6. Werken met de kleine groep in de onderbouw, organisatie en inhoud

Transcriptie

1 6. Werken met de kleine groep in de onderbouw, organisatie en inhoud Vervolg op de tekst Werken met de kleine groep geschreven door Ton de Zwart, 16 maart 1999 voor de module Instructiegroep van de cursus Klassenmanagement De werkwijze van de onderbouw verschilt in een groot aantal opzichten van die van de midden- en bovenbouw. Van oudsher is de traditie verschillend: meer uitgaan van de ontwikkeling van kinderen dan van schoolvakken die moeten worden aangeboden. Ook zitten jongere en oudere kinderen vaak bij elkaar, wat leidt tot differentiatie, zelfstandig werken en elkaar helpen. Tenslotte is de wetenschap dat jonge kinderen zich de werkelijkheid om zich heen nog moeten eigen maken, meester worden, een leidend principe. De consequenties van, wat men in het onderwijs noemt, een ontwikkelingsgerichte benadering van het leren voor de voor de organisatie van de groep zijn groot. 6.1 Initiatief bij de leerkracht Het werken met de kleine groep is de activiteit bij uitstek waar het initiatief niet bij de kinderen maar bij de leerkracht ligt. Zij plant de activiteiten en selecteert de materialen. Op grond van de observatie van het ontwikkelingsniveau en de (leer)behoeften van specifieke kinderen wordt het werken met de kleine groep georganiseerd. Hier krijgt de specifieke sturing van de leerkracht een plek. 6.2 Organisatie In de onderbouw kunnen wij ook spreken van de kleine groep. Het werken met de kleine groep is een organisatievorm binnen zelfstandig werken. Het zelfstandig werken als werkvorm is nauw verwant aan en deels gebaseerd op de organisatie van de onderbouw. Het komt echter minder vaak voor dat de leerkracht echt de tijd neemt om apart met kinderen te werken. Vooral grote aantallen kinderen, van soms 30 of meer, vragen veel van de leerkracht. Toch is het lesmodel, waarin de leerkracht enige tijd de handen vrij heeft om met een aantal kinderen (tussen de 1 en 4) apart te werken, de oplossing om uiteindelijk op een meer bevredigende manier met de kinderen te werken. Twee vormen van kleine-groep-activiteiten kunnen voorkomen: a) gepland: deze activiteit is voorbereid b) niet-gepland ook een kleine groep in de onderbouw kent drie fasen: vooraf, tijdens en na afloop.

2 Vooraf: De kinderen die een kleine groep gaan volgen, zijn bij voorkeur door de leerkracht vooraf geselecteerd. Een kleine groep moet worden voorbereid. De aanpak moet overdacht zijn en de diverse materialen liggen al klaar. Organisatorisch gezien kan de leerkracht kiezen uit twee alternatieven. Of zij roept de kinderen al bij elkaar voor de kleine groep en laat de ze kinderen oriënteren met het aanwezige materiaal. De leerkracht loopt ondertussen een startronde, terwijl de kleine groep zelfstandig bezig is. Vanuit het gezichtspunt van actief leren is dit een goede start: de kinderen exploreren de materialen. De kinderen voor de kleine groep kunnen ook na afloop van de startronde, op het moment dat voor de leerkracht het meest gunstige is, bijeen geroepen worden. De betreffende kinderen onderbreken dan de activiteit waar zij mee bezig zijn. Voor jonge kinderen kan dit en probleem geven. zij kiezen vaak impulsief, weten soms niet meer wat zij gekozen hebben of vinden iets anders na enige tijd interessanter dan het eerst gekozene. Ook kunnen er organisatorisch gezien problemen ontstaan. Zo kan een kind samen met een ander iets willen doen. Wanneer vervolgens het betreffende kind aan een kleine groepsactiviteit moet meeedoen, vervalt de eerst gezoken activiteit. Het kan ook ontmoedigend werken op zo een tweetal. Wat eerst getimuleerd wordt, kan vervolgens weer net zo goed opgeheven worden door de leerkracht. Tijdens: Het verkeersbord/teken van de leerkracht gaat op rood. Het werken met de kleine groep moet namelijk ongestoord verlopen. De leerkracht begeleidt de kinderen. Tijdens een kleine groep biedt de leerkracht de activiteit aan volgens zgn. interactiestrategieën. De instructie is zachtjes, de leerkracht praat zachtjes. Een kleine groepsactiviteit duurt ongeveer 15. De overige kinderen van de groep werken zelfstandig door. Tussendoor kan een snelle serviceronde gehouden aan deze kinderen gegeven worden Na afloop: De kinderen gaan weer op hun eigen plaats zitten of lopen naar de hoek/plaats waar zij aan het spelen waren. De leerkracht gaat bij voorkeur even op haar eigen stoel zitten (in sommige groepen is dit het sein dat de kinderen naar haar toe mogen komen, in andere groepen echter betekent dit dat de kinderen stil moeten worden, of moeten gaan opruimen), kijkt rond, maakt snel enkele notities in de klassenmap en loopt vervolgens een serviceronde, terwijl het verkeersbord op rood staat. Een alternatief is, vooral wanneer het werken met de kleine groep lang heeft geduurd, dat de leerkracht wacht met het lopen van ronde en het verkeersbord op groen zet. Nu mogen de kinderen die een specifieke vraag hebben, naar de leerkracht komen. Vooral voor jonge kinderen is het van belang dat de tijd dat de uitgestelde aandacht heeft geduurd, niet te lang duurt. NB Tijdens haar rondes ontdekt de leerkracht specifieke vragen van kinderen, die meer tijd vergen dan zij op dat moment kan geven. De leerkracht besluit om na afloop van haar ronde aan die specifieke vragen aandacht te besteden. De betreffende kinderen kunnen bijeen geroepen worden. Zij kan er ook voor kiezen om deel te nemen aan die bepaalde spelsituaties waar zij denkt begeleiding te willen geven. De verschillende fasen van speciale spelbegeleiding (Bosch, e.a., 1984) zijn leidraad voor de leerkracht. Een eventueel hulpmiddel hierbij biedt de zgn. spiekkaart waarop het begeleidingsmodel is samengevat: voorbereid spel, aansluitend spel en begeleid spel.

3 6.3 Instructietafel of niet In de onderbouw zijn verschillende opties mogelijk. De leerkracht plaatst een aparte instructietafel. In de meeste gevallen zal dit op problemen stuiten: er is geen ruimte over, er is geen tafel beschikbaar. Aangezien de kinderen meestal tijdens het spelen en werken in hoeken, op de grond en aan andere tafels werken, is er meestal de mogelijkheid voor de leerkracht om aan één groepstafel het instructiegroepje te formeren. Er moet ook rekening mee gehouden worden, dat de leerkracht een instructiegroepje in de hoeken heeft. Hierbij denken wij aan het model van Luc Koning Speciale Spelbegeleiding: - voorbereid spel - aansluitend spel - begeleid spel In deze situatie is de leerkracht niet op een vaste plek aanwezig, maar past haar instructie aan aan de plek en de materialen waar de kinderen (mee) spelen. 6.4 Inhoud Over de inhoud van het werken met een kleine groep kan gezegd worden dat het model van directe instructie binnen een didactiek die gericht is op ontwikkelingsstimulering van jonge risicokinderen een te beperkte manier kan zijn waarop de kinderen leerervaringen opdoen. Uiteraard zal instructie noodzakelijk zijn, maar naast instructiegroepjes komen in de onderbouw, net als in de midden- en bovenbouw van de basisschool, ook andere inhouden tijdens de kleine groep aan bod. Gedacht wordt aan met name: - kleine kring - algemene les - materiaalles - herhaling van een bepaalde activiteit - groepshandelingsplan - begeleid spel, bijv. spelthema s uit Speciale spelbegeleiding - werken met specifieke trainingsprogramma s zoals Ruimtelijke oriëntatie, Ordenen en Knoop het in je oren Kenmerken van een activiteit met de kleine groep zijn: a) actief, ontdekkend leren b) materialen als uitgangspunt, om te manipuleren, te combineren en te transformeren c) gebruik makend van alle zintuigen van het kind, i.p.v. specifieke functietraining d) de taal van de kinderen als voertuig van de activiteit e) ondersteuning en hulp van de volwassene

4 7. Instructie en interactie 7.1 Ontwikkelingsgericht werken en interactie Ontwikkelingsgericht onderwijs is onderwijs dat zich richt op de ontwikkeling van kinderen. Dit betekent niet alleen aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van ieder kind, maar vooral ook je onderwijs zodanig inrichten en vormgeven dat ieder kind een stapje verder geholpen wordt in zijn ontwikkeling. Binnen ontwikkelingsgericht onderwijs is de rol van de leerkracht dan ook heel belangrijk. Dit leidende principe voor de gehele basisschool kunen wij met een voorbeeld uitwerken als het gaat om interactie. Interactie is de kern van elke activiteit in het onderwijs. De interactie met mensen, ideeën en materialen in een rijke omgeving is essentieel: Knowledge arises neither from objects nor the child, but from interactions between the child and those objects (Piaget, in Hohmann, 1995). Op de interactie komen wij straks terug met een kleine oefening. Leren is slechts mogelijk in de interactie tussen het kind en zijn omgeving. Het kind is niet de passieve ontvanger van boodschappen en informatie van zijn opvoeders, maar geeft zelf actief mee vorm aan zijn omgeving. Basisvoorwaarden voor een actieve, gemotiveerde leerhouding zijn: - competentie: geloof en plezier in eigen kunnen, - relatie: het gevoel dat mensen je waarderen en met je om willen gaan, - autonomie: het gevoel dat je iets kunt ondernemen zonder dat anderen je daarbij moeten helpen. Het model responsieve instructie is hiervan een uitwerking (Stoffers & Castelijns, 1995). De werkwijze komt erop neer dat de leerkracht de betrokkenheid van het kind stimuleert door beschikbaarheid te tonen bij spel en werk. De leerkracht geeft instructie, maakt afspraken, reageert inhoudelijk, geeft positieve feedback en nodigt uit tot verwoorden. Tijdens de instructie is het kind zelf actief lerend. Actief leren wil zeggen: het manipuleren, combineren en transformeren van materialen. Oefening, aanmoediging en hulp van de volwassene en ondersteuning door de taal leidt in de meeste gevallen tot nieuwe vaardigheden en ervaringen. Herkenbaarheid: de materialen zijn geselecteerd uit de dagelijkse wereld van school en thuis en moeten bekend zijn voor het kind. Voor kinderen uit een andere cultuur dan de Nederlandse dient de leerkracht een multiculturele benadering te waarborgen. Dit betekent dat aan de herkenbaarheid en identificatiemogelijkheden eisen mogen worden gesteld.

5 7.2 Interactiestrategieën tijdens de kleine groep De volgende sheet geeft enkele kenmerken van goede interacties tijdens het werken met de kleine groep: Interactiestrategieën* 1. Daal af op het niveau van het kind. 2. Praat niet te veel, maar hanteer denkstimulerende technieken. Niets zeggen. 3. Stimuleer en op help de kinderen op gang. 4. Rem op tijd weer af en grijp op tijd in. 5. Geef veel beurten in het groepje, laat de kinderen zelf elkaar de beurt geven. 6. Wees spaarzaam met vragen. 7. Gebruik gevarieerde vragen. 8. Verwoord wat kinderen zeggen. Alles noemen. 9. Label en beschrijf de handelingen van de kinderen. 10. Moedig kinderen aan om zelf oplossingen te bedenken. (* naar Koning, 1984, Hohman, 1997 en Blank, 1996) Wanneer tijdens het instructiegroepje op deze wijze gewerkt wordt zal recht worden gedaan aan een wijze van instructie geven die bijdraagt aan goed onderwijs aan (jonge) kinderen.

6 LITERATUUR Advies en Begeleidingscentrum voor het Onderwijs in Amsterdam: Zelfstandig Werken. Reader. Amsterdam, 1997 Bosch, N., Bruins, L., Koning, L., Lijster, H. de (1984). Speciale spelgebeleiding. Tilburg: Zwijsen. Dijkstra, R. & Meer, N. van der (1994). Adaptief onderwijs in de lerende school. Utrecht: APS. Hohman, M & D. P. Weikart (1997). Aktief leren. Amsterdam: Meulenhoff Janssen-Vos, F. (1997). Basisontwikkeling. Assen/Maastricht: Van Gorcum. Jong, G. de (199.). Hoekenboek. Ideeënboek voor het werken in hoeken, groep 1/2. Den Bosch: Malmberg. Leenders, Y., Meyer, M., Sanders, M., Veenman, S. (1993). Effectieve Instructie. Leren Onderwijzen met behulp van het directe-instructiemodel. Hoevelaken: CPS. Parreren, C.F. van (1995). Ontwikkelend Onderwijs. Leuven/Amersfoort: Acco. Pompert, B., T. Schiferli (z.j.). Spelen en leren op school. Stimulerend onderwijs in de onderbouw. Tilburg: Zwijssen Oudenhoven, D. & Petersen, B. (1996). De opvang van jonge risicoleerlingen. Ubbergen, Tandem Felix. Stevens, L.M. & Harskamp, E.G. (1996). Actuele opvattingen over onderwijs aan jonge kinderen. Een onderzoek onder leerkrachten van groep 2 in het basisonderwijs. In: Tijdschrift voor onderwijsresearch, 21 (1), Stoffers, L. & Castelijns, J. (1995). Responsieve instructie in de onderbouw. De Wereld van het Jonge Kind.