en salarissen op de plaatsen waar de vacaturesituatie het meest klemt en waar de complexiteit het grootst is. zeer zwakke scholen In de vijf voorafgaande jaren hebben wij alle scholen en onderwijsinstellingen bezocht. Het blijkt dat zo n vier procent van de scholen in het basisonderwijs en drie procent van de scholen in het voortgezet onderwijs zeer zwak genoemd moet worden. Voor het toezicht op deze zeer zwakke scholen hanteren wij een speciaal toezichtarrangement, waarin deze scholen door ons met een grotere frequentie bezocht en gestimuleerd worden. Hier zijn al effecten van te zien, maar een deel van de scholen komt er niet op eigen kracht uit. Deze scholen hebben extra hulp en ondersteuning nodig. Wanneer dit onvoldoende soelaas biedt, zal de inspectie niet aarzelen om artikel 14 van de Wet op het onderwijstoezicht te gebruiken. Dit moet echter nog praktisch uitgewerkt worden. risicoleerlingen Ook vorig jaar merkten we in het Onderwijsverslag op dat er jongeren zijn die er onvoldoende in slagen gebruik te maken van de mogelijkheden die het onderwijsstelsel hun biedt. allochtone en autochtone leerlingen In het basisonderwijs slaagt een groter aantal allochtone leerlingen erin om hun achterstand te verkleinen. Zo blijkt dat in de loop van het basisonderwijs de verschillen voor rekenen kleiner worden tussen allochtone leerlingen en hun leeftijdgenoten. Nederlandse allochtone leerlingen blijken een betere leesvaardigheid te hebben dan de allochtone leerlingen in andere landen. We gaan vooruit, maar we zijn nog niet waar we met deze leerlingen willen uitkomen. Teveel leerlingen, en dat geldt niet alleen voor allochtone leerlingen, kunnen op achtjarige leeftijd nog onvoldoende technisch lezen om hun schoolloopbaan met succes te kunnen voortzetten. Ook de leerlingen van laag opgeleide autochtone ouders verdienen op dit punt aandacht. Men vindt de leerlingen die op achtjarige leeftijd nog niet technisch kunnen lezen terug in het relatief grote aantal functioneel analfabeten in Nederland. Uit een publicatie van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen blijkt dat er in Nederland meer dan een miljoen volwassen functioneel analfabeten zijn. Onder hen bevindt zich een fors aantal immigranten, maar het gaat voor het grootste deel om autochtone Nederlanders. Deze volwassenen kunnen wel een beetje lezen en schrijven, maar hebben moeite met de krant, met gebruiksaanwijzingen en dergelijke. Naar schatting zijn zo n volwassen Nederlanders analfabeet. Van de jongeren tussen 16 en 24 jaar kan zeven procent onvoldoende lezen, schrijven en rekenen. 8 Inspectie van het Onderwijs Onderwijsverslag over het jaar 2002

13 Daarom is het belangrijk dat leraren tussen 1995 en 2000 planmatiger zijn gaan werken met hun zwakke leerlingen en beter rekening zijn gaan houden met verschillen tussen hun leerlingen (Reezigt, Houtveen en Van de Grift, 2002). Ondanks deze vooruitgang blijkt uit onze gegevens dat op dit moment nog niet meer dan 35 procent van de onderwijsgevenden het onderwijs goed afstemt op de verschillen tussen de leerlingen. Ook blijkt dat op bijna de helft van de scholen de zwakke leerlingen nog niet de extra hulp en ondersteuning krijgen die zij nodig hebben. Uit voorlopige resultaten van een samenwerkingsproject met onze collega s van de Engelse inspectie blijkt dat dat in Engeland beter is. Daar kunnen wij iets van leren. We weten echter ook dat de Nederlandse leraren bij deze werkzaamheden voor de risicoleerlingen knelpunten ervaren door te grote klassen, onvoldoende geschikt materiaal, gebrek aan tijd en organisatieproblemen. Dit wordt uiteraard niet beter door de huidige problemen van het lerarentekort. Positief is wel dat uit ons eigen onderzoek blijkt dat onderwijsgevenden die werken met een onderwijsassistent, zich intensiever wijden aan de taken die zo belangrijk zijn voor de risicoleerlingen. speciaal basisonderwijs De scholen voor speciaal basisonderwijs bieden hun leerlingen voldoende leertijd en een veilig en ondersteunend pedagogisch klimaat. Instructie en verwerking zijn over het algemeen helder en goed gestructureerd. Het speciaal basisonderwijs kent echter ook tekortkomingen die vooral liggen op het terrein van (verouderd) leerstofaanbod en de leerlingenzorg. Deze groep scholen is voor de uitgevers, net als alle kleine doelgroepen, commercieel gezien weinig interessant. Daarom ligt hier een taak voor de rijksoverheid. Driekwart van de scholen voor speciaal basisonderwijs heeft onvoldoende zicht op de leerprestaties en de vorderingen van hun leerlingen. Daardoor hebben veel scholen onvoldoende concrete en betrouwbare informatie om hun leerlingen de extra zorg te bieden die zij nodig hebben. Daar komt bij, en wij merkten dat vorig jaar ook reeds op, dat het lerarentekort juist op deze scholen groot is. (voortgezet) speciaal onderwijs In hoofdlijnen komen onze bevindingen voor het (voortgezet) speciaal onderwijs overeen met die voor het speciaal basisonderwijs: er is een veilig en ondersteunend pedagogisch klimaat en er zijn goed georganiseerde lessen, maar er zijn duidelijke tekorten in het leerstofaanbod en de leerlingenzorg. vmbo In het voortgezet onderwijs denken we bij risicoleerlingen vooral aan ongeoorloofd verzuim, spijbelaars en uitvallers. Helaas zijn de cijfers over spijbelen en uitval niet eenduidig en consequent. In sommige onderzoeken constateert men Inleiding De staat van het Nederlandse onderwijs 9

14 drie tot vier procent spijbelaars. In andere onderzoeken komt naar voren dat het percentage leerlingen dat spijbelt de afgelopen tien jaar rond de 20 procent lag. Het feit dat we de omvang van het aantal spijbelaars niet exact weten, neemt de ernst van het probleem niet weg. Leerlingen die zonder diploma of vervolgopleiding de school verlaten, hebben vaak een geschiedenis van ongeoorloofd verzuim en spijbelen. Een kwart van de drop-outs spijbelde vaak in het jaar voorafgaand aan het schoolverlaten. Veel risicojongeren verlaten het voortgezet onderwijs voortijdig. Ook hier zijn exacte getallen voor het voortgezet onderwijs niet bekend. De meeste uitvallers in het voortgezet onderwijs komen uit wat nu het vmbo heet; vaak zijn het leerlingen uit de stroom die we op dit moment in de basisberoepsgerichte leerweg noemen. Juist deze leerlingen hebben het minder vaak naar hun zin op school. Op hun scholen staat het schoolklimaat meer onder druk door agressie en op hun scholen tikt het lerarentekort harder door. Onder hen zijn allochtone leerlingen oververtegenwoordigd. Uitvallende leerlingen zijn ook vaak leerlingen met laagopgeleide ouders en leerlingen uit eenoudergezinnen. Leerlinguitval komt vaker voor in de vier grote steden. Scholen hebben behoefte aan meer ruimte om maatwerk voor de leerlingen te leveren. Scholen nemen diverse maatregelen om het spijbelen van leerlingen aan te pakken en te voorkomen. Daarbij doel ik ook op samenwerking met de leerplichtambtenaren van de gemeenten. Veel scholen realiseren een schoolklimaat met echte belangstelling voor leerlingen en een goede communicatie tussen school, leerlingen en ouders. Belangrijk is om daar een goede ondersteuning van leerlingen met een zorgvuldige verzuimregistratie, aan toe te voegen. Voor het kunnen volgen van (cohorten) leerlingen is het onderwijsnummer van belang. Ook heel belangrijk is dat basisscholen leerlingen een advies voor vervolgonderwijs meegeven dat past bij het vereiste niveau voor het voortgezet onderwijs, zodat minder leerlingen teleurgesteld hoeven te worden met een lagere plaatsing of met doubleren. mbo In het middelbaar beroepsonderwijs stopt aanvankelijk gemiddeld 35 procent van de deelnemers. Met name in het eerste leerjaar, op het laagste niveau en in de beroepsopleidende leerweg is dit percentage hoog. Van deze groep gaat gelukkig een aanzienlijk aantal weer door met een andere opleiding. Het aandeel deelnemers dat het onderwijs zonder diploma verlaat, de feitelijke voortijdige schoolverlaters, ligt tussen de 12 en 25 procent. Het grootste deel van deze voortijdige schoolverlaters betreedt de arbeidsmarkt zonder startkwalificatie. 10 Inspectie van het Onderwijs Onderwijsverslag over het jaar 2002

15 Ook in de beroepskolom van vmbo/mbo/hbo merken we dat een ongehinderde doorstroom, of liever een doorlopende leerlijn, van het grootste belang is. De mavo-havo doorstroom naar het hbo is in de jaren tachtig en negentig sterk afgenomen. De route van het vmbo naar het hbo loopt nu vooral via het mbo. De kans dat mavo-gediplomeerden via het mbo naar het hbo doorstromen, is kleiner dan de kans op doorstroom via de havo-route. Verder blijkt dat mbo ers de laatste jaren minder vaak kiezen voor een vervolgopleiding. In 1997 koos nog meer dan 30 procent voor een vervolgopleiding, in 2001 is dat minder dan een kwart. De doorstroom havo-hbo vertoont een gestage groei van bijna tweederde in 1998 tot driekwart in gedrag Jongeren die het op school niet naar hun zin hebben of die moeite hebben met strikte schoolregels, zoeken een andere omgeving op. Onder de jongeren die crimineel gedrag vertonen (geweldpleging, diefstal) komt spijbelen zeer vaak voor; de helft van hen spijbelt. Er blijkt ook een verband tussen slechte leerprestaties en antisociaal en crimineel gedrag. We hebben daarom op dit moment samenwerkingsprojecten in voorbereiding op twee pilot -plaatsen met de inspecties voor gezondheidszorg, jeugdhulpverlening en openbare orde en veiligheid. Die projecten zijn gericht op een integrale rapportage over tien- tot zestienjarigen. Het gaat om het ontwikkelen van een early warning - systeem dat het mogelijk maakt problemen vroegtijdig te signaleren. Daarmee kan er bijtijds ingegrepen worden, zodat duurdere remediërende maatregelen achterwege kunnen blijven. Deze problematiek vraagt om een gecombineerde aanpak van jeugdbeleid en schoolbeleid (Junger-Tas, 2002). Ik denk in dit verband aan de brede school, het versterken van de betrokkenheid van de ouders bij de school, leerwerktrajecten, bestrijding van leerlinguitval door stimuleringsprojecten en niet op de laatste plaats: het vergroten van de betrokkenheid van de leerlingen. De Inspecteur-Generaal van het Onderwijs, mevrouw mr. drs. C. Kervezee Inleiding De staat van het Nederlandse onderwijs 11

16

17 Het onderwijs in thema s Hoofdstuk 1 De leerling centraal Hoofdstuk 2 Professioneel onderwijspersoneel Hoofdstuk 3 Kwaliteitszorg en toezicht

18 Hoofdstuk 1 De leerling centraal Samenvatting 15 Welbevinden van leerlingen 18 Overgangen binnen het onderwijsstelsel 22 Risicojongeren 34 Veiligheid, seksuele intimidatie en seksueel misbruik in het onderwijs 40 Nabeschouwing Inspectie van het Onderwijs Onderwijsverslag over het jaar 2002

19 Samenvatting welbevinden van leerlingen Vrijwel alle basisscholen bieden hun leerlingen een veilig en gestructureerd klimaat. Leraren tonen respect voor de leerlingen, bevorderen hun zelfvertrouwen en stimuleren hen ook respect te tonen voor elkaar. Toch is er op elke basisschool sprake van incidentele pesterijen. Volgens de leraren pest een kwart van de leerlingen wel eens anderen. Op de scholen moet preventie meer aandacht krijgen. De meeste scholen in het voortgezet onderwijs hebben een veilig en motiverend schoolklimaat. Dit is belangrijk voor het welbevinden van de leerlingen. Leerlingen in het havo-vwo en brugklassers oordelen positiever over hun welbevinden dan leerlingen in het vmbo. Tussen de 12 en 17 procent van de leerlingen in het voortgezet onderwijs voelt zich niet goed thuis op hun school. Pesten heeft een negatief effect op de schoolbeleving van leerlingen. De meeste scholen voor voortgezet onderwijs hebben de afgelopen jaren maatregelen genomen om pesten tegen te gaan. Ongeveer de helft van de scholen die wij bezochten tijdens ons reguliere schooltoezicht in 2001/2002, beschikt over een zogenaamd pestprotocol. Daarin legt de school in overleg met de leerlingen vast dat iedereen op school z n best moet doen om pesten te voorkomen of tegen te gaan. Een gebrek aan welbevinden op school kan zich uiten in spijbelgedrag. De afgelopen tien jaren lag het percentage leerlingen dat spijbelt rond 20 procent. Vergroting van het welbevinden is vooral nodig voor de leerlingen die in het huidige vmbo zitten. Deze leerlingen hebben doorgaans de grootste problemen. overgangen binnen het onderwijsstelsel Ter bestrijding van ontwikkelingsachterstanden bij peuters en kleuters uit achterstandsmilieus zijn programma s van voor- en vroegschoolse educatie (vve) opgezet. Naar schatting neemt zo n 20 tot 25 procent van de kinderen uit achterstandsmilieus deel aan vve-programma s. De doorstroom van voorschools programma naar basisschool verloopt nog niet optimaal. Niet alle ouders van kinderen die aan een voorschools programma hebben meegedaan, sturen hun kinderen naar basisscholen die een doorgaande lijn kennen met dat specifieke programma. Bij de overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs plaatsen de scholen voor voortgezet onderwijs de nieuwe leerlingen zorgvuldig. Zij maken gebruik van het onderwijskundig rapport en het advies van de basisschool en van toetsresultaten. De afgelopen jaren kregen meer leerlingen dan voorheen Hoofdstuk 1 De leerling centraal 15

20 adviezen voor hogere vormen van voortgezet onderwijs. Ook werden de adviezen van het basisonderwijs globaler: de adviezen richten zich op meer dan een schoolsoort. De globalere advisering voor vbo/mavo (vmbo) en mavo/havo valt te verklaren door de ontwikkeling van de brede scholengemeenschap en de inrichting van dakpanklassen in het eerste leerjaar. Dakpanklassen zijn klassen met twee onderwijssoorten, zoals vbo/mavo. Het aandeel leerlingen in de dakpanklassen is gegroeid van 29 procent van de brugklasleerlingen in 1989 naar 59 procent in Van de leerlingen die het vbo verlaten, vervolgt 70 procent een opleiding in het mbo. Van de mavo-leerlingen doet 80 procent dat. Het aantal leerlingen dat zonder vbo-diploma wordt toegelaten tot een opleiding in het mbo, is toegenomen. In het eerste leerjaar van het mbo is de uitval van deelnemers het grootst. Het aandeel deelnemers dat het mbo zonder diploma verlaat, ligt tussen 12 en 25 procent. Door de slechte registratie van de schoolloopbaangegevens is het niet mogelijk precieze cijfers te noemen. Door de nieuwe inrichting van het vmbo zal de aansluiting tussen vmbo en mbo de komende tijd veel aandacht vragen. risicojongeren Sommige kinderen kampen al met een achterstand in taalvaardigheid en ontwikkeling wanneer ze voor het eerst naar de basisschool gaan. Bij veel van deze kinderen is de achterstand milieuspecifiek. Zij behoren tot een risicogroep. Er bestaan voorschoolse voorzieningen die behulpzaam kunnen zijn voor kinderen die op jonge leeftijd al een grote achterstand in taalvaardigheid en ontwikkeling hebben. Het basisonderwijs kan leerlingen helpen bij het inlopen van hun achterstand. Effectief achterstandsonderwijs kenmerkt zich door doelmatig klassenmanagement, nadruk op de kernvakken, een gestructureerde aanpak van de leerstof, gerichtheid op leerstandaarden, toetsing van de leerstof, en bij onvoldoende resultaat: herinstructie en aanvullend onderwijs. Het basisonderwijs slaagt er voor een deel in om allochtone leerlingen te helpen bij het inlopen van hun achterstand. Zo worden in de loop van het basisonderwijs de verschillen voor rekenen kleiner tussen allochtone leerlingen en hun leeftijdgenoten. Er zijn op dit punt echter wel grote verschillen tussen basisscholen. In het voortgezet onderwijs zijn risicoleerlingen op de eerste plaats spijbelaars en uitvallers. De meeste uitvallers in het voortgezet onderwijs komen uit wat we nu het vmbo noemen. Dan gaat het vaak om leerlingen uit wat we nu de basisberoepsgerichte leerweg noemen. Nog voor het einde van leerplicht op 16 Inspectie van het Onderwijs Onderwijsverslag over het jaar 2002

21 de leeftijd van 17 jaar heeft zo n 15 procent van de leerlingen de school verlaten zonder diploma. De laatste jaren zien we op de scholen twee ontwikkelingen die zijn gericht op het verbeteren van de onderwijskansen van risicoleerlingen: het instellen van zorgadviesteams en kernteams. De zorgadviesteams bestaan uit lerarenbegeleiders van de school en externe deskundigen. De kernteams bestaan uit een beperkte groep leraren die samen de verantwoordelijkheid nemen voor enkele klassen. Binnen de samenwerkingsverbanden vo-svo zijn de afgelopen jaren veel time-outprojecten ingericht. Hun doel is leerlingen die niet meer zijn te handhaven binnen de school, gedurende een beperkte tijd (enkele weken tot maanden) apart te plaatsen in een speciale voorziening waar de leerling nader geobserveerd wordt, terwijl zijn of haar onderwijsprogramma voortgang vindt en de leerling vooralsnog blijft ingeschreven op de oorspronkelijke school. In de aansluitingsprojecten vmbo-roc zijn veel ervaringen opgedaan met het begeleiden van risicojongeren naar een beroepsopleiding, onder meer door trajectbegeleiders voor individuele jongeren. Dit werk vergt veel inspanning en vooral samenwerking en afstemming tussen verschillende instanties. Het is echter niet mogelijk de precieze effecten te meten van alle inspanningen, bij gebrek aan een doeltreffende registratie. Een van de factoren die het voorkomen en tegengaan van onderwijsachterstanden belemmert, is het ontbreken van een consequente en systematische overdracht van relevante gegevens over de ontwikkeling van jonge kinderen en leerlingen. Vooral voor risicoleerlingen is het van belang dat hun ontwikkeling goed wordt vastgelegd en gevolgd. Dit moet het mogelijk maken dat begeleiders en leraren preventief handelen, vroegtijdig signaleren en passende leerlingenzorg bieden. veiligheid, seksuele intimidatie en seksueel misbruik in het onderwijs Vergroting van veiligheid en veiligheidsgevoelens is een belangrijk thema, ook in het onderwijs. Veiligheid is een wezenlijk kwaliteitskenmerk van het onderwijs. Veiligheidsbeleid moet daarom deel uitmaken van het kwaliteitszorgsysteem van onderwijsinstellingen. Dit is echter in nog slechts bescheiden mate het geval. Naast de algemene toezichttaak van de inspectie op dit punt wordt een bijzondere toezichttaak uitgevoerd door daartoe aangewezen vertrouwensinspecteurs. Het aantal klachten dat hen bereikte inzake seksuele intimidatie en seksueel misbruik vertoont, mede als gevolg van een betere voorlichting over de functie van vertrouwensinspecteurs, een stijgende lijn. Hoofdstuk 1 De leerling centraal 17

22 Een veilig klimaat voor homoseksuele leerlingen en leraren is slechts mogelijk wanneer homoseksualiteit in het onderwijs expliciet aan de orde wordt gesteld. Op het onderwerp rust nu vaak nog een taboe. Daardoor worden homoseksuele leerlingen en leraren in hun ontwikkeling respectievelijk hun beroepsuitoefening bedreigd. De leerling centraal In dit hoofdstuk stellen we de leerling centraal. We bespreken vier thema s waarbij leerlingen duidelijk belang hebben: het welbevinden van leerlingen, de overgangen of aansluitingen tussen de verschillende onderwijssoorten, de risicofactoren voor een succesvolle schoolloopbaan en een bijzonder aspect van een veilig schoolklimaat, namelijk het voorkomen van seksueel misbruik en seksuele intimidatie. 1.1 Welbevinden van leerlingen In een school met een aangenaam sociaal klimaat voelen leerlingen zich prettig. Zij zullen beter gemotiveerd zijn naar school te gaan en daar te leren. Wat doen scholen om het welbevinden van hun leerlingen te bevorderen? meerderheid basisscholen heeft pestprotocol Basisonderwijs In de maatschappelijke discussie over normen en waarden krijgen scholen steevast een belangrijke functie toebedacht als instelling waarbinnen omgangsvormen en sociale cohesie worden geleerd. Het eindrapport van het Platform Pedagogische Opdracht van het Onderwijs (PPOO) stelde de omgangsvormen binnen de scholen centraal, met name de pedagogische verhouding tussen leraar en leerlingen. Uitspraken over normen en waarden zelf en de pedagogische taak van de school hierbij, deed het platform niet. Duidelijk is wel dat wat in de maatschappij verkeerd gaat, de school niet goed kan maken: Education cannot compensate for society (PPOO, 1995). Vrijwel alle basisscholen bieden hun leerlingen een veilig en structurerend klimaat. Leraren tonen respect voor de leerlingen, bevorderen hun zelfvertrouwen en stimuleren hen ook respect te tonen ten opzichte van elkaar. Bijna alle scholen hebben maatregelen getroffen om geweld tegen te gaan en een meerderheid beschikt over een pestprotocol (Inspectie van het Onderwijs, 2002). De veranderingen in de samenstelling van de bevolking in Nederland hebben 18 Inspectie van het Onderwijs Onderwijsverslag over het jaar 2002

23 wederzijds begrip gevolgen voor de samenstelling van de leerlingenpopulatie in de scholen. De culturele verscheidenheid binnen de scholen is toegenomen. Die situatie kan onderlinge tegenstellingen veroorzaken die het welbevinden van leerlingen negatief beïnvloeden. Gelukkig leidt het multiculturele klimaat op de meeste scholen tot een wijze van omgaan met elkaar waarbij onderlinge acceptatie en wederzijds begrip belangrijke verworvenheden zijn bij de kinderen. Volgens onze waarneming zijn vrijwel alle scholen sterk in het creëren van een goed pedagogisch klimaat, dus ook de scholen met veel leerlingen uit de etnische minderheden. De afstemming tussen opvoedingstradities in de gezinnen en omgangsregels op school vergt veel aandacht en energie van de leraren. Voor leraren staat de sfeer in de klas voorop. Volgens Pels en Distelbrink (2000) verwachten leraren steun van ouders bij hun werk, maar worden zij daarin teleurgesteld. School en gezin vormen geen sluitend pedagogisch netwerk. Ouders zijn tevreden over de kwaliteit van het onderwijs, maar ze zijn dat niet als het gaat om de reputatie van het onderwijs. Dit wordt waarschijnlijk veroorzaakt door de prestaties van de (4 procent) zeer zwakke scholen en de problemen die door het lerarentekort ontstaan. Ouders zijn ook ontevreden over de keuzemogelijkheden die zij in het onderwijs hebben. Met name de (geografische) afstand naar alternatieve scholen en de studiemogelijkheden spelen hierin een hoofdrol (EZ, 2002; Bronneman-Helmers en Herweijer, 2002; Wartenbergh-Cras, Vrieze en Van Kessel, 2002). Hoeveel leerlingen hebben het niet naar hun zin op school? De mate waarin leerlingen problemen ervaren bij hun sociale integratie in de klas en op school, bepaalt in grote mate hun gevoel van welbevinden. In groep 6 meldt 7 procent van de kinderen sociale integratieproblemen te hebben, in groep 8 is dat 5 procent. De leraren in deze groepen schatten het aandeel kinderen met die problemen op 13 procent (Van der Veen, Van der Meijden en Ledoux, 2002). pesten en gepest worden Op elke school is er sprake van (incidentele) pesterijen. Volgens basisschoolleraren pest een kwart van de leerlingen wel eens anderen. Eveneens een op de vier leerlingen in het basisonderwijs (naar schatting) wordt gepest (De Hart e.a., 2002). Wanneer leraren en leerlingen wordt gevraagd wie er in de klas pesten en wie de slachtoffers zijn, stemmen hun antwoorden nauwelijks met elkaar overeen, aldus Van Hattum (1997). Die bevinding geeft een indicatie voor de mate waarin pestgedrag een verborgen bestaan leidt voor leraren. Hoofdstuk 1 De leerling centraal 19

24 veilig en motiverend klimaat Voortgezet onderwijs Tijdens ons regulier schooltoezicht in 2001/2002 hebben we geconstateerd dat in het voortgezet onderwijs belangrijke voorwaarden aanwezig zijn voor een veilig en motiverend schoolklimaat en daarmee voor het welbevinden van de leerlingen. Dat maken we op uit de manier waarop de volwassenen binnen de school omgaan met de leerlingen, uit het pedagogisch handelen van de leraren tijdens de lessen, uit de waardering voor de school van de leerlingen, uit de activiteiten die de school organiseert om de algemene betrokkenheid van de leerlingen te vergroten bij de school en uit het gevoel van veiligheid dat leraren en leerlingen ervaren. onderzoek sfeer op school Verschillende onderzoeken maken duidelijk dat er een groep leerlingen is die zich niet prettig voelt op school. In de eerste maanden van het jaar 2000 zijn aan bijna twintigduizend brugklassers vragen gesteld over het school- en klassenklimaat. Op dat moment zaten zij een halfjaar in het eerste leerjaar voortgezet onderwijs (Kuyper en Niehof, 2002). De sfeer in de klas wordt vooral bepaald door de mate waarin leerlingen aardig zijn voor elkaar, elkaar helpen, elkaar eerlijk behandelen en elkaar vertrouwen. De antwoorden van de leerlingen geven een genuanceerd beeld. Circa 45 procent zegt dat de sfeer in de klas soms wel, soms niet goed is. Eveneens ongeveer 45 procent vindt de sfeer vaak of bijna altijd goed. De resterende 10 procent ervaart de sfeer in de klas meestal niet als goed (Kuyper en Niehof, 2002). Zo n 88 procent van de leerlingen vindt de school vrij gezellig tot heel gezellig. Met de meeste klasgenoten kan 83 procent van de leerlingen goed tot heel goed opschieten. Eveneens 83 procent vindt de leraren vrij aardig tot heel aardig. Zo n 12 tot 17 procent van de leerlingen voelt zich niet goed thuis op de eigen school (Kuyper en Niehof, 2002). Uit een onderzoek onder 445 leerlingen concludeert Visser (2002) dat 10 procent van de leerlingen ontevreden tot zeer ontevreden is over de school waarop ze zitten. Hoe ouder de leerlingen en hoe hoger het leerjaar, des te minder tevreden zijn ze over hun school. Bijna de helft van de ontevreden leerlingen noemt als reden de slechte kwaliteit van het onderwijs op hun school. Ook uit het Nationaal Scholierenonderzoek blijkt dat ongeveer 15 tot 20 procent van de leerlingen een zekere aversie heeft tegen hun school. Zij geven aan met tegenzin naar school te gaan, zich niet thuis te voelen op hun school, zich niet veilig te voelen en niet goed op te kunnen schieten met de meeste leraren (NIBUD, 1999). Vaker dan andere leerlingen geven niet-westerse allochtone leerlingen aan problemen te hebben met leraren. Daarnaast ervaren vooral leerlingen in het vmbo (vaker) serieuze problemen 20 Inspectie van het Onderwijs Onderwijsverslag over het jaar 2002

25 met leraren. Het gaat hierbij vaak om relatief moeilijke leerlingen. welbevinden havo/vwoleerlingen grootst Leerlingen in het havo-vwo en brugklassers oordelen positiever over hun welbevinden dan leerlingen in het vmbo. Hoe hoger de schoolsoort des te minder aversie hebben leerlingen tegen de school. Leerlingen in de categoriale (i)vbo-school scoorden in 1996 het laagst op de welbevindenschaal en leerlingen in het categoriale gymnasium het hoogst (NIBUD, 1997). Persoonlijke kenmerken van leerlingen (zoals geslacht en leeftijd) en de schoolsoort van de leerling bepalen de schoolbeleving meer dan de schoolkenmerken. Uit een onderzoek naar agressie tegen leraren in het voortgezet onderwijs blijkt dat het schoolklimaat in vmbo-scholen in verhouding meer onder druk staat. Leraren die in het vmbo lesgeven, worden vaker geconfronteerd met agressie van leerlingen, ouders of collega s (Visser, 2001a). De laatste jaren zijn scholen ertoe overgegaan zogenaamde kernteams in te richten. Dit gebeurt vooral in het vmbo. Een kernteam bestaat uit een beperkt aantal leraren (bijvoorbeeld zeven) die in beginsel alle lessen verzorgen voor enkele klassen. Binnen het kernteam ligt de verantwoordelijkheid voor de voortgang in het leren, de begeleiding en het welbevinden van de leerlingen. Door binnen de school een kleinschalige omgeving rond het kernteam te creëren voor leerlingen en leraren, streven scholen ernaar de betrokkenheid van leerlingen te vergroten bij elkaar en bij hun school. We zien in deze aanpak kansen voor het vergroten van het welbevinden van leerlingen op school. Resultaten van deze aanpak zijn echter nog niet bekend. maatregelen tegen pesten Pesten heeft een negatief effect op de schoolbeleving van leerlingen. Gepeste leerlingen hebben een grotere aversie tegen de school, oordelen minder gunstig over de zorg voor het welbevinden op hun school en zijn minder gemotiveerd dan niet gepeste leerlingen. Bovendien kennen ze een hoge mate van faalangst en een negatief zelfbeeld (NIBUD, 1999). Volgens Bronneman- Helmers e.a. (2002) piekert ongeveer 12 procent van de leerlingen over het gepest worden door medeleerlingen. De meeste scholen hebben de afgelopen jaren maatregelen genomen om pesten tegen te gaan. Ongeveer de helft van de scholen die wij bezochten tijdens ons reguliere schooltoezicht in 2001/2002, beschikt over een zogenaamd pestprotocol. Daarin legt de school in overleg met de leerlingen vast dat iedereen op school z n best doet om pesten te voorkomen of tegen te gaan. Hoofdstuk 1 De leerling centraal 21

26 1.2 Overgangen binnen het onderwijsstelsel kinderopvang en peuterspeelzaal Van thuissituatie naar het basisonderwijs Jaarlijks gaan zo n tweehonderdduizend vier- en vijfjarigen voor het eerst naar de basisschool. Sommigen hebben dan al een (taal)achterstand. Deelname aan een voorschoolse voorziening kan die achterstand deels voorkomen. De bekendste voorschoolse voorzieningen zijn de kinderopvang en de peuterspeelzaal. Van alle kinderen die naar de basisschool gaan, heeft een op de vijf op een instelling voor kinderopvang gezeten en ruim de helft (ook) op een peuterspeelzaal. Kinderopvang is gedurende vijf dagen per week toegankelijk voor nul- tot vierjarigen en is primair bedoeld om kinderen overdag op te vangen. Gemiddeld verblijven kinderen twee of drie dagen per week in een kinderdagverblijf. De peuterspeelzaal richt zich op twee- tot vierjarigen. Deze heeft als doel de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling van kinderen te stimuleren door middel van speel- en contactmogelijkheden met andere kinderen. Meestal bezoeken kinderen de peuterspeelzaal twee of drie dagdelen per week. Van de allochtone kinderen gaat ongeveer 35 procent naar een peuterspeelzaal. voor- en vroegschoolse educatie Ter bestrijding van ontwikkelingsachterstanden bij peuters en kleuters uit achterstandsmilieus zijn programma s van voor- en vroegschoolse educatie (vve) opgezet. Vve behelst een gestructureerd, educatief programma dat wordt uitgevoerd in een voorschoolse voorziening en aansluitend daarop in de eerste twee groepen van de basisschool. De Vereniging van Nederlandse Gemeenten (VNG) heeft een inventarisatie uitgevoerd onder de 172 gemeenten waar de programma s zijn begonnen in het schooljaar 2001/2002 (Kampen en Schadé, 2002). Er hebben 126 gemeenten gerapporteerd over het aantal kinderen dat is bereikt met een vve-programma: 10 procent van de twee- en driejarigen en bijna 19 procent van de vier- en vijfjarigen. Niet alle gemeenten hanteren dezelfde definitie van de doelgroep. Naar schatting neemt zo n 20 tot 25 procent van de doelgroep deel aan een vve-programma. Het bereik onder kinderen in de leeftijdsgroep vier- en vijfjarigen is groter dan onder de jongere kinderen. effecten van voorschoolse voorzieningen De vve-ambities zijn groot. In 2006 moet in alle gemeenten die zijn betrokken bij het gemeentelijke onderwijsachterstandenbeleid, ten minste 50 procent van de twee- tot vijfjarige kinderen uit achterstandsmilieus een vve-aanbod krijgen. Daarnaast moeten de gemeenten ervoor zorgen dat alle doelgroepkinderen in 22 Inspectie van het Onderwijs Onderwijsverslag over het jaar 2002

27 elk geval twee dagdelen per week gebruik kunnen maken van kwalitatief goede peutervoorzieningen. Vve heeft als doel de aansluiting te verbeteren tussen de voorschoolse en de schoolse periode, en kinderen beter voorbereid te laten beginnen aan de basisschool. Om dit te bereiken, moet er sprake zijn van samenwerking tussen de voorschoolse voorziening en de basisschool waarin kinderen dan drempelloos instromen. Ongeveer 70 procent van de kinderen die deelnemen aan vve-programma s, doet dat binnen een samenwerkingsproject tussen een peuterspeelzaal en een basisschool met overwegend leerlingen uit achterstandsmilieus (Kampen en Schadé, 2002). Onderzoek naar de vve-programma s Kaleidoscoop en Piramide toonde aan dat deze tot nu toe een beperkt effect hadden op de cognitieve prestaties van kinderen. De resultaten van buitenlands onderzoek lopen uiteen. Soms is sprake van langdurige positieve effecten, soms doven de effecten na één of enkele jaren uit. Leraren in de kleutergroepen zijn over het algemeen positief over de zelfredzaamheid en het concentratievermogen van kinderen die afkomstig zijn van een voorschoolse voorziening of peuterspeelzaal. advies van basisschool Van primair naar voortgezet onderwijs De overgang van primair naar voortgezet onderwijs is voor leerlingen een grote stap die veel consequenties kan hebben voor hun verdere ontwikkeling. Niet voor niets voelen ouders zich sterk betrokken bij het proces van advisering en schoolkeuze. Scholen voor voortgezet onderwijs plaatsen nieuwe leerlingen zorgvuldig. Zij maken gebruik van het onderwijskundig rapport en het advies van de basisschool en van toetsresultaten. Toch garandeert deze zorgvuldige plaatsing niet dat de schoolloopbaan voor elke leerling verloopt zoals het advies van de basisschool doet verwachten. Uit onze in-, door- en uitstroomgegevens blijkt dat bijna 20 procent van de leerlingen na twee jaar voortgezet onderwijs in een andere onderwijssoort zit dan het basisonderwijs adviseerde (zelfs als dat advies meer dan een soort noemde, zoals vmbo-theoretische leerweg en havo). Ongeveer een op de tien leerlingen zit in een lagere onderwijssoort dan het basisonderwijs adviseerde, terwijl negen procent van de leerlingen in een hogere onderwijssoort dan het advies zit. hogere advisering Uit onderzoek van Van der Werf en Kuyper (2002) blijkt dat de afgelopen jaren meer leerlingen adviezen kregen voor hogere vormen van voortgezet onderwijs. In 1989 kreeg nog ongeveer 30 procent van de leerlingen een advies voor het (i)vbo. In 1999 was dat 14 procent. Daarentegen steeg het aantal adviezen Hoofdstuk 1 De leerling centraal 23

28 voor havo, havo/vwo en vwo: van 27 procent in 1989 naar 39 procent in Tabel 1.2.2a laat ons dit zien. Cito-toets Artikel 4 van het Inrichtingsbesluit WVO bepaalt dat toelating van leerlingen tot het eerste leerjaar van het vwo, havo of mavo mede gebaseerd moet zijn op een onderzoek naar de geschiktheid voor het volgen van dat onderwijs. In veruit de meeste gevallen wordt voor dit zogenoemde tweede gegeven een toetsscore gebruikt. Dikwijls is dat de score op de Eindtoets Basisonderwijs van het Cito. De toetsuitslagen op de Eindtoets Basisonderwijs zijn over een reeks van jaren redelijk stabiel (Jager, 2001; Cito-scores, 2001; Roeleveld, 2002). Er is dus weinig reden om te veronderstellen dat deze toetsscores de oorzaak vormen van de hogere advisering. rol leraar bij advisering Het advies van de basisschool is het eerste gegeven voor de toelating van leerlingen tot het eerste leerjaar van het vwo, havo of mavo. Het belang van dit advies is groot. De leraar in het basisonderwijs kan immers aangeven of de inzet en de motivatie van een leerling zijn of haar score op de eindtoets bijvoorbeeld kan compenseren. Van der Werf constateerde dat het verschijnsel van hogere adviezen niet kan worden verklaard door een ontwikkeling in toetsresultaten. Die verklaring moet dan wel liggen in de advisering door het basisonderwijs. Juist omdat de leraar bij de advisering andere gegevens betrekt van de leerlingen (motivatie, inzet, sociale achtergronden), is een zekere afwijking Tabel 1.2.2a De adviezen van het basisonderwijs naar schoolsoorten (in percentages) ivbo ivbo/vbo vbo vbo/mavo mavo mavo/havo havo havo/vwo vwo Bron: Van der Werf en Kuyper (2002) 24 Inspectie van het Onderwijs Onderwijsverslag over het jaar 2002

29 van de prognose op grond van de toetsprestaties begrijpelijk en kan zij ook verantwoord zijn. globalere adviezen voor vbo en mavo (vmbo) adviezen sluiten aan bij voortgezet onderwijs Er zijn niet alleen aanwijzingen dat de leerlingen hogere adviezen krijgen, de adviezen van de basisschool zijn ook globaler geworden (Van der Werf en Kuyper, 2002). Dit betreft met name de adviezen voor vbo/mavo (vmbo) en mavo/havo. Kreeg in 1989 nog 57 procent van de leerlingen een enkelvoudig advies ivbo, vbo of mavo, in 1999 is dit percentage bijna gehalveerd, namelijk 30 procent. In de havo- en vwo-sector zijn de enkelvoudige adviezen juist toegenomen: het aandeel van de adviezen havo of vwo steeg van 18 procent naar 29 procent. De veranderingen in de advisering zijn zichtbaar in een afname van de enkelvoudige adviezen vbo en mavo, een toename van de globalere adviezen vbo/mavo en mavo/havo en een toename van de enkelvoudige adviezen havo en vwo. De toename van de havo- en vwo-adviezen is in overeenstemming met de groei van het aantal leerlingen in het havo/vwo, waarvan al vele jaren sprake is. De globalere advisering vbo/mavo (vmbo) en mavo/havo lijkt te verklaren uit de ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs, met name de ontwikkeling van de (brede) scholengemeenschappen. Het aantal categoriale scholen voor vbo of mavo, die de leerlingen slechts in een homogene klas kunnen plaatsen, is als gevolg daarvan sterk gereduceerd. De mogelijkheden van de (brede) scholengemeenschap zien we weerspiegeld in de inrichting van het eerste leerjaar (zie tabel 1.2.2b). In 1989 zat een kleine meerderheid van leerlingen (52 procent) het eerste leerjaar in een homogene klas met slechts één onderwijssoort (ivbo, vbo, mavo, et cetera). Tien jaar later was dit nog maar 35 procent. Vooral het aantal leerlingen in zogenoemde dakpanklassen (klassen met twee onderwijssoorten, zoals vbo/mavo of havo/vwo) blijkt spectaculair gegroeid: van 29 naar 59 procent. De dakpanklas maakt het mogelijk de definitieve keuze voor een schoolsoort nog een jaar uit te stellen. De vorming van dakpanklassen en daarmee de tendens naar globalere adviezen van de basisscholen is sterk bevorderd door de invoering van (brede) scholengemeenschappen. De leraren in het basisonderwijs blijken bij hun advisering dus aan te sluiten bij het aanbod in het voortgezet onderwijs. hogere adviezen en examenresultaten Wanneer meer leerlingen in een hogere of moeilijkere schoolsoort terechtkomen en daar blijven, zouden de examenresultaten achteruit kunnen gaan. Hoofdstuk 1 De leerling centraal 25