De Directeur ondersteunt Kwaliteit op de Klasvloer - DOKK-TOOL

Transcriptie

1 De Directeur ondersteunt Kwaliteit op de Klasvloer - DOKK-TOOL Visietekst Tekst Aan de slag met de DOKK-TOOL Kijkwijzers Pedagogische competenties (KO+LO) Verslagsjabloon Kijkwijzers Didactische competenties KO Kijkwijzers Didactische competenties LO Kijkwijzers Taalcompetenties KO Kijkwijzers Taalcompetenties LO Kijkwijzers Organisatorische competenties KO Kijkwijzers Organisatorische competenties LO Andere kijkwijzers

2 BEGELEIDINGSVERSLAG N.A.V. HET BIJWONEN VAN EEN PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE ACTIVITEIT SCHOOL: NAAM VAN HET PERSONEELSLID: FUNCTIE + GROEP/KLAS : NAAM + FUNCTIE VAN DE VERSLAGGEVER OMSCHRIJVING VAN DE ACTIVITEIT: DATUM: AFSPRAKEN VORIG VERSLAG (eventueel) FOCUS : COMPETENTIES PEDAGOGISCHE COMPETENTIES WELK ONDERDEEL? DIDACTISCHE COMPETENTIES ORGANISATORISCHE COMPETENTIES TAALCOMPETENTIES ANDERE FOCUS VERSLAG: (positieve punten en groeikansen)

3 ZELFREFLECTIE DOOR DE LERAAR AFSPRAKEN Handtekening verslaggever + datum Handtekening personeelslid TERUG NAAR STARTBLAD

4 Visietekst bij de DOKK-Tool, een instrument om de onderwijskundig leider te ondersteunen in die taak. Professionele ontwikkeling van leraren: de rol van de onderwijskundig leider als ondersteuner van kwaliteit op de klasvloer. Vertrekpunt: onderwijskundig leiderschap. Scholen dienen zorg te dragen voor hun eigen (onderwijs)kwaliteit. De directeur heeft, o.m. binnen zijn rol van onderwijskundig leider, hierbij een belangrijke rol te spelen. Onderwijskundig leiderschap houdt grosso modo twee kerntaken in : Ervoor zorgen dat de school een juiste (onderwijskundige) koers vaart: doen wat er toe doet. Ervoor zorgen dat men dat ook goed doet: goed (blijven) doen wat er toe doet.

5 Bij het uitvoeren van die taak van onderwijskundig leider hanteert de directeur principes van de professionele leergemeenschap. Participatief werken Leraren moeten op een school een team vormen dat bewust en onder leiding van de onderwijskundig leider(s), gelijkgericht de juiste pedagogische en didactische keuzes maakt en deze implementeert. Dat impliceert dus dat er tijd gemaakt wordt om samen te reflecteren over waar men met het onderwijs heen wil, over wat essentieel is voor het pedagogisch project van de school en hoe we zorgen voor betere opbrengsten. Leren mogelijk maken Goede scholen zijn lerende scholen waar leraren zich permanent professionaliseren, leren van mekaar, uitdagingen aangaan, groeien in hun job en een mix hanteren van borgen, bijsturen en vernieuwen. Ook hierbij speelt de directeur een belangrijke rol. Stimuleren en ondersteunen Er is een concrete aanpak om de leraren, zowel individueel als collectief in hun leren en ontwikkeling bij te staan. Wat kenmerkt bijgevolg een kwaliteitsvolle invulling van de onderwijskundige taak van een schoolleider? o o o o o o o De onderwijskundig leider doet er alles aan om met zijn team na te denken over wat er toe doet en wat kwaliteit is om tot een gemeenschappelijke en gedragen visie te komen. Hij zorgt er voor dat er een participerende en(zelf) kritische cultuur op school heerst. Hij zorgt er voor dat het reflectief vermogen van de leraren wordt gestimuleerd. Hij zorgt ervoor dat ontwikkeling en resultaten van kinderen steeds voorop staan en een leidraad vormen voor beslissingen. Hij stuurt de professionele ontwikkeling van leraren aan (goed doen wat ertoe doet): Alle leraren, maar in het bijzonder de beginnende leraren, worden collectief maar ook individueel en tot op de klasvloer ondersteund in hun competentieontwikkeling. Hij zorgt er voor dat leraren (van mekaar) kunnen leren ; hij doet hiervoor beroep op interne en externe deskundigheid. Hij werkt aan een doordacht nascholingsbeleid en een concreet nascholingsplan. Hij helpt mee de kwaliteitszorg uitbouwen (doen we de juiste dingen (nog steeds) goed?) Op teamvergaderingen en kindvrije studiedagen krijgen pedagogisch-didactische materies de bovenhand.

6 o o Er is een planmatige invulling van het onderwijskundig luik van het schoolontwikkelingsplan. Afspraken worden consequent opgevolgd, geëvalueerd en waar nodig bijgestuurd en het is de onderwijskundig leider die hiervoor verantwoordelijk is. De DOKK-Tool wil de directeur ondersteunen in een deel van die taak, namelijk het begeleiden van het onderwijskundig functioneren van de leraren. Onderzoek, ook zeer recent onderzoek, bevestigt het grote belang van leiderschap dat leren van leraren bevordert. In het Handboek Beleidvoerend vermogen (2011) zegt Helen Timperley hierover het volgende : Leraren zijn duidelijk de voornaamste betrokkenen bij hun leren, maar zonder hulp kunnen ze hun reflectief vermogen niet vermeerderen en leren hoe beter te onderwijzen. Directeurs moeten minstens betrokken zijn bij het professioneel leren van leraren zodat ze weten wat ze moeten doen om hen uit te dagen en te ondersteunen. Deze rol houdt in dat ze de juiste omstandigheden creëren en de klemtoon op leren leggen in de klas. 1 In een meta-analyse van relevant onderzoek identificeerden Viviane Robinson en haar collega s vijf dimensies van leiderschap die verband houden met prestaties van leerlingen. Veruit het meeste invloed (meer nog dan strategisch budgetteren, het stellen van hoge verwachtingen, het plannen en coördineren, het evalueren van leraren ) heeft de dimensie die betrekking heeft op schoolleiders die het leren en ontwikkelen van leraren bevorderen en hieraan meewerken. 2 1 TIMPERLY, H (2011), Knowledge and the leadership of learning. Leadership and the policy in schools 2 ROBINSON, V e.a. (2009), School leadership and student outcomes: identifying what works and why: a best evidence synthesis. Wellington

7 De DOKK-tool heeft bijgevolg volgende functies : Zowel een concept als concrete hulpmiddelen aanbieden om kwaliteitsvolle leermomenten te kunnen organiseren, steunende op observaties van de concrete lespraktijk. Leraren ondersteunen in hun professionele ontwikkeling. Vernieuwingen en afspraken tot op de klasvloer opvolgen. Jonge, nieuwe leraren sterk ondersteunen in hun eerste pedagogische, didactische en organisatorische stappen. De DOKK-tool is geen evaluatie-instrument. Dit instrument legt de nadruk op observeren, analyseren en feedback geven in een ontwikkelend perspectief. De professionele ontwikkeling van de leraar staat centraal, niet zijn evaluatie. Evaluatie van leraren heeft immers op veel meer betrekking dan enkel het lesgeven. Deze dient te gebeuren op basis van de in de scholengroep onderhandelde functiebeschrijving. Deze functiebeschrijvingen zijn gebaseerd op regelgeving die spreekt over competenties. De overheid legt het beroep van de leraar vast in 10 functionele gehelen van competenties, die o.m. het referentiekader zijn voor de functiebeschrijvingen die scholen moeten opstellen, maar ook de te bereiken doelen zijn in de lerarenopleiding en het referentiekader voor verdere professionaliseringsactiviteiten. (zie gaat om: 1. De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen 2. De leraar als opvoeder 3. De leraar als inhoudelijk expert 4. De leraar als organisator 5. De leraar als innovator onderzoeker 6. De leraar als partner van ouders of verzorgers 7. De leraar als lid van een schoolteam 8. De leraar als partner van externen 9. De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap 10. De leraar als cultuurparticipant In de DOKK-tool vinden we elementen voor de begeleiding van de eerste vijf functionele gehelen.

8 Visie op klasbezoeken 1. Ontwikkeling staat voorop. Als men enkel klasbezoeken doet in functie van evaluatie zal men maar een zeer beperkt beeld krijgen en in ontwikkelingsperspectief zal het effect miniem of zelfs soms contraproductief zijn. In onze visie kaderen klasbezoeken steeds binnen een begeleidingstraject, hebben een duidelijke focus en hebben als hoofddoel de professionele ontwikkeling van de leraar. Het klasbezoek verloopt in een sfeer van wederzijds vertrouwen en de leraren ervaren de ondersteuning als een meerwaarde. 2. Er is steeds een duidelijke focus. Klasbezoeken waarvan de bedoeling niet duidelijk is, zijn contraproductief. De leraar heeft geen benul van wat de directie komt observeren (mijn leerlingen, mijn klasaankleding, mijn taal, mijn lesopbouw?) en ervaart het als een controle. De focus van het klasbezoek wordt best samen afgesproken en kan te maken hebben met keuzes op schoolniveau (vernieuwing, aandachtspunt in de school, doelen en acties uit het schoolontwikkelingsplan, ) of met meer individuele keuzes (opvolging van een eerder verslag, keuze van de leraar, keuze van de directeur, ). In principe kunnen alle aspecten van het pedagogisch en didactisch gebeuren onderwerp van begeleiding zijn. Er kan gekozen worden voor meer algemene aandachtspunten (basis didactische aanpak, basis pedagogische aanpak, basis organisatorische aanpak) of voor concretere aandachtspunten (een vernieuwing op school, specifieke aanpak bij een les wiskunde meten, een les muzische vorming, het onthaalmoment in de kleuterklas, hoekenwerking, ) of voor een combinatie van beiden. Bij de aanvangsbegeleiding van jonge leraren is het aanbevolen sterk te focussen op algemene competenties, maar ook bij meer ervaren leraren blijft het werken aan basiskennis, -vaardigheden en -attitudes het meest effectief. 3. Het feedback/leergesprek staat centraal. Het doel van klasbezoeken is niet het maken (hebben) van verslagen maar wel het eerlijk feedback geven aan de leraren en ze op die manier ondersteunen in hun professionele ontwikkeling. Feedback heeft echter pas zin als het tot leren leidt. Daarom staat het leergesprek centraal in het hele concept. In dat leergesprek is het uitdrukkelijk de bedoeling dat vanuit zowel zelfreflectie als eerlijke feedback op de keuzes en het handelen van de leraar, er samen gereflecteerd wordt. Er wordt samen gekeken naar sterktes en zwaktes en er wordt bepaald wat geborgen of ontwikkeld moet worden.

9 4. Er worden eigen, doordachte keuzes gemaakt inzake verslaggeving. Het geheel mondt uit in een begeleidingsverslag. Het verslag mag kort zijn en hoeft zeker niet beoordelend te zijn. Indien er actiepunten worden afgesproken, moeten deze duidelijk geformuleerd worden en binnen afgesproken termijnen worden opgevolgd. Wij zien daarom het verslag eerder als een samenvatting van het feedback/leergesprek, dat resulteert in concrete afspraken met timing. De eigen keuzes en schoolcultuur bepalen wie het verslag maakt. De directeur kan dit volledig zelf in handen nemen of kiezen voor een gemengde vorm, waarbij leraar en directeur samen (een deel van) het verslag maken. 5. Afspraken worden opgevolgd. In heel ons concept is opvolging essentieel. Het ondersteunen van leraren zal pas zin hebben als afspraken ook effectief opgevolgd worden. Daarom is het nuttig om ook een timing af te spreken (dit kan in het begeleidingsverslag onder de rubriek afspraken geplaatst worden). Bij de voorbereiding van een volgend klasbezoek kan men de opvolging van de afspraken centraal stellen of een nieuwe focus kiezen, maar ook dan is opvolging en feedback hierover belangrijk. 6. Het is een proces dat verloopt in vier fases. Pré-fase : Vooraf : Bespreking op teamniveau van de visie op lerarenbegeleiding. De leraren weten welk concept wordt gehanteerd, welke instrumenten hiervoor gebruikt worden en wat de concrete afspraken zijn. Het geheel is verwerkt in het schoolontwikkelingsplan en wordt telkens besproken met nieuwe leraren. De focus wordt bepaald. Dit kan naar aanleiding van een teamoverleg (eventueel met vorming) waarbij gezamenlijke concrete ontwikkelpunten worden afgesproken. Dit kan ook naar aanleiding van individueel afgesproken aandachtspunten of van een begeleidingstraject met werkpunten (bijvoorbeeld volgend op een vorig verslag). Men kan ook overwegen om samen een les of activiteit voor te bereiden.

10 Tijdens : Na : De onderwijskundig leider volgt een activiteit/les van de leraar en/of kijkt naar documenten of klasaankleding en maakt hierbij eventueel gebruik van kijkwijzers. (Eventueel, in gezamenlijk akkoord, kan er gefilmd worden) Er volgt een feedback/leergesprek en er worden afspraken gemaakt over het verslag en de opvolging. Vanuit de observaties en gesprekken zullen soms ook inzichten groeien die de moeite zijn om later op teamniveau te bespreken. Het kan vertrekpunt zijn van intervisie, van mekaar leren, hospiteren In de lerende school leren we immers permanent van en voor mekaar. De onderwijskundig leider die dicht bij de klaspraktijk staat kan dit proces sturen, stimuleren en organiseren.

11 Het feedback/leergesprek Het feedback/leergesprek staat centraal in het hele concept. Het is tijdens dat gesprek dat inzichten moeten groeien en afspraken gemaakt worden. Omdat gekozen is voor een duidelijke en vooraf bepaalde focus zal het feedback/leergesprek voornamelijk handelen over die focus. Soms zal het een hele inspanning vergen om echt bij de focus te blijven, omdat men de neiging heeft alles (of alleszins veel te veel) mee te nemen van wat in de bijgewoonde activiteit is gezien/is gebeurd. In het feedbackgesprek (en in het begeleidingsverslag) zal men zich hoe dan ook moeten leren beperken. Op alle slakken tegelijk zout willen leggen heeft echt geen zin. Uiteraard wil dit niet zeggen dat geen enkel aspect van buiten de focus aan bod mag komen in het gesprek. Soms zijn het details die snel opgelost kunnen worden of betreft het heel essentiële zaken die moeten gezegd worden. Hoe dan ook geldt hier als algemene regel: beperking inbouwen en strategische keuzes maken. Het is niet onze intentie om te bepalen hoe een goed feedback/leergesprek moet verlopen, laat staan er een scenario voor uit te schrijven. We geven wel enkele basisprincipes mee : Maak er nooit een éénrichtingsgesprek van. Het moet een dialoog worden. Geef steeds eerst het woord aan de leraar. Laat hem reflecteren in functie van de focus. Laat hem nadenken over alternatieve mogelijkheden. Gebruik observatienotities (of een eerste draft van het verslag) als leidraad. Benadruk wat goed was en benoem duidelijk en niet omfloerst wat niet goed was. Staaf dit zoveel mogelijk aan de hand van observaties. Zoek waar nodig samen naar concrete en haalbare alternatieven. Blijf zo veel mogelijk bij de focus en blijf bij het opzet: werken aan lerarencompetenties. Het gesprek mondt uit in concrete afspraken (over het verslag, over de stappen die moeten gezet worden, over het vervolg). De afspraken kunnen, afhankelijk van de focus, zowel te maken hebben met voorbereiding, andere aanpak, borging, eigen leren, leren van anderen, materiaalontwikkeling

12 Randvoorwaarden Om een duurzame en effectieve lerarenbegeleiding op te zetten in de school dienen een aantal randvoorwaarden vervuld te worden. Dat geldt uiteraard ook voor wie dit instrument hanteert. De randvoorwaarden hebben vooral met schoolcultuur te maken. Alle betrokkenen (leidinggevenden en leraren) ervaren de meerwaarde van permanente professionalisering. Er heerst een positief kritische ingesteldheid binnen een veilig klimaat: men benoemt graag de goede dingen maar durft ook te duiden wat niet kan of beter kan. De directeur is zelf iemand die zich permanent professionaliseert en inspanningen doet om beide niveaus van de basisschool (KO en LO) te beheersen. Via observaties, deelnemen aan de praktijk, lectuur, vorming en externe ondersteuning breidt hij zijn kennis en inzichten uit. Er is vertrouwen in de deskundigheid, ingesteldheid en discretie van de directie. Er is met het team goed afgesproken op welke manier de directeur zijn ondersteunende taak zal opnemen. De visie achter het instrument en de opzet ervan zijn met het team besproken en vastgelegd in het schoolontwikkelingsplan. De leraren ervaren klasbezoeken als de normale gang van zaken. Begeleiding en evaluatie worden duidelijk van mekaar onderscheiden. TERUG NAAR STARTBLAD

13 Aan de slag met de DOKK-TOOL. Hoe is de DOKK-Tool opgebouwd? De DOKK-tool is een doorklik instrument dat uit verschillende lagen bestaat. laag 1 : de structuur van de DOKK-tool met toegang tot visietekst, handleiding, verslagsjablonen en kijkwijzers Laag 2 : de kijkwijzers die de directeur ondersteunen bij zijn observaties, met daarin links naar achtergrondteksten en uitleg bij sommige vragen laag 3 : ondersteunende teksten, beelden, linken bij een aantal kijkwijzers of onderdelen van kijkwijzers. Het kan gaan om achtergrondinformatie of om verduidelijking van de vragen uit de kijkwijzers. In een apart bestand worden alle teksten in printversie aangeboden. Er is bewust gekozen om in de kijkwijzers en teksten de focus te leggen op de algemene competenties van leraren die te maken hebben met lesgeven : pedagogische competenties didactische competenties organisatorische competenties taalcompetenties Het is een dynamisch instrument, in de zin dat er aanvullingen en aanpassingen kunnen gebeuren die zowel vanuit de ontwikkelaars (PBD GO!) als de school zelf kunnen gegenereerd worden. Er is ook een rubriek andere kijkwijzers voorzien, waarin meer specifieke kijkwijzers zijn gegroepeerd.

14 Waarom de keuze voor die algemene competenties? Het inzetten op het ontwikkelen van die algemene competenties zal het meeste effect hebben op de pedagogische en didactische praktijk. Dit geldt zeker voor beginnende leraren, maar net zo goed voor meer ervaren collega s. Het borgen van de eigen sterktes en het werken aan de eigen uitdagingen binnen die algemene competenties zal immers meestal effect hebben op een brede waaier aan lessen en activiteiten. Het concept biedt uiteraard de mogelijkheid om ook met meer specifieke kijkwijzers te werken. Zo bestaan er kijkwijzers goed natuuronderwijs, goed techniekonderwijs of zelfs betreffende de aanpak van zeer specifieke lessen (spreken Frans, WO ruimte, technisch lezen, enz.). Gaandeweg zal de PBD ook meer specifieke kijkwijzers toevoegen aan het instrument. Scholen kunnen uiteraard ook eigen kijkwijzers toevoegen en gebruiken. De DOKK-TOOL is immers een halfopen instrument. Wat bepaalde de keuze van vragen binnen de kijkwijzers? Om te vermijden dat de kijkwijzers te complex en uitgebreid zouden worden, hebben we inhoudelijke keuzes gemaakt.. We hebben ons hierbij enerzijds laten leiden door visie en theorie en anderzijds ook door onze ervaringen met de concrete lespraktijk. Heel wat vragen spelen in op frequent vastgestelde knelpunten in de praktijk. Door hierop te focussen helpen we de directeur essentiële knelpunten te herkennen. Het staat de gebruikers van het instrument uiteraard vrij om aspecten toe te voegen, afhankelijk van de eigen aandachtspunten.

15 Hoe aan de slag met het instrument? In onze visie zijn klasbezoeken steeds gekaderd in een ontwikkelingstraject en hebben een duidelijke focus. De directeur kiest binnen een competentie voor een kop gelinkt aan een kijkwijzer in laag 2. We geven een voorbeeld. Een directeur kiest ervoor om bij een leraar didactische competenties te observeren. Hij klikt op Kijkwijzers Didactische competenties LO. Bij het overzicht Kijkwijzers didactische competenties LO kiest de directeur voor keuze en hanteren van werkvormen. Als hij daarop klikt krijgt hij een aantal vragen die de observatie tijdens het klasbezoek kunnen richten.. Wil hij graag over het onderwerp van de kijkwijzer meer achtergrond dan klikt hij op één van de achtergrondteksten. Wil hij toelichting bij een vraag dan klikt hij door naar een uitleg (te herkennen aan de onderstreping, die verwijst naar een link). Zowel kijkwijzers als teksten zijn afdrukbaar, zodat ze meegenomen kunnen worden naar de klas of op voorhand met het team of het teamlid besproken kunnen worden. Opgelet met afdrukken: het basisdocument bevat honderden bladzijden, het is niet de bedoeling die af te drukken. Men kan best gebruik maken van de afdrukversie, waarbij men gericht teksten kan selecteren om af te drukken. We zijn er ons van bewust dat er in elke kijkwijzer sterke verbanden, soms zelfs overlappingen zijn met andere kijkwijzers. Teksten toegankelijk maken en goede vraagsequenties opbouwen hebben net zo goed met taal als met didactiek te maken. De juiste didactische keuze van een werkvorm garandeert niet noodzakelijk een effect: de leraar moet ook goed kunnen organiseren en de juiste pedagogische sfeer creëren. Uiteraard zijn er dus overlappingen, maar dat maakt niet uit. Wat telt voor ons is dat de directeur kiest voor een duidelijke insteek en vanuit die insteek ontwikkelgerichte feedback levert op de handelingen en houdingen van de leraar, gericht op het leren van de leraar zelf. Dat deze feedback dan effect heeft op meerdere competenties is juist een meerwaarde. Het instrument kan dus gebruikt worden voor, tijdens en na de klasbezoeken. Voor: samen bespreken van kijkwijzers samen bespreken van teksten (op teamvergadering, kindvrije dag, individueel)

16 Tijdens: Na : tijdens de observaties gebruik maken van de kijkwijzers en eventueel begeleidende teksten hulpmiddel voor het individuele feedback/leergesprek, het verslag en de afspraken en hulpmiddel voor het achteraf op teamniveau reflecteren. Gebruik van het verslagsjabloon We hebben niet geopteerd voor het aanvinken van standaardzinnen of van de kijkwijzers zelf. Dit lijkt ons veel te beperkend. De kijkwijzer en de teksten kunnen de directeur ondersteunen en inspireren bij het formuleren van verslagelementen. We opteerden ook niet voor een strakke verslagstructuur omdat omvang, structuur en inhoud van een activiteitenverslag volgens ons het gevolg moeten zijn van eigen schoolkeuzes. Het verslagsjabloon is dus half open ( scholen kunnen de structuur naar hun hand zetten). We voorzien een ruimte in het verslag om zowel positieve punten als groeikansen te noteren, een ruimte voor zelfreflectie van de leraar en een ruimte voor afspraken. Aan de scholen om zelf te bepalen op welke manier de elementen binnen deze rubrieken ontstaan. Zo kan het dat een school ervoor kiest om het verslag volledig door de leraar zelf te laten schrijven. Het onderdeel reflectie van de leraar mag dan geschrapt worden uit het sjabloon. Een andere school kan er voor kiezen om de reflectie van de leraar te verwerken in het verslag van de directeur en een derde school kan kiezen om zowel directeur als de leraar in het verslag zelf aan het woord te laten. Aan de school dus om keuzes te maken en het sjabloon in overeenstemming te brengen met die keuzes (die overigens ook kunnen evolueren, afhankelijk van veranderende schoolcultuur).

17 Het feedback/leergesprek Het feedback/leergesprek staat centraal in het hele concept. Het is tijdens dat gesprek dat inzichten moeten groeien en afspraken gemaakt worden. Omdat gekozen is voor een duidelijke en vooraf bepaalde focus zal het feedback/leergesprek voornamelijk handelen over die focus. Soms zal het een hele inspanning vergen om echt bij de focus te blijven, omdat men de neiging heeft alles (of alleszins veel te veel) mee te nemen van wat in de bijgewoonde activiteit is gezien/is gebeurd. In het feedbackgesprek (en in het verslag) zal men zich hoe dan ook moeten leren beperken. Op alle slakken tegelijk zout willen leggen heeft echt geen zin. Uiteraard wil dit niet zeggen dat geen enkel aspect van buiten de focus aan bod mag komen in het gesprek. Soms zijn het details die snel opgelost kunnen worden of betreft het heel essentiële zaken die moeten gezegd worden. Hoe dan ook geldt hier als algemene regel: beperking inbouwen en strategische keuzes maken. Het is niet onze intentie om te bepalen hoe een goed feedback/leergesprek moet verlopen, laat staan er een scenario voor uit te schrijven. We geven wel enkele basisprincipes mee : Maak er nooit een éénrichtingsgesprek van; het moet een dialoog worden. Geef steeds eerst het woord aan de begeleide leraar : laat hem reflecteren in functie van de focus. Laat hem nadenken over alternatieve mogelijkheden. Gebruik observatienotities (of een eerste draft van het verslag) als leidraad. Benadruk wat goed was en benoem duidelijk en niet omfloerst wat niet goed was. Staaf dit zoveel mogelijk aan de hand van observaties. Zoek waar nodig samen naar concrete en haalbare alternatieven. Blijf zo veel mogelijk bij de focus en blijf bij het opzet: werken aan lerarencompetenties. Het gesprek mondt uit in concrete afspraken (over het verslag, over de stappen die moeten gezet worden, over het vervolg ). De afspraken kunnen, afhankelijk van de focus, zowel te maken hebben met voorbereiding, andere aanpak, borging, eigen leren, leren van anderen, materiaalontwikkeling TERUG NAAR STARTBLAD

18 KIJKWIJZERS PEDAGOGISCHE COMPETENTIES TERUG NAAR STARTBLAD Veiligheid en Verbondenheid ondersteunend lerarengedrag Autonomie ondersteunend leraargedrag Structuur ondersteunend leraargedrag

19 Veiligheid en Verbondenheid ondersteunend lerarengedrag LO-PE-A-1 Creëert de leraar een gezellige sfeer in de klas? LO-PE-A-2 Reageert de leraar positief op de cultuurbeleving en thuistaal van de kinderen? LO-PE-A-3 LO-PE-A-4 LO-PE-A-5 LO-PE-A-6 LO-PE-A-7 LO-PE-A-8 Bevordert de leraar positieve omgang tussen de kinderen onderling (leert kinderen luisteren naar elkaar, aandacht en materiaal delen, onderhandelen, aandacht voorverschillen, zichzelf beheersen bij conflicten, uitpraten van pesterijen, elkaar ruimte bieden voor eigen inbreng)? Verhoogt de leraar het competentiegevoel van zijn leerlingen (geeft positieve feedback, schenkt aandacht aan en heeft begrip voor wat kinderen zeggen, geeft aanmoedigingen/bevestiging, laat succeservaringen opdoen, kinderen mogen fouten maken, )? Zorgt de leraar ervoor dat de kinderen inspraak krijgen? Zorgt de leraar ervoor dat de kinderen goed weten wat er van hen wordt verwacht? Worden de kinderen maximaal gestimuleerd om te reflecteren op hun eigen handelen en dat van anderen? Zorgt de leraar voor voldoende kansen om samen te werken en werkt hij/zij hiervoor aan de nodige attitudes? LO-PE-A-9 LO-PE-A-10 Vermijdt de leraar het om zwakke kinderen te stigmatiseren (geeft geen kwetsende opmerkingen over bepaalde kinderen voor hele klas, praat niet met derden over zwaktes van kinderen in aanwezigheid van betrokken kinderen, zuchten of met ogen rollen bij bepaalde kinderen) Creëert de leraar plekjes waar kinderen zich even kunnen terug trekken indien ze dit willen? TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS PED COMP

20 Structuur ondersteunend leraargedrag LO-PE-B-1 LO-PE-B-2 LO-PE-B-3 LO-PE-B-4 LO-PE-B-5 LO-PE-B-6 LO-PE-B-7 Zorgt de leraar voor een duidelijk verloop van de dag/week? Communiceert de leraar duidelijk over de regels en normen in de klas? Treedt de leraar adequaat op bij het overtreden van gemaakte afspraken? Treedt de leraar consequent op bij het overtreden van gemaakte afspraken? Creëert de leraar duidelijkheid bij de leerlingen over het doel, de te zetten stappen en de mogelijkheden ter ondersteuning? Geeft de leraar oprechte en onvoorwaardelijk constructieve feedback? Gaat de leraar adequaat om met leerlingen met gedragsmoeilijkheden? LO-PE-B-8 Gaat de leraar adequaat om met leerlingen in sociaal-emotioneel probleemsituaties? TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS PED COMP

21 Autonomie ondersteunend leraargedrag LO-PE-C-1 LO-PE-C-2 LO-PE-C-3 LO-PE-C-4 LO-PE-C-5 LO-PE-C-6 LO-PE-C-7 LO-PE-C-8 LO-PE-C-9 Spendeert de leraar voldoende tijd aan aandachtig luisteren naar de leerlingen? Krijgen de leerlingen voldoende tijd om hun mening te geven en te praten? Peilt de leraar voldoende naar de interesses en waarden van de leerlingen? Biedt de leraar voldoende keuzes aan, zodat leerlingen hun eigen interesses en waarden kunnen realiseren? Worden de kinderen gestimuleerd verantwoordelijkheid te dragen? Probeert de leraar om zich voldoende in te leven in het perspectief van de leerling? Krijgen de leerlingen voldoende tijd om zelfstandig te werken? Krijgen de leerlingen voldoende gelegenheden om problemen zelfstandig op te lossen? Geeft de leraar voldoende uitleg voor het uitvoeren van een bepaalde zelfgestuurde taak of opdracht? LO-PE-C-10 LO-PE-C-11 Geeft de leraar voldoende tips, op een ondersteunende manier, als leerlingen in moeilijkheden zitten (in plaats van oplossingen)? Moedigt de leraar de leerlingen voldoende aan om vol te houden? TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS PED COMP

22 KIJKWIJZERS TAALCOMPETENTIES LAGER ONDERWIJS TERUG NAAR STARTBLAD Taalgebruik van de leraar Talig(er) maken van taken en opdrachten Gesprekken voeren vragen stellen en opdrachten geven Beoordelen en toegankelijk maken van teksten Aandacht voor transfer Gericht op het aanleren van taalstrategieën bij het uitvoeren van taaltaken Een evenwichtig taalaanbod garanderen

23 Taalgebruik van de leraar TA-A-1 Hanteert de leraar Standaardnederlands? TA-A-2 TA-A-3 TA-A-4 Is de gebruikte taal helder en aangenaam (articulatie, tempo en klankkleur)? Is het taalgebruik voldoende expressief (verbaal en non-verbaal)? Is de gesproken taal van de leraar voorbeeldig naar vorm en inhoud (correct woordgebruik, zinsconstructie, )? TA-A-5 Is het taalgebruik aangepast aan het niveau van de kinderen? (geen onderschatting, geen overschatting, rekening houdend met voorkennis, ) TA-A-6 TA-A-7 Is het taalgebruik gelinkt aan de leefwereld van de kinderen? Is de geschreven taal van de leraar voorbeeldig naar vorm en inhoud (bordgebruik, schriftelijke feedback naar leerlingen, opdrachten, eigen werkbladen en toetsen, )? TERUG NAAR OVERZICHT TAALCOMPET. LO

24 Talig(er) maken van taken en opdrachten TA-B-1 Achtergrondtekst: Betekenis onderhandelen in de klas (Kris Vanden Brande) Is de leraar voldoende kritisch voor de taken en opdrachten uit de onderwijsleerpakketten i.f.v. hun actieve en interactieve talige meerwaarde? TA-B-2 Past de leraar de taken en opdrachten uit de onderwijsleerpakketten daar waar nodig aan door er (betekenisvolle) spreek-, schrijf-, leesen luisteropdrachten en/of interactieve taalopdrachten aan toe te voegen? TA-B-3 TA-B-4 TA-B-5 TA-B-6 TA-B-7 TA-B-8 TA-B-9 TA-B-10 Ontwikkelt de leraar zelf goede (taal) taken en (taal) opdrachten? Zijn de taken en opdrachten voldoende betekenisvol voor de leerlingen? Is er voldoende aandacht voor de ervaringen en voorkennis van de leerlingen bij het geven van taken en opdrachten? Staat de (interactieve) taalproductie voldoende voorop? Worden de leerlingen voldoende ondersteund in hun taalontwikkeling? Houdt de leraar voldoende rekening met mogelijke verschillen tussen thuistaal en schooltaal door opdrachten, waar nodig, 'aan te passen'? Houdt de leraar voldoende rekening met verschillen tussen thuistaal en schooltaal door stil te staan bij moeilijke schooltaal en betekenissen te onderhandelen? Krijgen de kinderen voldoende kansen om voor, tijdens en na een taak mondeling en schriftelijk te reflecteren? TERUG NAAR OVERZICHT TAALCOMPET. LO

25 Talig(er) maken van taken en opdrachten Wanneer leraren lager onderwijs taken en opdrachten geven aan hun leerlingen bedenken ze die zelf of vertrekken ze van bestaand materiaal, meestal uit onderwijsleerpakketten. Goede, rijke, motiverende opdrachten zijn de motor van taalontwikkeling op school. Een belangrijke taalcompetentie van leraren bestaat er in deze taken en opdrachten zo talig mogelijk te maken. Daarmee bedoelen we dat de taken en opdrachten de leerlingen zo veel mogelijk moeten aanzetten om taal actief te gebruiken in interactie te gaan (duo s, groepen, ) aansluiting te zoeken bij hun taalverworvenheden op taal te reflecteren taal te leren Wanneer leraren taken en opdrachten van bestaande onderwijsleerpakketten gebruiken zijn twee zaken belangrijk. In eerste instantie kritisch zijn voor de talige waarde van die taken en opdrachten. Immers veel van die taken en opdrachten spreken enkel de individuele, passieve leerling aan. In tweede instantie, wanneer nodig, deze opwaarderen naar rijkere (taligere) taken en opdrachten. Immers veel van die taken en opdrachten kunnen mits kleine ingrepen veel rijker gemaakt worden. In deze kijkwijzer kijkt de directeur zowel naar de kritische ingesteldheid van de leraar als naar zijn competentie om talige taken en opdracht te maken of taken en opdrachten taliger te maken. Uiteraard geldt dit niet alleen voor de lessen Nederlands, maar voor alle lessen en activiteiten. TERUG NAAR KIJKWIJZER TALIGER MAKEN VAN TAKEN EN OPDRACHTEN

26 TA-B-1 Is de leraar voldoende kritisch voor de taken en opdrachten uit de onderwijsleerpakketten i.f.v. hun actieve en interactieve talige meerwaarde? Omdat in de lagere school de leraren dikwijls voor hun taken en opdrachten (zeker voor de leergebieden taal, wiskunde en WO) beroep doen op onderwijsleerpakketten is het belangrijk dat ze deze voldoende kritisch benaderen. In het kader van de coaching van leraren in de ontwikkeling van hun taalcompetenties is de focus hier de kritische benadering van de TALIGE waarde van de opdrachten. Met andere woorden : neemt de leraar alle opdrachten uit het handboek klakkeloos over, of probeert hij deze te analyseren. De leraar stelt zich daarbij volgende vragen : o Is de taak voldoende uitdagend en functioneel? o Is de taak in het verlengde van wat kinderen al kunnen (zone van naaste ontwikkeling)? o Nodigt de taak voldoende uit tot actief taalgebruik? o Nodigt de taak voldoende uit tot interactief taalgebruik? o Krijgen de leerlingen voldoende kansen om taal te leren en het geleerde vast te leggen? (zie ook Kris Van den Branden, Handboek taalbeleid basisonderwijs p.125, De kracht van motivatie ) TERUG NAAR KIJKWIJZER TALIGER MAKEN VAN TAKEN EN OPDRACHTEN

27 TA-B-2 Past de leraar de taken en opdrachten uit de onderwijsleerpakketten daar waar nodig aan door er (betekenisvolle) spreek-, schrijf-, leesen luisteropdrachten en/of interactieve taalopdrachten aan toe te voegen? Vanuit een gezonde, kritische benadering van onderwijsleerpakketen is het natuurlijk ook de bedoeling dat leraren daar waar nodig concreet bijsturen. M.a.w. we verwachten dat de leraren bestaande taken en opdrachten via kleine en soms iets grotere ingrepen verrijken. Dat kan door o een taak functioneler te maken (aandacht hebben voor wat kinderen echt boeit en wat ze als taak zinvol zullen ervaren, bijvoorbeeld een taak anders kaderen, de taak een andere eindbestemming geven, de opdracht breder kaderen ); o in een taak interactie en samenwerkend leren toe te voegen (duo - leren, groepswerk, alternerend individueel en in duo leren, duo reflectie inbouwen ); o in een taak het actief taalgebruik te stimuleren (bijvoorbeeld door te stimuleren notities te maken, luidop te denken, aan mekaar tussenoplossingen te verduidelijken, spreek- en schrijfopdrachten toe te voegen aan taken die te eenzijdig passief taalgebruik stimuleren ); o reflectie in te bouwen; o het geleerde beter en krachtiger vast te leggen. TERUG NAAR KIJKWIJZER TALIGER MAKEN VAN TAKEN EN OPDRACHTEN

28 TA-B-3 Ontwikkelt de leraar zelf goede (taal) taken en (taal) opdrachten? De taalcompetente leraar ontwikkelt zelf taken en opdrachten (aanvullend of ter vervanging van onderwijsleerpakketten). Hij houdt hierbij ook rekening met de talige meerwaarde ervan. o De taken zijn voldoende betekenisvol (aansluiten bij interesse, aansluiten bij ervaringen en voorkennis, functioneel, ) waardoor ze spontaan taal zullen uitlokken. o De taken en opdrachten nodigen uit tot actief taalgebruik (en niet te eenzijdig tot passief taalgebruik zoals invuloefeningen, kruisjes zetten, aanduiden ). o De taken en opdrachten nodigen uit tot interactief taalgebruik (duo - leren, groepswerk, alternerend individueel en in duo leren, duo reflectie ). o De taken en opdrachten nodigen uit tot taalreflectie (de leerlingen krijgen de tijd en de ruimte om, al dan niet samen met anderen, stil te staan bij het eigen en andermans taalgebruik) o Het vastleggen van het (nieuwe)leren is voldoende ingebouwd. TERUG NAAR KIJKWIJZER TALIGER MAKEN VAN TAKEN EN OPDRACHTEN

29 TA-B-4 Zijn de taken en opdrachten voldoende betekenisvol voor de leerlingen? Via dit aandachtspunt focussen we op een deelaspect van goede taaltaken: de mate waarin ze betekenisvol zijn. Wanneer is een taak betekenisvol? Het is de leerling die het zelf als betekenisvol moet ervaren. De leerling wil dan vanuit intrinsieke motivatie de taak tot een goed einde brengen, gewoon omdat hij die ervaart als nuttig, leuk, zinvol. Lezen om iets te weten te komen, of te ontspannen, praten om iemand te informeren, schrijven om een klacht neer te leggen, een nieuwe vriend te maken Leerlingen ervaren te dikwijls taken als verplichte nummers, omdat het in het boek staat, omdat de juf of meester het wil en dat leidt soms tot ongemotiveerde houdingen. Leraren kunnen hierop op twee manieren inspelen : Zorgen voor goede, betekenisvolle taken en opdrachten (deze van de gebruikte leerpakketten, of zelf ontwikkelde) Taken en opdrachten upgraden door ze zinvoller te maken en de motivatie van de leerlingen aan te spreken. Soms zijn kleine ingrepen voldoende. De leraar kan de leerlingen motiveren door de taken en opdrachten een andere betekenis te geven, ze te kaderen in een breder geheel, de meerwaarde ervan te benadrukken, de transferwaarde te benadrukken (ik kan dat nog voor veel andere zaken gebruiken) enz. Motivatie van kinderen moet tijdens een les of activiteit onderhouden worden: het is niet genoeg dat de leraar de les opstart met een goede inleiding en een zinvolle opdracht, ook tijdens het verdere verloop van de activiteit moet de motivatie van de leerlingen aangewakkerd worden (complimenten, oplossen van problemen, aanmoedigen, stimuleren ). TERUG NAAR KIJKWIJZER TALIGER MAKEN VAN TAKEN EN OPDRACHTEN

30 TA-B-5 Is er voldoende aandacht voor de ervaringen en voorkennis van de leerlingen bij het geven van taken en opdrachten? Via dit aandachtspunt focussen we op een deelaspect van goede taaltaken: de mate waarin ze aansluiten bij ervaringen en voorkennis van de leerlingen. De perceptie van de leerling of een taak of opdracht zinvol en betekenisvol is heeft een invloed op de motivatie m.b.t die taak. Opdrachten die niet aansluiten bij de ervaringen van kinderen of bij hun voorkennis zullen hier niet in aanmerking komen. De leraar heeft hier een dubbele taak: o zelf zicht hebben op ervaringen en voorkennis om goede opdrachten op te stellen: kent de leraar zijn kinderen, heeft die zicht op hun vorderingen en zicht op de verschillen, heeft die zicht op interesses en talenten? o de ervaringen en voorkennis aanspreken bij de start van nieuwe opdrachten: wordt hier tijd voor uitgetrokken, is er ruimte voor terugblik, kunnen kinderen klassikaal of in kleine groepen hun eigen kennis er ervaringen delen met anderen? TERUG NAAR KIJKWIJZER TALIGER MAKEN VAN TAKEN EN OPDRACHTEN

31 TA-B-6 Staat de (interactieve) taalproductie voldoende voorop? Via dit aandachtspunt focussen we op een deelaspect van goede taaltaken: de mate waarin de (interactieve) taalproductie voorop staat. In nog te veel activiteiten zien we leerlingen bijna uitsluitend vrij passieve taalactiviteiten verrichten (luisteren, lezen, invullen, aanduiden, verbinden ). Uiteraard zijn dit noodzakelijke en veelal ook rijke activiteiten, maar het is natuurlijk in de eerste plaats de bedoeling dat leerlingen leren taal te gebruiken. Een ijzeren wet bij taalverwerving is dat kwantiteit telt! Hoe meer leerlingen taalaanbod krijgen, hoe beter. Hoe meer taaluitingen ze produceren, hoe beter. Het komt er dus voor de taalcompetente leraar op neer dat hij binnen de lessen en activiteiten de leerlingen, vanuit een stevig aanbod, maximaal aanzet tot actieve taalproductie (spreken, schrijven). Het knelpunt is dat leraren er niet altijd in slagen dit voor alle leerlingen te realiseren. De taalproductieve leerlingen komen meer aan bod, krijgen meer kansen, de minder productieve leerlingen krijgen geen of minder kansen, soms door gebrek aan tijd, soms door een gebrekkige (te klassikale) didactische aanpak. De taalcompetente leraar zal dus opdrachten bedenken die taalproductie stimuleren, maar ook zijn activiteiten zo plannen dat alle leerlingen aangezet worden tot samenwerken en actief taalgebruik ( in duo s of kleine groepen spreken, aan mekaar uitleggen, met mekaar overleggen, reflecteren, praten, interactie met de leraar, geregeld notities maken, schema s maken, in het groepswerk de kans voorzien dat iedereen schriftelijk en mondeling aan bod komt door een goede taakverdeling of door individuele voorbereidingstijd in te bouwen ) TERUG NAAR KIJKWIJZER TALIGER MAKEN VAN TAKEN EN OPDRACHTEN

32 TA-B-7 Worden de leerlingen voldoende ondersteund in hun taalontwikkeling? De beste manier waarop kinderen kunnen ondersteund worden is door interactie, feedback en reflectie (zie ook Kris Van den Branden, Handboek taalbeleid basisonderwijs p.92, Krachtige leeromgevingen voor alle taalleerders ). De taalcompetente leraar zorgt er voor dat hij bewust en gericht leerlingen ondersteunt door hen in interactieve settings te plaatsen waar ze van mekaar kunnen leren, mekaar kunnen ondersteunen, feedback kunnen krijgen op hun taalgebruik en samen kunnen reflecteren een weldoordachte groepsindeling dus- Hij kan dit ook zelf rechtstreeks een ondersteunende rol te spelen : de leraar moedigt aan, denkt hardop mee, reflecteert over allerlei aspecten, gaat in gesprek, blikt terug, probeert mee problemen op te lossen, geeft nieuwe ideeën, doet voor, reageert op taalproductie, stimuleert het gebruik van taalstrategieën en oplossingsstrategieën Soms is het aangewezen kinderen te ondersteunen door hen gedifferentieerde taken en opdrachten te geven (zie ook de kijkwijzers omgaan met verschillen, en toegankelijk maken van teksten). Bij lesobservaties is het kijken naar en feedback geven op de wijze waarop leraren bewust en gericht kinderen ondersteunen in hun taalontwikkeling bijzonder effectief. TERUG NAAR KIJKWIJZER TALIGER MAKEN VAN TAKEN EN OPDRACHTEN

33 TA-B-8 Houdt de leraar voldoende rekening met mogelijke verschillen tussen thuistaal en schooltaal door opdrachten, waar nodig, 'aan te passen'? Talige taken en opdrachten houden ook rekening met verschillen tussen leerlingen. Sommige leerlingen hebben het heel moeilijk met het soms grote verschil tussen thuistaal en schooltaal, ook al is de thuistaal Nederlands. Inzetten in alle klassen om veel aandacht te besteden aan schooltaal is essentieel. De taalcompetente leraar heeft permanent aandacht voor dit aspect zowel door schooltaalvaardigheden te ontwikkelen als door kinderen die het hiermee moeilijk hebben te ondersteunen. De sleutel van de oplossing ligt in het aanbieden van opstappen : Motivatie :gemotiveerde kinderen doen meer moeite om activiteiten uit te voeren en om het daarbij horend taalaanbod te begrijpen of te produceren Context: opbouwen vanuit/refereren naar concrete, betekenisvolle ervaringen Interactie: bijvoorbeeld samen hardop denken, samen informatie uitwisselen, samen proberen uit de fouten te leren, het kind ondersteunen terwijl het probeert Specifieke aandacht voor moeilijke schooltaal, zowel bij het formuleren van taak- en toetsopgaven als bij het werken met bestaande opdrachten en teksten. TERUG NAAR KIJKWIJZER TALIGER MAKEN VAN TAKEN EN OPDRACHTEN

34 TA-B-9 Houdt de leraar voldoende rekening met verschillen tussen thuistaal en schooltaal door stil te staan bij moeilijke schooltaal en betekenissen te onderhandelen? We refereren hierbij naar de tekst betekenis onderhandelen in de klas van Kris Van den Brande. De focus ligt bij dit observatie item op het hanteren van betekenisonderhandeling als techniek. Zie dus de tekst pagina s 9-12 de passage over de bal terugkaatsen. TERUG NAAR KIJKWIJZER TALIGER MAKEN VAN TAKEN EN OPDRACHTEN

35 TA-B-10 Krijgen de kinderen voldoende kansen om voor, tijdens en na een taak mondeling en schriftelijk te reflecteren? (Samen) reflecteren heeft een enorme lerende kracht. Goede talige opdrachten (en de didactische aanpak van de leraar die ermee gepaard gaat) houden steeds in dat kinderen alle kansen krijgen om te reflecteren zowel op het taalproces als op het taalproduct zelf. Veelal moet de leraar die reflectiemomenten bewust inbouwen in zijn les, omdat ze anders niet of nauwelijks aan bod komen. Om te vermijden dat het altijd dezelfde leerlingen zijn die luidop en in groep reflecteren is het aangewezen regelmatig de reflectie individueel of in zeer kleine groepen in te bouwen en/of ze schriftelijk te maken. TERUG NAAR KIJKWIJZER TALIGER MAKEN VAN TAKEN EN OPDRACHTEN

36 De leraar in interactie met de groep leerlingen : gesprekken voeren - vragen stellen en mondelinge opdrachten geven. TA-C-1 Achtergrondteksten : Dertien doelen in een dozijn:gesprekken voeren met leerlingen Vragen stellen Selecteert de leraar zinvolle onderwerpen die de leerlingen aanmoedigen in gesprek te gaan? TA-C-2 TA-C-3 TA-C-4 Is er voldoende ruimte voor de bijdragen en initiatieven van de leerlingen? Streeft de leraar het naleven van gespreksconventies voldoende na? Kan de leraar tijdens gesprekken de aandacht over de hele groep spreiden en taalzwakke leerlingen ondersteunen? TA-C-5 TA-C-6 TA-C-7 TA-C-8 TA-C-9 TA-C-10 TA-C-11 TA-C-12 Krijgen persoonlijke meningen en gevoelens voldoende ruimte tijdens gesprekken? Wordt er tijdens gesprekken aangepast feedback gegeven (bevestigen, verbeterend herhalen, uitbreiden, )? Wordt vermeden complexe en meervoudige vragen te stellen? Wordt het stellen van suggestieve vragen vermeden? Krijgen alle kinderen de kans om vragen te beantwoorden (voldoende denktijd, mogelijkheid om antwoorden te noteren, niet op voorhand iemand aanduiden, )? Wordt er gepast gebruik gemaakt van open en gesloten vragen? Streeft de leraar er voldoende naar om in zijn antwoorden of reacties de leerlingen aan het denken te zetten? Worden mondelinge opdrachten helder geformuleerd en geherformuleerd en peilt de leraar voldoende naar het begrip ervan? TERUG NAAR OVERZICHT TAALCOMPET. LO

37 De leraar in interactie met de groep leerlingen : gesprekken voeren - vragen stellen en mondelinge opdrachten geven. De leraar zal in zijn lesactiviteiten heel wat tijd en energie stoppen in de mondelinge interactie met zijn leerlingen. Via deze kijkwijzer focussen we op de klassikale interactie : de leraar met zijn hele groep leerlingen (of met grote deelgroepen). De interactie met individuele leerlingen of kleine groepen wordt bekeken via de kijkwijzers Talig(er) maken van taken en opdrachten en bij didactische competenties, omgaan met verschillen. Gesprekken zullen veelal binnen allerlei kringactiviteiten gevoerd worden. We observeren in welke mate de leraar zelf zinvolle onderwerpen selecteert; ruimte laat voor inbreng en initiatief van kinderen en ruimte laat voor persoonlijke meningen en gevoelens. We bekijken ook de manier waarop de leraar die gesprekken leidt: kan hij de aandacht goed spreiden, heeft hij aandacht voor gespreksconventies, ondersteunt hij taalzwakke leerlingen, geeft hij waar nodig aangepaste feedback? Bij heel wat klassikale activiteiten hanteren leraren het onderwijsleergesprek als didactische werkvorm. Hierbij komt het er op aan goede vragen te stellen, door de didactisch correcte aanpak het denken van alle kinderen aan te wakkeren en via de sequentie van vragen en antwoorden tot nieuw leren te komen. Niet alle leraren zijn bewust van de valkuilen die hierbij ontstaan en zijn ook dikwijls niet bewust van de didactische fouten die ze maken. De bijgevoegde tekst vragen stellen helpt zowel leraren als directeurs hiernaar te kijken. In de rubriek aandachtspunten bij het vragen stellen worden enkele klassieke fouten opgesomd. Tenslotte bekijkt één vraag de wijze waarop de leraar mondelinge opdrachten formuleert. Is de opdracht helder geformuleerd, wordt een complexere opdracht ook schematisch ondersteund, worden opdrachten geregeld geherformuleerd, peilt de leraar voldoende naar het begrip van de opdracht? TERUG NAAR KIJKWIJZER MONDELINGE INTERACTIE

38 TA-C-3 Streeft de leraar het naleven van gespreksconventies voldoende na? GESPREKSCONVENTIES (Leerplan Nederlands) LOET SV LOET SV LOET SV LOET SV LOET SV LOET SV LOET SV LOET SV LOET SV 2 In een gesprek voldoende hoorbaar spreken. In een gesprek aangeven dat zij zelf aan het woord willen komen. In een gesprek nagaan of de anderen hen begrijpen. In een gesprek verbaal en non-verbaal op elkaar inspelen. In een gesprek bij het onderwerp blijven. In een gesprek de ander laten uitspreken en niet onnodig in de rede vallen. In een gesprek actief luisteren en zelf spreken evenwichtig afwisselen. In een gesprek aanvaarden dat een ander anders reageert dan verwacht. Een gesprek (gepast) afronden. x X X x X X X X X X + + X X + + X X + + x X X x X X x X X LOET SV 2 In een gesprek nagaan of ze de ander wel goed begrepen hebben. X X LOET SV 2 Bij het geven, vragen, gebieden de ander de vrijheid gunnen om het aan te nemen, te weigeren, te twijfelen. X X TERUG NAAR KIJKWIJZER MONDELINGE INTERACTIE

39 TA-C-9 Krijgen alle kinderen de kans om vragen te beantwoorden (voldoende denktijd, mogelijkheid om antwoorden te noteren, niet op voorhand iemand aanduiden, )? Het hanteren van het onderwijsleergesprek als didactische werkvorm is er op gericht via vragen en antwoorden het denken en leren van kinderen te stimuleren. Door een aantal didactische fouten te maken wordt dit aspect soms tenietgedaan. Leraren hebben soms de gewoonte hun vraag en antwoordsequenties op het ritme van de snelle leerlingen af te stemmen. Denktijd is er soms amper. Het is maar een kleine ingreep om die denktijd structureel in te bouwen. Soms nodigen iets complexere vragen uit om gedachten/antwoorden te ordenen. Korte individuele notitietijd kan wonderen verrichten: alle leerlingen hebben denktijd en de kans om te antwoorden gekregen, niet alleen de snelle denkers. Soms kan het even overleggen met je buur over je denkwerk alweer voor taalproductie zorgen. Het vooraf bepalen van wie moet antwoorden is ook niet bepaald bevorderlijk voor het denken van alle kinderen en moet vermeden worden. TERUG NAAR KIJKWIJZER MONDELINGE INTERACTIE

40 TA-C-11 Streeft de leraar er voldoende naar om in zijn antwoorden of reacties de leerlingen aan het denken te zetten? In een onderwijsleergesprek wisselen vragen en antwoorden mekaar af. Bedoeling is dat het denken wordt aangescherpt en dat de sequenties van vragen en antwoorden tot leren van kinderen leidt. Slechte vragen en slechte reacties op antwoorden kunnen het denken teniet doen. Klassiek is dat de leraar een vraag stelt, dat één leerling antwoordt en dat de leraar het antwoord onmiddellijk bevestigt. Met een gepaste organisatie (denktijd inbouwen!) en een gepaste reactie kunnen alle leerlingen aan het denken en taal produceren gezet worden). In het reageren op antwoorden kan de leraar eventueel extra denktijd inbouwen, gesprekken stimuleren, vragen naar nuanceringen, andere meningen aan bod laten komen, enz. TERUG NAAR KIJKWIJZER MONDELINGE INTERACTIE

41 DERTIEN DOELEN IN EEN DOZIJN. EEN REFERENTIEKADER VOOR TAALCOMPETENTIES VANLERAREN IN NEDERLAND EN VLAANDEREN. Harry Paus, Rita Rymenans, Koen Van Gorp DOELSTELLING 1: GESPREKKEN VOEREN MET LEERLINGEN Setting 's Morgens als de leraar de eerste leerlingen ziet, begint hij met hen te praten over de meest uiteenlopende onderwerpen. Tot 's middags na schooltijd heeft hij honderden gesprekken gevoerd. Vaak vluchtig, tussen de activiteiten door, op de speelplaats, bij de overgang van de ene naar de andere les. Maar ook in de onderwijscontext spelen gesprekken een uiterst belangrijke rol. Door middel van gesprekken motiveert de leraar de leerlingen, zet hij ze aan tot denken en discussiëren, draagt hij leerinhouden aan, en speelt hij in op allerlei socio-emotionele behoeften van leerlingen. In gesprekken kunnen zowel leraar als leerlingen hun gedachten, gevoelens en verlangens kwijt. Dat gebeurt in allerlei soorten gesprekken: het kringgesprek waarbij leerlingen zelf onderwerpen kunnen aanbrengen, leergesprekken die min of meer gestructureerd zijn door de leraar en die de leerlingen leiden tot het begrijpen van leerinhouden, gesprekken in de kleine kring. Gesprekken voeren mag wel als dé centrale bezigheid van onderwijs gezien worden. Belangrijk is dat alle deelnemers aan het gesprek zoveel mogelijk als volwaardige gesprekspartners behandeld worden. Dat betekent dat de leraar ook de kunst van het luisteren en het zwijgen beheerst, terwijl de leerlingen spreken. De leraar is zich voortdurend bewust van de rol die gesprekken spelen. Drie elementen staan centraal: de leraar zorgt voor een begrijpelijk taalaanbod, hij zorgt ervoor dat de leerlingen zelf zoveel mogelijk met elkaar en met de leraar aan de praat komen in een kwaliteitsrijke interactie, en hij geeft zo goed mogelijk doelgerichte feedback. De leraar vraagt zich af welke (leer)inhoud/onderwerp geschikt is voor het voeren van gesprekken. Hij initieert gesprekken in het onderwijs en gebruikt de initiatieven van de leerlingen om gesprekken op te enten. Tijdens de gesprekken let hij voortdurend op de reacties en signalen van leerlingen. Hij zorgt ervoor dat de gesprekken voor iedereen begrijpelijk zijn en dat iedereen de kans krijgt om deel te nemen aan de interactie. Hij geeft, indiennodig, feedback zodanig dat het natuurlijk en soepel verloop van het gesprek niet in gevaarkomt. Hij houdt zicht op de totale lijn van het gesprek. De leraar is bereid om zich respectvol op te stellen en elke leerling als een volwaardige gesprekspartner te beschouwen, ook bij communicatie met leerlingen die een andere taal of taalvariëteit gebruiken dan hijzelf.

42 Doelstelling 1 De leraar kan gesprekken voeren met leerlingen als volwaardige gesprekspartners, zowel individueel als in een groep, over onderwerpen die door alle partners aangebracht kunnen worden, en in het bijzonder over leerinhouden. De gesprekken komen de totale ontwikkeling van de leerlingen, en in het bijzonder hun taalontwikkeling, ten goede. Subdoelen 1.1 De leraar kan analyseren welke talige acties van hem (zoals het stellen van vragen en het geven van antwoorden en feedback) aan het gespreksdoel voldoen. Mogelijke doelen zijn: - realiseren van een bepaalde leerinhoud in een betekenisonderhandelingsgesprek; - dieper ingaan op een gespreksonderwerp dat de gedachten en emoties van de leerlingen beheerst; - bereiken dat iedereen gemotiveerd deelneemt aan het gesprek; - inspelen op specifieke behoeften en op de totale ontwikkeling van de leerlingen. 1.2 De leraar kan goede gesprekken voeren in functie van het doel en de inhoud van het gesprek én aangepast aan het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen. Goede gesprekken voeren betekent: (1) zorgen voor een begrijpelijk en interactief taalaanbod: - aangepaste inhoud, vorm en contextuele inbedding; - gericht op volwaardige communicatie en met oog voor betekenisonderhandeling; (2) taalproductie stimuleren: - ruimte scheppen voor veel bijdragen en initiatieven van leerlingen; - praten over voor alle partners zinvolle inhouden die de totale ontwikkeling (socio-emotionele ontwikkeling, taal- en denkontwikkeling, kennisverwerving...) stimuleren: (3) feedback geven op de talige uitingen, de schriftelijke producten en de leerprocessen van leerlingen: - verschillende soorten feedback geven (zowel impliciet en/of expliciet als gericht op inhoud en/of vorm), afhankelijk van het doel en de situatie; - aangepaste feedbackstrategieën hanteren zoals bevestigen, om verduidelijking vragen, verbeterd herhalen, uitbreiden van de inhoud, De leraar kan gesprekken bijsturen in functie van het gespreksdoel, de gesprekspartners en de situatie.

43 Concretiseringen Kleuteronderwijs - (2) Sadiye krijgt haar jas niet dicht, want het is een jas met een moeilijke rits. Daarom doet de juf het voor haar. Ze gaat op haar hurken zitten om de rits dicht te doen en ziet dan een speldje op haar jas met een mooie goudvis erop. "Wat een mooie vis", zegt ze, en ze wijst het speldje aan. Sadiye knikt en lacht. Ze wijst naar zichzelf en lacht nog eens. "Heb je thuis ook een vis?" vraagt de juf, ze wijst daarbij weer de vis aan. Sadiye knikt niet-begrijpend. De juf staat op en wijst op de vissen in het aquarium dat in de klas staat, daarna wijst ze Sadiye aan. "Heb jij, Sadiye, thuis ook een vis?" Sadiye knikt nu en lacht. "Ja", zegt ze. Ze wijst vervolgens op het aquarium. "Nee", zegt ze nu. De juf raadt. "Heb je thuis een kom?" Ze maakt een gebaar met haar handen alsof ze een vissenkom vasthoudt. "Ja", reageert Sadiye stralend en ze herhaalt het gebaar van de juf. (Naar: Paus, H. (red.), Bacchini, S., Dekkers, R., Pullens, T. & Smits, M. (2002). Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs. Bussum: Coutinho, p.258.) (3) Anneke heeft een tekening gemaakt over de kinderboerderij. De juf zit bij Anneke en stelt haar vragen bij de tekening die ze gemaakt heeft. Ze vraagt wat ze gedaan heeft op de kinderboerderij, waarom de dieren die ze getekend heeft in de stal staan, wat de dieren eten,... Na het gesprekje wil Anneke nog wat aanvullen op de tekening. Het hooi stond er nog niet op. (4) In een gesprekje met Merijn reconstrueert de juf hoe hij een hoge blokkentoren heeft gemaakt. (5) De juf troost een bedroefde kleuter en probeert te achterhalen wat er precies gebeurd is. Lager onderwijs - (1) Sander vertelt over zijn ervaringen in het ziekenhuis. De leraar geeft feedback en stelt vragen om duidelijkheid te krijgen over de keuze die het kind had gemaakt. Sander: Toen ging ik daar... hadden ze hadden ze... ging ik zo in een kamer. Die zeiden een prik of van die ding, juf (met gebaar) in je mond. Ik zei: ik wil van die ding in mijn mond. Leraar: In je mond? Dat is een kapje wat je krijgt. Sander: Een kap en dan... Leraar: En als je een kapje krijgt, wat gebeurt er dan? Sander: Dan ga je net zo slaperig worden, juf. Leraar: En als je een prikje krijgt, wat gebeurt er dan? Sander: Dan ga je ook weer inslapen. Leraar: En wat had jij genomen? Sander: Had ik van kapje genomen, juf. (Naar: Paus, H. (red.), Bacchini, S., Dekkers, R., Pullens, T. & Smits, M. (2002). Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs. Bussum: Coutinho, p.285.) (2) Een leraar biedt een leerling hulp bij een rekenprobleem.

44 Leraar: Reken eens hardop uit. Els:... (korte stilte) Leraar: Hoe heb je dat uitgerekend? Els: Ik denk dat het fout is, maar is 10 en is... (korte stilte) (lange stilte). Leraar: Waarom denk je dat het geen 22 moet zijn? Els: Het is plus en daarom wordt het veel meer. Ik had eerst min gedaan, dan is het wel 22. Ik vind die som moeilijk. Leraar: Jij rekent de tienen en de enen van deze plussom apart uit, hé? Nou zag ik laatst een kind dat hield het eerste getal heel, dus eerst , en dan zo verder. Is dat een goede manier, denk je? (Naar: Jansen, J. (1993). Toepassing van itemresponsmodellen bij het toetspakket Rekenen/Wiskunde 1 van het leerlingvolgsysteem. Tijdschrift voor Nascholing en Onderzoek van het Reken/wiskunde-onderwijs, 12/1, p. 38.) (3) In een klassikaal gesprek activeert de leraar de voorkennis van negenjarige leerlingen over typische herfstverschijnselen. Via weloverwogen vragen (eerder 'Hoe komt het dat in de herfst de bladeren van de bomen vallen?' dan vage vragen als Wat weet je over de herfst?') probeert hij de dieper liggende voorkennis gestructureerd naar boven te halen en laat hij de leerlingen inspelen op elkaars antwoorden. De leraar noteert enkele trefwoorden op het bord. Door goed te luisteren ontdekt de leraar de leerwensen van de leerlingen en kan hij, vertrekkende vanuit de notities op het bord, onderzoeksvragen formuleren waarmee de leerlingen aan de slag kunnen. (4) In een groepje zoekt een aantal leerlingen op wat kenmerkend is voor een tropisch klimaat. De leraar observeert het groepje en luistert af en toe naar de gesprekken van de leerlingen. Indien nodig, stimuleert hij de leerlingen tot een gestructureerde en duidelijke verwoording. Hij bevraagt begrippen waarvan hij vermoedt dat de leerlingen ze niet volledig begrijpen of beantwoordt vragen van de leerlingen. De leraar stelt vragen om de leerlingen naar de essentie van de gevonden informatie te leiden. (5) De leraar evalueert na afloop hoe de klas een forumopdracht uitgevoerd heeft. De opdracht draaide rond meningen formuleren over een onderwerp uit een krant. De leraar gaat na of de leerlingen het een zinvolle discussie vonden, of ze weten wat voor argumenten er boven tafel zijn gekomen en of ze op grond van de discussie hun eigen mening hebben aangepast. Ook de manier waarop het forum de discussie geleid heeft, komt aan de orde. TERUG NAAR KIJKWIJZER MONDELINGE INTERACTIE

45 Vragen stellen Belang van vragen stellen Het stellen van vragen kan vele functies hebben. We zetten er enkele op een rij. 1. In de eerste plaats wil de leraar de denkactiviteit van de leerlingen stimuleren. 2. We gaan ervan uit dat vragen stellen het middel bij uitstek is om leerlingen bij de les te houden. Een leerling is meer geneigd attent te blijven in een proces van vraag/antwoord/feedbacksequenties dan wanneer hij louter passief moet luisteren. 3. Vragen kunnen daarenboven krachtige stimulerende tussenkomsten zijn die kinderen actief doen meedenken en aan het werk zetten. Door op deze manier de leerlingenactiviteit en het leerlingeninitiatief te verhogen, creëer je actief kansen tot betrokkenheid. 4. Vragen zijn uiteraard ook een middel om te controleren in welke mate de leerlingen iets begrepen hebben. Ze nodigen uit tot het verwoorden en illustreren van opgedane kennis en inzicht. 5. Door middel van vragen stellen kan de leraar op een indirecte manier informatie overbrengen en de leerlingen zelf tot een inzicht laten komen. 6. Door vragen te stellen, stimuleert men de kinderen niet alleen tot denken maar ook tot het verwoorden van ervaringen, meningen, gevoelens en kritische bemerkingen. Kortom door het stellen van vragen vergroten we hun spreekvaardigheid.

46 Soorten vragen Volgens de graad van informatieverwerking Kennis-of geheugenvragen (reproductieve) o o In welk jaar werd België onafhankelijk? Wat is de hoofdstad van de provincie Vlaams-Brabant? Denkvragen (productieve) o o Hoe kan je vinden welk soort driehoek dit is? Geef twee argumenten om vegetariër te worden. Volgens de vorm van het verwachte antwoord Gesloten vragen o o Welke dag was het gisteren? Is deze figuur een rechthoekige driehoek? Open vragen o o Waarom groeien planten naar het licht? Hoe kan dit verhaal aflopen?

47 Volgens de graad van inhoud Productgerichte vragen o Hoeveel is 7x7? o Welke titel kan je bedenken bij dit schilderij? Procesgerichte vragen o o o o Wat moet je hier doen? (analyseren van de opdracht) Waarom heb je dat zo gedaan? Hoe kan je dit controleren? Wat heb je geleerd? Volgens het lesverloop Oriënteren en focussen : Vragen die leiden naar probleemstelling Herhalingsvragen Informatieve vragen Exploreren : Informatieve vragen (voorkennis?) Kernvragen (zetten leerlingen op weg naar nieuwe inzichten)

48 Toepassen: Toepassingsvragen Synthesevragen Evalueren : Evaluatieve vragen Aandachtspunten bij het stellen van vragen Het doel is om klassieke fouten te vermijden bij het stellen van vragen en bij de organisatie van het vragen stellen. Fouten in de vraagstelling zelf - De verkeerde soort vragen stellen. Een soort van vraag stellen dat niet in verhouding staat tot de inhoud en/of de verwachting. Voorbeeld: Een open vraag stellen, terwijl men een gericht antwoord verwacht ( Wat zie je?, Wat zijn dat? ). Een gesloten vraag stellen, zodat de kinderen niet kunnen nadenken ( Zie je die schaduw? Het zegt ons of er die dag zon was of niet. Was er zon? ) - Taalkundig te moeilijke vragen. Voorbeeld: vragen die te omslachtig zijn, niet direct genoeg bv: Wie zou er misschien eens kunnen zeggen welke factoren meespelen bij de beslissing om in de buurt van een vulkaan te wonen beter: Hoe komt het dat mensen in de buurt van een vulkaan gaan wonen? ) - Vragen waar veel overbodige informatie in zit. - Vragen waarbij het niet duidelijk is wat gevraagd wordt. - De leraar verwacht een bepaald antwoord, maar de vraag kan op verschillende manieren beantwoord worden Voorbeeld : Wanneer werd de zoon van de bankier ontvoerd? (wat willen we weten : op welke dag? Op welk moment? In welk jaar? Voor of na een bepaalde gebeurtenis? )

49 - Te complexe meervoudige vragen stellen. Het stellen van verschillende vragen achtereen. Het is voor de kinderen niet meer duidelijk op welke vraag een antwoord verwacht wordt. Ze antwoorden dan dikwijls enkel op laatste vraag. Voorbeeld: Hoeveel mensen zie je? Zijn die mensen blij of verdrietig? Waarom denk, je? Zou er iets gebeurd zijn? - Vragen stellen die boven het denkniveau van de kinderen staan. Klassiek zijn de vragen naar definities, omschrijvingen en bepaalde waaromvragen. Voorbeeld: Wat is het klimaat? Waarom eten zoveel mensen ongezond? - Te eenvoudige vragen. Vragen waarbij alleen ja of neen moet geantwoord worden. Vragen die uiteindelijk iedereen kan antwoorden. Voorbeeld: Is dit een vis? Is die vis geel? - Stellen van suggestieve vragen. Hier wordt dikwijls tegen gezondigd. Het antwoord wordt gesuggereerd, zeker als het antwoord bij een eerste vraagstelling niet meteen kwam. Soms worden alle mogelijke antwoorden opgesomd zodat denken onmogelijk wordt. Soms zit de suggestie in de toon van de vraag. Voorbeeld: De man op de foto heeft een dikke jas aan en draagt een muts. Zou het warm of koud zijn? - Erger nog : een deel van het antwoord geven (de pap in de mond) Voorbeeld: Ken je de hoofdstad van Frankrijk? De hoofdstad van Frankrijk is Pa. Fouten tegen de organisatie van het vragen stellen, - Altijd dezelfde kinderen aanduiden voor het antwoord (de snelle denkers, de sterkere leerlingen, de vlotte leerlingen) - Op voorhand de vraag aan iemand richten ( Quinten, zijn dit nu gelijkbenige of gelijkzijdige driehoeken? ) De andere kinderen voelen zich niet meer aangesproken. Als men zich toch naar een bepaalde leerling wil richten, bijvoorbeeld omdat die een fout maakte of een fout antwoord gaf, dient men zich toch tot de groep te blijven richten (We gaan Quinten helpen. Zijn dit nu.)

50 - Te lang blijven hangen bij een leerling die fouten maakt. De rest van de klas is niet meer betrokken, want zij kennen het antwoord wel. Wanneer het probleem te diep ligt is het beter om uit te stellen en apart te helpen. - De vraag stellen en te snel iemand aanduiden om het antwoord te geven. Een zeer frequent voorkomende fout. Men moet de hele klas tijd geven om het antwoord te zoeken, om na te denken(denkpauze). Niet iedereen denkt even snel. - Te snel onderbreken. De kinderen moeten de kans krijgen zich uit te spreken. - Pedagogische echo. De leraar herhaalt het antwoord. Is enkel nodig als het kind een foutje maakte (bijvoorbeeld in de uitspraak). - Meteen reageren door te zeggen of het antwoord goed is of fout. De klas kan niet mee oordelen. Kansen gaan verloren om anderen aan het woord te laten of andere meningen te horen. Gebruik hiervoor de techniek van het doorspelen van vragen: andere kinderen uitnodigen te antwoorden of het antwoord aan te vullen. - De vragensessie zo organiseren dat zwakke of ongeïnteresseerde leerlingen zich makkelijk kunnen wegstoppen. Men reageert bijvoorbeeld enkel op kinderen die hun vinger opsteken. Voorzie ook geregeld vragen waar alle leerlingen een antwoord op moeten formuleren (door op te schrijven, te overleggen met buur, ) - De leraar geeft zelf de denkfout aan. Soms is dat inderdaad aangewezen, maar in veel gevallen kunnen de andere leerlingen veel leren door mee te verbeteren. ( Is dat een goed antwoord? Hoe zie jij het? Wie denkt er anders over? Enz.) - Te veel focussen op leerlingen die fouten maken. ( Wie had dat nu allemaal fout? ) TERUG NAAR KIJKWIJZER MONDELINGE INTERACTIE

51 Beoordelen en toegankelijk maken van teksten TA-D-1 TA-D-2 Achtergrondteksten: Dertien doelen in een dozijn: beoordelen en toegankelijk maken van teksten Is de leraar voldoende kritisch t.a.v. inhoudelijke aspecten van teksten uit de gebruikte onderwijsleermiddelen (in verhouding tot voorkennis, interesses en begripsniveau van de leerlingen)? Is de leraar voldoende kritisch t.a.v. vormelijke aspecten van teksten uit de gebruikte onderwijsleermiddelen (complexiteit, woordgebruik, opbouw, interne en externe verbanden, in verhouding tot het begripsniveau van de leerlingen)? TA-D-3 TA-D-4 TA-D-5 TA-D-6 TA-D-7 TA-D-8 Maakt de leraar teksten voldoende toegankelijk door pre-instructie (tekst vooraf samen met enkele leerlingen lezen, als leraar een mondelinge samenvatting geven van de tekst, visualiseren van de tekst, woordenschat bespreken) of het geven van vooropdrachten (de opdracht geven een tekst op voorhand te lezen, opdracht in verband met voorkennis,...) Maakt de leraar teksten voldoende toegankelijk door eigen schriftelijke ingrepen (bijvoorbeeld zelf aanduiden van kernwoorden, structuur brengen, tussentitels )? Maakt de leraar teksten voldoende toegankelijk door tijdens het gebruik mondelinge ingrepen te doen (relevante begrippen verduidelijken, betekenisonderhandeling, herformulering, expressief voorlezen )? Maakt de leraar teksten voldoende toegankelijk door tijdens het gebruik didactische ingrepen te doen (voorkennis activeren, betekenisvolle contexten aanreiken, opdrachten formuleren, laten samenwerken, discussie, )? Gebruikt de leraar voldoende gevarieerde teksten (zowel informatieve, narratieve, artistiek-literaire, instructieve en argumentatieve teksten) en gaat de leraar desgewenst zelf op zoek naar aangepaste teksten? Gaat de leraar zelf op zoek naar teksten die meer aansluiten bij het begripsniveau van leerlingen met een te grote leesachterstand? TA-D-9 Gaat de leraar zelf op zoek naar teksten die aansluiten bij de inhoudelijke interesses van de leerlingen? (of volgt hij vrij slaafs de aangeboden teksten van de methodes?) TERUG NAAR OVERZICHT TAALCOMPET. LO

52 Beoordelen en toegankelijk maken van teksten In alle lessen, maar in het bijzonder in de lessen Nederlands en WO wordt zeer veel gewerkt vanuit allerhande teksten. Met teksten bedoelen we zowel gesproken als geschreven communicatieve eenheden. De teksten zijn dikwijls de basis waarrond leerprocessen ontstaan of de bron van noodzakelijke informatie. Het kiezen van goede teksten is dan ook een essentiële taalcompetentie van de leraar basisonderwijs. Goede, zinvolle, boeiende teksten motiveren de leerlingen immers om te luisteren en te lezen. Dank zij internet kunnen we beschikken over een massa aan (gratis) teksten, sommige waardeloos, anderen to-the point. Het is daarom belangrijk dat leraren teksten leren beoordelen naar hun meerwaarde en bruikbaarheid voor hun specifieke groep leerlingen om dan gericht te kunnen kiezen. Maar dat is nog maar het startpunt. Een goede tekst moet ook voor alle kinderen bruikbaar en dus toegankelijk zijn. Verschillen tussen kinderen inzake leesvaardigheid, leeservaring en woordenschatontwikkeling maken dat leraren soms ingrepen moeten doen op niveau van de teksten zelf om deze voor bepaalde (groepen) leerlingen toegankelijker te maken. Beoordelen en toegankelijk maken van teksten is één van de competenties binnen het referentiekader dertien doelen in een dozijn van de Nederlandse taalunie. Zie de tekst in laag 3. Teksten toegankelijk maken gebeurt op verschillende niveaus: Pré-instructie: tekst vooraf samen lezen, samenvatten, bespreken, contextbespreking Vooropdrachten geven Schriftelijke ingrepen Mondelinge ingrepen bij het lezen Didactische ingrepen voor, tijdens en na het lezen Strategieën aanreiken TERUG NAAR KIJKWIJZER BEOORDELEN EN TOEGANKELIJK MAKEN VAN TEKSTEN

53 DERTIEN DOELEN IN EEN DOZIJN. EEN REFERENTIEKADER VOOR TAALCOMPETENTIES VANLERAREN IN NEDERLAND EN VLAANDEREN. Harry Paus, Rita Rymenans, Koen Van Gorp DOELSTELLING 2: BEOORDELEN EN TOEGANKELIJK MAKEN VAN TEKSTEN De leraar maakt in zijn onderwijs veel gebruik van teksten. Hij schat voortdurend in of die geschikt zijn voor zijn leerlingen. Dat betreft kleine teksten (een vraagstelling, opdracht, verhaal, informatieve tekst, ) tot hele methodes/schoolboeken. Hoewel de inschatting van teksten vooral aangestuurd wordt door didactische overwegingen, speelt de talige toegankelijkheid of moeilijkheidsgraad ook een belangrijke rol. De leraar kiest voor een gevarieerd aanbod aan bronnenmateriaal, zodat de taal en kennis van de leerlingen op verschillende niveaus worden aangesproken. De leraar maakt steeds de keuze of hij een bepaalde tekst gebruikt, terzijde legt of na aanpassing gaat gebruiken. Ook bij de aanpassingen die de leraar maakt, lopen didactische vaardigheden en taalvaardigheden erg door elkaar. Soms herschrijft de leraar een wat moeilijkere tekst naar een meer leesbaar niveau. De leraar is zich ervan bewust dat er bij het vertalen van de inhoud soms fouten of andere onduidelijkheden in de tekst sluipen. Vaak is het aangewezen om de tekst via didactische ingrepen toegankelijk te maken. Dit keuze- en aanpassingsproces veronderstelt een aantal taalvaardigheden bij de leraar. Concreet betekent dit dat de leraar - in overleg met zijn vakcollega s een schoolboek selecteert dat qua (vak)taalgebruik het best aansluit bij het taalvaardigheidsniveau van zijn leerlingen en toch voldoende kansen biedt om de taalvaardigheid van de leerlingen te verhogen. Daarnaast selecteert de leraar allerlei losse teksten om als onderwijsleermateriaal in zijn lessen in te schakelen. Denk bijvoorbeeld aan een geschikte tekst voor de begrijpend leesles, een cd-rom voor het uitvoeren van een zoekopdracht, een tijdschriftartikel over een thema dat aansluit bij de les. Het gaat daarbij over de volgende categorieën van teksten : - schriftelijk tekstmateriaal: niet-fictionele teksten in leermiddelen, kranten en tijdschriften (informatief, persuasief, activerend) en fictionele teksten (diverterend); - mondeling, audiovisueel tekstmateriaal: radio- en tv-programma s; - een mengvorm: teksten op cd-rom, op het internet, ondertiteling bij tv-programma s, De leraar schat de talige en inhoudelijke complexiteit van teksten in, maakt de teksten zo nodig via mondelinge en schriftelijke ingrepen toegankelijk en gebruikt ze binnen zijn onderwijs. Voortdurend observeert hij hoe de teksten overkomen bij de leerlingen. Zo nodig stelt hij ze opnieuw bij. Opmerking:

54 Een leraar maakt vooral gebruik van de teksten uit methoden, schoolboeken, tijdschriften die in principe door professionele schrijvers en/of bekwame vakmensen geschreven zijn. Het schrijven van goede instructie- of leerteksten is geen competentie waarover een beginnende leraar dient te beschikken. Wel wordt van hem verwacht dat hij teksten die om allerlei redenen te weinig toegankelijk zijn voor leerlingen, toegankelijk kan maken. Voor elk vak bestaan verschillende schoolboeken die de werkelijkheid op een iets andere manier weergeven. aar kan teksten beoordelen op toegankelijkheid voor zijn leerlingen en kan die teksten zo nodig via mondelinge en schriftelijke ingrepen toegankelijk SUBDOELEN 2.1 De leraar kan verschillende soorten teksten beoordelen op aangepastheid aan het doel en zijn leerlingen, op bruikbaarheid in de klas, op culturele impact. Hij kan zo nodig schriftelijke en mondelinge ingrepen bedenken om de tekst toegankelijk te maken voor gebruik in de klas. Dit veronderstelt dat de leraar: (1) de talige complexiteit kan inschatten op het vlak van woordgebruik, zinsbouw, explicietheid van verbanden, tekstopbouw, en die kan linken aan het begripsniveau van de leerlingen; (2) de teksten inhoudelijk kan inschatten op het vlak van bekendheid van onderwerp, motiverende kracht, ideeënopbouw, en die inschatting kan linken aan de kennis van de wereld, de interesse, van de leerlingen. 2.2 De leraar kan teksten voor zijn leerlingen toegankelijk maken via schriftelijke en mondelinge ingrepen. Dit veronderstelt dat de leraar: (1) vooraf schriftelijke ingrepen kan doen op het vlak van woordgebruik, zinsbouw, verbanden, tekstopbouw, (2) tijdens het gebruik mondelinge ingrepen kan doen op het vlak van: - taal: relevante begrippen verduidelijken, betekenisonderhandeling, herformulering, - didactiek: voorkennis activeren, betekenisvolle contexten aanbieden, opdrachtformulering aanpassen, actieve werkvormen en verwerkingsopdrachten gebruiken, 2.3 De leraar kan de adequaatheid van zijn ingrepen tijdens de activiteit beoordelen en kan, inspelend op de reacties van de leerlingen, nog bijsturen.

55 Concretiseringen Na de middagpauze heeft de klas van Semra een les wereldoriëntatie. Alle kinderen hebben een map met teksten, illustraties en opdrachten en een werkschrift. Deze les gaat over de Romeinen. Eerst lezen ze de volgende tekst. Lang geleden werd een groot deel van Europa veroverd door een volk. Eerst woonden vele Romeinen rond de stad Rome, later veroverden ze heel Italië. Nog waren ze niet tevreden, zij wilden het hele gebied rond de Middellandse Zee beheersen. Ooit noemden ze Mare Nostrum ( Onze Zee ). Alle volkeren rond de Middellandse Zee moesten zich aan de Romeinen onderwerpen. Hun veroveringen gingen zelfs zo ver dat ze ook Frankrijk, België en een stuk van Engeland in handen hadden. De tekst vermeldt helemaal niets over Noord-Afrika, waaronder Marokko, en Turkije, terwijl die gebieden wel op het bijgevoegde kaartje staan. Kinderen als Semra komen vaak dit soort teksten tegen die helemaal vanuit een westers of Nederlands gezichtspunt zijn geschreven. Dat is verderop in de tekst ook duidelijk als er staat: Toen de Romeinen aan het begin van de jaartelling ons land binnenvielen... De islamitische jaartelling is niet gelijk aan de westerse, christelijke jaartelling. Verder staat er ons land, maar Semra en de meeste andere Turkse en Marokkaanse kinderen denken dan niet meteen aan Nederland. Bij het woord binnenvielen heeft Semra overigens ook heel andere associaties dan veel Nederlandse kinderen hebben; ze ziet vooral de letterlijke betekenis van vallen voor zich. ( ) Ook in de tekst over de Romeinen die Semra moest lezen, is er sprake van een impliciete relatie, namelijk tussen de eerste en tweede zin. De eerste zin luidt: Lang geleden werd een groot deel van Europa veroverd door een volk. En in de tweede zin staat: Eerst woonden deze Romeinen rond de stad Rome... Het probleem zit nu in feite in het verband tussen een volk en deze Romeinen. Er staat niet letterlijk dat die twee begrippen op dezelfde groep betrekking hebben. De leerlingen moeten dat zelf uit de tekst afleiden. Het was duidelijker geweest als de eerste zin had geluid: Lang geleden werd een groot deel van Europa veroverd door een volk, de Romeinen. Maar misschien zou een volk ook gewoon kunnen worden weggelaten. (Uit: Appel, Kuiken & Vermeer, 1995, p ) DERTIEN TERUG NAAR KIJKWIJZER BEOORDELEN EN TOEGANKELIJK MAKEN VAN TEKSTEN

56 DOELEN IN EEN DOZIJN Gericht op het aanleren van taalstrategieën bij het uitvoeren van taaltaken TA-F-1 TA-F-2 Achtergrondteksten: Luisterstrategieën (leerplan Nederlands) Spreekstrategieën (leerplan Nederlands) Leesstrategieën (leerplan Nederlands) Strategieën bij het lezen (Pedagogische wenken leerplan Nederlands) Wordt in de lesvoorbereiding voldoende aandacht besteed aan de instructie over en/of ondersteuning bij het hanteren van taalstrategieën? Benut de leraar de kansen om, afhankelijk van de taak, spreek-, luister-, lees- en schrijfstrategieën in te laten zetten? TA-F-3 Heeft de leraar voldoende aandacht voor het expliciet uitleggen (herhalen)/voordoen van taalstrategieën? TA-F-4 Heeft de leraar voldoende aandacht voor het samen toepassen van strategieën? TA-F-5 Heeft de leraar voldoende aandacht voor het ondersteunen van leerlingen bij het gebruik van strategieën (via schema's, stappenplannen die leerlingen zelfstandig hanteren of via rechtstreekse ondersteuning in de vorm van verlengde instructie)? TA-F-6 Stimuleert de leraar voldoende de leerlingen om taalstrategieën in alledaagse situaties toe te passen? TA-F-7 Reflecteert de leraar voldoende met de leerlingen over het toepassen van taalstrategieën? TERUG NAAR OVERZICHT TAALCOMPET. LO

57 Gericht op het aanleren van taalstrategieën bij het uitvoeren van taaltaken Voor het uitvoeren van zowel schoolse als natuurlijke taaltaken zetten we allerlei strategieën in. Soms algemene strategieën (hoe pak ik een taak aan?), soms specifieke taalstrategieën (bij het lezen, het schrijven, het luisteren en het spreken). Het inzetten van strategieën bij het uitvoeren van een taaltaak kunnen kinderen niet uit zichzelf. Ze moeten dit leren. De instructieve rol van de leraar is hier dan ook zeer belangrijk. In de opbouw van het leerplan Nederlands hebben we een groeiende zelfstandigheid van de leerlingen bij het hanteren van taalstrategieën ingebouwd. In de eerste graad ligt de nadruk zeer sterk op sturing door de leraar via instructie (uitleggen, voordoen), in de tweede graad op het samen leren toepassen van die taalstrategieën en ondersteuning via hulmiddelen voor zelfstandig gebruik, in de derde graad op het zelfstandig gebruik ervan, ook in alledaagse situaties. Het spreekt vanzelf dat in alle drie de graden de instructieve en ondersteunende rol van de leraar belangrijk blijft, in de derde graad vooral via gerichte ondersteuning. TERUG NAAR KIJKWIJZER GERICHT OP HET AANLEREN VAN TAALSTRATEGIEËN

58 LUISTERSTRATEGIEËN (Leerplan Nederlands) ET 5.1, 5.2, 5.3, ET 5.1, 5.2, Volgende luisterstrategieën hanteren onder aansturing van de leraar: Voor het luisteren: - het luisterdoel bepalen; - hun voorkennis inschakelen; - voorspellingen doen over de tekst aan de hand van de titel. Tijdens het luisteren: - zich vragen stellen over de tekst: wie-, wat- en waaromvragen; - woordbetekenisstrategieën inzetten. Na het luisteren: - de tekst samenvatten (hoofdgedachte, belangrijke gebeurtenissen); - conclusies trekken. Volgende luisterstrategieën hanteren onder aansturing van de leraar of met behulp van een stappenplan: Voor het luisteren: - het luisterdoel bepalen; - bepalen hoe ze gaan luisteren: globaal of selectief; - hun voorkennis inschakelen; - voorspellingen doen over de tekst aan de hand van de titel. Tijdens het luisteren: - zich vragen stellen over de tekst : wie-, wat- en waaromvragen; - verbanden en relaties afleiden uit de tekst; - aantekeningen maken van belangrijke zaken (hoofdgedachte, belangrijke gebeurtenissen); - woordbetekenisstrategieën inzetten. Na het luisteren: - de tekst samenvatten (hoofdgedachte, belangrijke gebeurtenissen); - conclusies trekken. X X + + X X ET 5.1, 5.2, 5.3, 5.4 Volgende luisterstrategieën zelfstandig of met behulp van een stappenplan hanteren: Voor het luisteren: X X

59 TBS ET het luisterdoel bepalen; - bepalen hoe ze gaan luisteren: globaal of selectief; - hun voorkennis inschakelen; - voorspellingen doen over de tekst aan de hand van de titel. Tijdens het luisteren: - zich vragen stellen over de tekst : wie-, wat- en waaromvragen; - verbanden en relaties afleiden in de tekst; - aantekeningen maken van belangrijke zaken (hoofdgedachte, belangrijke gebeurtenissen); - woordbetekenisstrategieën inzetten. Na het luisteren: - de tekst samenvatten (hoofdgedachte, belangrijke gebeurtenissen); - conclusies trekken. Op hun niveau reflecteren op de gebruikte luisterstrategieën. x x x x X X TERUG NAAR KIJKWIJZER GERICHT OP HET AANLEREN VAN TAALSTRATEGIEËN

60 SPREEKSTRATEGIEËN (Leerplan Nederlands) ET 5.1, 5.2,5.3, 5.4 Volgende spreekstrategieën hanteren onder aansturing van de leraar: Voor het spreken: - het spreekdoel bepalen; - het publiek bepalen; - woorden en ideeën over de inhoud van de spreektaak verzamelen. Tijdens het spreken: - hun gedachten onder woorden brengen in de vorm van woorden, zinnen en teksten. X X ET 5.1, 5.2,5.3, 5.4 Na het spreken: reflecteren op product en proces aan de hand van vastgelegde criteria. Volgende spreekstrategieën hanteren onder aansturing van de leraar of met behulp van een stappenplan: Voor het spreken: - het spreekdoel bepalen; - het publiek bepalen; - woorden en ideeën over de inhoud van de spreektaak verzamelen. Tijdens het spreken: - hun gedachten onder woorden brengen in de vorm van woorden, zinnen en teksten; - rekening houden met de reacties van het publiek; - rekening houden met hun spreekvolume, tempo en gespreksconventies. X X + + Na het spreken: - reflecteren op product en proces aan de hand van vastgelegde criteria ET 5.1, 5.2,5.3, 5.4 Volgende spreekstrategieën zelfstandig of met behulp van een stappenplan hanteren: Voor het spreken: - het spreekdoel bepalen; - het publiek bepalen; X X

61 - woorden en ideeën over de inhoud van de spreektaak verzamelen; - een spreekplan opstellen. Tijdens het spreken: - rekening houden met de lichaamstaal van het publiek; - rekening houden met hun spreekvolume, tempo en gespreksconventies TBS ET 6.6 Na het spreken: - reflecteren op product en proces aan de hand van vastgelegde criteria. Op hun niveau reflecteren op de gebruikte spreekstrategieën. x x x x X X TERUG NAAR KIJKWIJZER GERICHT OP HET AANLEREN VAN TAALSTRATEGIEËN

62 LEESSTRATEGIEEN (Leerplan Nederlands) ET 5.1 ET 5.2 ET 5.3 ET ET 5.1 ET 5.2 ET 5.3 ET 5.4 Volgende leesstrategieën hanteren onder aansturing van de leraar: Voor het lezen: - het leesdoel bepalen; - hun voorkennis inschakelen; - voorspellingen doen over de tekst aan de hand van de titel, illustraties, kopjes Tijdens het lezen: - zich vragen stellen over de tekst (wie-, wat- en waaromvragen); - herlees- en woordbetekenisstrategieën inzetten, in functie van het begrijpen van woorden, zinnen, taalgebruik Na het lezen: - de tekst samenvatten (hoofdgedachte, belangrijke gebeurtenissen); - conclusies trekken. Volgende leesstrategieën hanteren onder aansturing van de leraar of met behulp van een stappenplan: Voor het lezen: - het leesdoel bepalen; - bepalen hoe ze gaan lezen (globaal of selectief); - hun voorkennis inschakelen; - voorspellingen doen over de tekst aan de hand van de titel, illustraties, kopjes Tijdens het lezen: - zich vragen stellen over de tekst (denkstrategieën toepassen); - herlees- en woordbetekenisstrategieën inzetten, in functie van het begrijpen van woorden, zinnen, taalgebruik ; - markeren in de tekst belangrijke zaken (hoofdgedachten, belangrijke gebeurtenissen) of schrijven die op; - verbanden leggen en relaties afleiden; - de tekst visualiseren. Na het lezen: - de tekst samenvatten (hoofdgedachte, belangrijke gebeurtenissen); - conclusies trekken. x X + + X X + +

63 ET 5.1 ET 5.2 ET 5.3 ET 5.4 Volgende leesstrategieën zelfstandig of met behulp van een stappenplan hanteren: Voor het lezen: - het leesdoel bepalen; - bepalen hoe ze gaan lezen (globaal of selectief); - hun voorkennis inschakelen; - voorspellingen doen over de tekst aan de hand van de titel, illustraties, kopjes Tijdens het lezen: - zich vragen stellen over de tekst (denkstrategieën toepassen); - herlees- en woordbetekenisstrategieën inzetten, in functie van het begrijpen van woorden, zinnen, taalgebruik ; - in de tekst belangrijke zaken markeren (hoofdgedachten, belangrijke gebeurtenissen) of die opschrijven; - verbanden leggen en relaties afleiden; - de tekst visualiseren. Na het lezen: - de tekst samenvatten (hoofdgedachte, belangrijke gebeurtenissen); - conclusies trekken. X X ET 6.6 Op hun niveau reflecteren op de gebruikte leesstrategieën. x x x x X X TERUG NAAR KIJKWIJZER GERICHT OP HET AANLEREN VAN TAALSTRATEGIEËN

64 Strategieën bij het lezen (uit pedagogisch didactische wenken leerplan Nederlands) Leesstrategieën Denkstrategieën Herlees-/herstelstrategieën Woordbetekenisstrategieën Voor het lezen: - bepalen het leesdoel - bepalen hoe ze gaan lezen - schakelen hun voorkennis in, - doen voorspellingen over de tekst aan de hand van de titel, illustraties, kopjes, Tijdens het lezen: - stellen zich vragen over de tekst - zetten herlees/herstel- en woordbetekenisstrategieën in, in functie van het begrijpen van woorden, Voor het lezen: 1. Waarom ga ik die tekst lezen? Moet ik de tekst lezen voor mijn leraar/ouders/toets/? Lees ik de tekst voor mijn plezier/vermaak? Lees ik de tekst om informatie te verzamelen/verkrijgen? o Is het nieuwe informatie? o Ter controle/ aftoetsing van wat ik al weet? 2. Welk soort tekst is dit? (fictie nonfictie,...) 3. Hoe is de tekst opgebouwd? (titel, alinea s, kopjes, afbeeldingen, foto s, lay out,...) 4. Wat weet ik al over het onderwerp? 5. Wat wil/moet ik nog te weten komen? Tijdens het lezen: 1. Wat zou de schrijver hiermee bedoelen? (letterlijk taalgebruik figuurlijk taalgebruik) Begrijp ik dit figuurlijk taalgebruik? 2. Herken ik dit vanuit het dagelijks leven? Voor het lezen: Tijdens het lezen: 1. Ik lees het stukje langzaam opnieuw. 2. Ik lees het stukje opnieuw om het kernwoord te zoeken. Voor het lezen: Tijdens het lezen: 1. Ik kijk naar de afbeeldingen/foto s (misschien is er een afbeelding/foto van het woord). 2. Ik kijk naar de titel of

65 zinnen, taalgebruik, - markeren in de tekst belangrijke zaken (hoofdgedachten, belangrijke gebeurtenissen) of schrijven die op, - leggen verbanden en leiden relaties af - visualiseren van de tekst Heb ik dit zelf al eens meegemaakt? Kan ik mij voorstellen hoe dit eruit ziet? 3. Zie ik een verband met iets dat ik al weet/wist? 4. Naar welk woord in de tekst verwijst dit woord (verwijswoorden/signaalwoorden/ )? 5. Wat gebeurt er eerst, daarna,? 6. Welk is het kernwoord in deze zin? 7. Wat duid ik het best aan/schrijf ik op om niet te vergeten? 8. Maak ik een woordveld of een schema met probleem/oplossing of oorzaak/gevolg? 3. Ik lees het stukje hardop voor. 4. Ik lees eerst een stukje verder in de tekst 5. Ik vraag hulp. kopjes (misschien staat daar iets). 3. Ik kijk naar de zinnen ervoor en ernaar (misschien wordt het woord daarin uitgelegd). 4. Ik kijk of ik het woord in stukjes kan verdelen en herken ik een bekend stukje in het woord. 5. Ik gebruik mijn eigen kennis en controleer of dit klopt. 6. Als ik denk dat het woord niet belangrijk is sla ik het over. 7. Ik zoek het op in een woordenboek. 8. Ik vraag het aan iemand van de groep/ de leraar/ Na het lezen: - vatten de tekst samen (hoofdgedachte, belangrijke gebeurtenissen), - trekken conclusies - reflecteren op het leesdoel - reflecteren op de strategieën die ze hebben gekozen. Na het lezen: 1. Wat heb ik geleerd? (nieuw geleerd/bijgeleerd?) 2. Heb ik een antwoord gevonden op mijn vragen? 3. Hoe ben ik tewerk gegaan? Na het lezen: Na het lezen: TERUG NAAR KIJKWIJZER GERICHT OP HET AANLEREN VAN TAALSTRATEGIEËN

66 Aandacht voor transfer TA-E-1 Zorgt de leraar er voor dat taalvaardigheden die in de taallessen werden aangeleerd, in alle lessen worden gebruikt (bijvoorbeeld leesstrategieën in teksten WO, schrijfvaardigheden bij het maken van een groepsverslag, luisterstrategieën in de les Frans...)? TA-E-2 Krijgen de leerlingen voldoende kansen om woordenschat in verschillende omstandigheden te gebruiken? (in andere leergebieden, bij andere opdrachten, in andere contexten ) TA-E-3 Is er voldoende aandacht in alle lessen voor het vastleggen van woordenschat? TA-E-4 Wordt er voldoende voortgebouwd op ervaringen en voorkennis van de leerlingen (zowel eigen kennis en ervaringen als schoolkennis en -ervaringen?) TERUG NAAR OVERZICHT TAALCOMPET. LO

67 Aandacht voor transfer De goede leraar heeft permanent oog voor transfer: wat leerlingen geleerd hebben binnen bepaalde activiteiten, ook toepassen in andere contexten, soms zelfs andere domeinen of leergebieden. Kinderen doen binnen elk leergebied of domein kennis en vaardigheden op, die in andere contexten perfect bruikbaar zijn. Er wordt gewerkt aan attitudes maar die zijn meestal ruim transfereerbaar. De leraar die op transfer gericht is, neemt dit altijd mee. Hij zorgt er bijvoorbeeld voor dat goede attitudes die in de focus stonden bij activiteiten muzische vorming, ook in de lessen Nederlands worden aangehaald. Hij zorgt ervoor dat woordenschat in verschillende contexten wordt gebruikt en ook wordt vastgezet. Hij zorgt er voor dat ontwikkelde ICT vaardigheden in andere leergebieden gebruikt worden. Hij zorgt er voor dat wat we tijdens WO lessen leren in verband met informatie opzoeken en verwerken, ook gebruikt wordt in de lessen Nederlands. Hij zorgt er voor dat taalvaardigheden expliciet worden meegenomen in allerlei talige opdrachten binnen WO en muzische vorming bijvoorbeeld. De leraar die op transfer gericht is, neemt de tijd te refereren naar ervaringen en voorkennis van de leerlingen, zodat transfer ook soms expliciet wordt meegenomen. TERUG NAAR KIJKWIJZER AANDACHT VOOR TRANSFER

68 Een evenwichtig taalaanbod garanderen TA-G-1 Is er voldoende aandacht voor leesbevordering? TA-G-2 TA-G-3 TA-G-5 TA-G-6 TA-G-7 TA-G-8 TA-G-9 Is er voldoende aandacht voor leesplezier? Is er voldoende aandacht voor voorlezen en vertellen? Is er voldoende aandacht voor communicatief en creatief schrijven (nota's, verslagen, observaties, afspraken, verhalen )? Is er voldoende aandacht voor (begrijpend) luisteren? Is er voldoende aandacht voor 'spreken'? Is er voldoende aandacht voor gesprekken voeren? Is er voldoende aandacht voor het gebruiken van taalstrategieën bij de uitvoering van taaltaken? TA-G-10 Is er voldoende aandacht voor het evenwichtig combineren van taalvaardigheden binnen één activiteit? (samen bespreken hoe een schrijftaak wordt aangepakt, notities nemen bij het lezen of luisteren, enz.) TERUG NAAR OVERZICHT TAALCOMPET. LO

69 Een evenwichtig taalaanbod garanderen De taalcompetente leraar zorgt er voor dat de kinderen een evenwichtig taalaanbod krijgen. Dat evenwicht kan uiteraard niet bekeken worden binnen het kader van één bijgewoonde activiteit. Evenwicht is merkbaar wanneer de planning wordt bekeken, of wanneer vanuit een soort logboek of registratie wordt gekeken naar het voorbije aanbod. Een evenwichtig aanbod spoort in de eerste plaats met het leerplan Nederlands. Komen de leerplandoelen die voor de betrokken leeftijdsgroep zijn voorzien voldoende aan bod? Is er evenwicht tussen mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid? Is er geen overwicht voor spelling? Kunnen kinderen voldoende in interactie gaan, afgewisseld met momenten van individueel werk? In deze kijkwijzer hebben we er voor gekozen enkel een aantal klassieke pijnpunten mee te geven. Het gaat om soms opvallende uitingen van onevenwicht in het aanbod, zeker t.a.v. het belang ervan voor goed taalonderwijs. TERUG NAAR KIJKWIJZER EVENWICHTIG AANBOD

70 KIJKWIJZERS DIDACTISCHE COMPETENTIES LAGER ONDERWIJS TERUG NAAR STARTBLAD Algemene didactische voorbereiding Keuze en praktijk van evaluatie - reflectie registratie Keuze van doelstellingen Didactische aanpak bij instructielessen Keuze en hanteren van inhouden Didactische aanpak bij vormen van constructief leren (activiteiten waarbij leerlingen zelf een deel van hun leren in handen nemen) Keuze en hanteren van werkvormen Omgaan met verschillen Keuze en hanteren van middelen

71 Algemene didactische voorbereiding LO-DI-A1 Achtergrondtekst: Standpunt PBD planningsdocumenten in het basisonderwijs Heeft de leraar bij de voorbereiding rekening gehouden met de beginsituatie van de leerlingen? LO-DI-A2 LO-DI-A3 LO-DI-A4 LO-DI-A5 LO-DI-A6 LO-DI-A7 LO-DI-A8 Is het planningsdocument (klasboek, agenda, ) helder en volgens afspraken ingevuld? Is de keuze van de doelen adequaat? Is de keuze van de inhoud adequaat en is de les/activiteit voldoende inhoudelijk voorbereid? Is de keuze van werkvormen adequaat en is de organisatie ervan voldoende voorbereid? Is de keuze van onderwijsmiddelen adequaat en is het praktisch inzetten ervan voldoende voorbereid? Is de keuze van evaluatievormen adequaat en is de concretisering ervan voldoende voorbereid? Wordt er, indien relevant, differentiatie voorzien? TERUG NAAR KIJKWIJZER ORG COMP LO VOORBEREIDING TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS DID COMP LO

72 Algemene didactische voorbereiding Voor een les wordt gegeven, is het van belang om vooraf na te denken over: - de beginsituatie van de leerlingen - het invullen van het planningsdocument - de keuze van de doelen - de keuze van de inhoud - de keuze van de werkvormen en de organisatie ervan - de keuze van de onderwijsmiddelen en het praktisch inzetten ervan - de keuze van evaluatievormen en de concretisering ervan - differentiatie (indien relevant) Met de kijkwijzer algemene voorbereiding kan de directeur nagaan of er over de vermelde items voldoende vooraf werd nagedacht. Het is van belang dat er richtlijnen op school gelden betreffende het omgaan met de beginsituatie van de leerlingen, het invullen van planningsdocumenten en de keuze van de doelen. Bij een gebrek aan richtlijnen krijgt men een te autonome aanpak die een goede voorbereiding in de weg kan staan. Vooral voor leraren met weinig ervaring is een minimale voorbereiding noodzakelijk als leidraad voor een vlot lesverloop. De leraar kan uiteraard wel flexibel omgaan met inhouden, werkvormen, onderwijsmiddelen en evaluatievormen. TERUG NAAR KIJKWIJZER ALGEMENE VOORBEREIDING

73 Standpunt PBD BAo over planningsdocumenten in de basisschool Kleuteronderwijs Algemeen Noch de onderwijsinspectie noch de Pedagogische Begeleidingsdienst GO! leggen een vorm op voor de planningsdocumenten van de groepsleraar. Het schoolbestuur kan een eigen vorm kiezen, zo nodig na raadpleging en goedkeuring door de formele participatieorganen. De afspraken m.b.t. de planningsdocumenten worden vermeld in het schoolwerkplan. Plannen is een noodzaak. Elke leraar bereidt zich nauwgezet voor op de activiteiten die hij of zij plant om samen met de leerlingen de leerplandoelen te bereiken. De kleuterleraar moet er voor zorgen dat het aanbod over het ganse schooljaar volledig, evenwichtig en gradueel opgebouwd is (over de verschillende thema s heen en over de verschillende groepen). Hiervoor is intern overleg nodig. Afspraken die voortvloeien uit dit overleg kunnen leiden tot vormen van jaarplanning. Natuurlijk dient in de planning ook ruimte voorzien te worden voor actuele gebeurtenissen, onvoorziene omstandigheden en inbreng van kinderen. De planningsdocumenten moeten alle nodige informatie bevatten over hoe het leren georganiseerd wordt en wat de kinderen al geleerd hebben. Dit is onder meer voor eventuele vervangers heel belangrijk. De planningsdocumenten voor de klaspraktijk van de kleuterleraar zijn best als volgt ingedeeld en voldoen aan een aantal criteria: De themaplanning De themaplanning legt de brug tussen het leerplan en de activiteiten. Een minimale themaplanning is noodzakelijk om te komen tot een effectieve organisatie van de themaweek/-weken. Een themaplanning vertrekt vanuit volgende vraag: Wat gaan mijn kinderen na het thema meer kennen, kunne en zijn? In een themaplanning staan daarom volgende onderdelen:

74 o o o Een overzicht van een beperkt aantal leidinggevende leerplandoelen per leergebied gekoppeld aan activiteiten (gezamenlijke en keuzeactiviteiten) die zorgen voor de opbouw van het thema. Het taalaanbod dat de leraar in natuurlijke contexten met de kinderen wil activeren. Als referentie kan de WOK gehanteerd worden.(woordenlijst Kleuteronderwijs- zie website GO) Reflectie: De leraar reflecteert op de voorbije praktijk in functie van het bereiken van resultaten en van toekomstige planning. De weekplanning of dagplanning De week- of dagplanning vertrekt vanuit de themaplanning en geeft weer hoe het thema wordt georganiseerd. In een week- of dagplanning staan volgende rubrieken: Een beschrijving van de gezamenlijke activiteiten en keuzeactiviteiten met tijdsaanduiding ( Wat ga ik wanneer doen? ). De leraar plant bij het keuzeaanbod zowel zelfstandige activiteiten als geleide activiteiten. Bij elke activiteit stelt de leraar minstens één concreet focusdoel voorop (wat wil ik in hoofdzaak bereiken?). De rol van de leraar tijdens de keuzeactiviteiten (brede ondersteuning, gerichte ondersteuning, doelgerichte observatie, remediëring, pre-instructie, verlengde instructie, specifieke zorg, ) Naast de vernoemde planningsdocumenten voor de organisatie van de kleuterklaspraktijk, kan de leraar in samenspraak met directie en team, nog over volgende documenten beschikken: Fiche van routineactiviteiten/methodieken De fiche van de routineactiviteiten/methodieken geeft weer welke routines er dagelijks plaats vinden en welke leerplandoelen hierbij aan bod komen. Deze fiches kunnen de planlast voor de leraar verminderen omdat er niet steeds moet gekopieerd worden naar de dag- of weekplanning. In een fiche van routineactiviteiten staan volgende rubrieken: o o o Naam van de routineactiviteit Leerplandoelen van de activiteit Beschrijving van de activiteit

75 o o Facultatief: natuurlijk taalaanbod Facultatief: zorgverbredende ondersteuningsmaatregelen Hoekenwerkfiches De hoekenwerkfiches geven een overzicht van klassieke hoeken die dagelijks deel uitmaken van het keuzeaanbod voor de kleuters. In de hoekenwerkfiches worden de leerplandoelen van de hoek opgelijst, naast de materialen en opdrachten waaruit het kind kan kiezen. Deze fiches kunnen de planlast voor de leraar verminderen omdat er niet steeds moet gekopieerd worden naar de dag-of weekplanning. Verrijkingsdoelen in functie van het thema dienen wel in de thema, dag- of weekplanning opgenomen te worden. In een hoekenwerkfiche staan volgende rubrieken: o o De leerplandoelen opgelijst per leergebied en relevant domein De materialen en eventueel de opdrachten In het kader van de aanvangsbegeleiding en/of professionalisering kan met leraren afgesproken worden een meer uitgeschreven planning bij te houden.

76 Lager Onderwijs Noch de onderwijsinspectie noch de Pedagogische Begeleidingsdienst GO! leggen een vorm op voor de planningsdocumenten van de groepsleraar. Het schoolbestuur kan een eigen vorm kiezen, zo nodig na raadpleging en goedkeuring door de formele participatieorganen. De afspraken m.b.t. de planningsinstrumenten worden vermeld in het schoolwerkplan. Plannen is een noodzaak. Elke leraar bereidt zich nauwgezet voor op de activiteiten die hij of zij plant om samen met de leerlingen de leerplandoelen te bereiken. De leraar moet er voor zorgen dat het aanbod over het ganse schooljaar volledig, evenwichtig en gradueel opgebouwd is. Hiervoor is intern overleg nodig. Afspraken die voortvloeien uit dit overleg kunnen leiden tot vormen van jaarplanning. De planningsdocumenten moeten alle nodige informatie bevatten over hoe het leren georganiseerd wordt en wat de kinderen al geleerd hebben. Dit is onder meer voor eventuele vervangers heel belangrijk. De leraar noteert voor elke les een korte omschrijving van het lesonderwerp, de nagestreefde leerplandoelen en één, maximum drie focusdoelen (= de concrete hoofddoelen waarop zal gefocust worden). Het formuleren van heldere focusdoelen heeft als voordeel dat zowel het aanbod, de leerbegeleiding als de evaluatie daardoor gerichter kan gebeuren. De focusdoelen kunnen zowel betrekking hebben op leergebiedspecifieke als leergebiedoverschrijdende doelen. Daarnaast is het aan te bevelen dat leraren ook in hun planning een minimale vorm aan didactische en organisatorische voorbereiding opnemen (gebruikte middelen, werkvormen, opbouw, gerichte ondersteuning voor kinderen met extra noden ). Scholen kiezen zelf hoe ver ze hierin gaan. Het is ook aan te bevelen om voor onervaren leraren de lat hier hoger te leggen. Het is eveneens aan te bevelen dat leraren reflecteren op hun handelen en dit vastleggen, eventueel in het planningsdocument. Scholen maken hieromtrent eigen afspraken. Wat betreft vaste routines en terugkerende methodieken beschikt de klasleraar over een klasdocument waarin hij melding maakt van de vaste routines en de vast terugkerende methodieken met een overzicht van de doelen eigen aan die vaste routine en methodiek. In de dag- of weekplanning volstaat het dan om één focusdoel te formuleren. Concreet gaat het bijvoorbeeld over vaste kringen, kalenderbespreking, contractwerk, hoekenwerk, regels en afspraken Leraren in de lagere school werken voor sommige leergebieden met vaste onderwijsleerpakketten (de methodes ). In die pakketten wordt meestal verwezen naar de verschillende leerplannen (de concordantie ) en worden per les concrete lesdoelen geformuleerd. Verwijzing naar leerplandoelen hoeft dan niet, het volstaat te refereren naar het onderwijspakket. De pakketten vallen echter zelden samen met de leerplannen van het GO! Daarom is het nodig om de onderwijsleerpakketten kritisch te beoordelen en na te gaan welke onderdelen kunnen weggelaten worden omdat ze niet naar een GO! leerplandoel verwijzen en welke GO! leerplandoelen in het pakket niet of te weinig aan bod komen in functie van de leerlingen. De leraar kan aantonen wat geschrapt en aangevuld is.

77 De concrete lessen uit die pakketten bevatten meestal ook te veel concrete lesdoelen. Het is dus goed om voor elke les één, maximum drie, concrete focusdoelen te selecteren en te noteren. In het kader van de aanvangsbegeleiding en/of professionalisering kan met leraren afgesproken worden een meer uitgeschreven planning bij te houden. TERUG NAAR KIJKWIJZER KO ALGEMENE VOORBEREIDING TERUG NAAR KIJKWIJZER ALGEMENE VOORBEREIDING LO

78 LO-DI-A1 Heeft de leraar bij de voorbereiding rekening gehouden met de beginsituatie van de leerlingen? De beginsituatie is de startpositie van het kind bij het begin van de les. Dit vertrekpunt wordt o.a. beïnvloed door het niveau, de aanleg en de socio-culturele achtergrond van het kind. Het niveau kan men inschatten met resultaten van de vorige toets of de vorige les (bv. na verbeterwerk). Ook observatie of een gesprek met de leerling tijdens de vorige les(sen) kunnen inzicht geven over de beginsituatie van het kind. De beginsituatie is onlosmakelijk verbonden met de geformuleerde doelstellingen. Als het niveau van de doelstellingen te ver afwijkt van de beginsituatie, zal het kind de les te moeilijk of te gemakkelijk vinden. Het komt er voor de leraar dan ook op aan de doelstellingen van de les te laten aansluiten bij de beginsituatie zodat er naaste ontwikkeling optreedt, d.w.z. ontwikkeling die net een beetje verder gaat dan wat reeds werd verworven. Het heeft geen zin om met een nieuwe les te starten als de meeste kinderen de doelstellingen van de vorige les(sen) nog niet bereikten. De leraar zal in dat geval (een) aangepaste les(sen) moeten geven tot de beoogde beginsituatie wordt bereikt. Een goede inschatting van de beginsituatie is nodig in functie van de start van de nieuwe les. Een korte terugblik op wat er in de vorige les werd bereikt, zorgt ervoor dat de nodige voorkennis wordt opgefrist en samengevat. TERUG NAAR KIJKWIJZER ALGEMENE VOORBEREIDING

79 LO-DI-A2 Is het planningsdocument (klasboek, agenda, ) helder en volgens afspraken ingevuld? Planningsdocumenten moeten vooral worden gebruikt om te plannen, niet enkel als verantwoordingsinstrument. Als planningsdocumenten vooral controle-instrumenten worden, zullen leraren zich daar onveilig bij voelen, vaker aan windowdressing doen en het noodzakelijke plannen sneller ervaren als planlast. Minder ervaren leraren hebben nood aan een goed uitgekiende en uitgeschreven voorbereiding en een gedetailleerde planning. In het kader van de aanvangsbegeleiding kan met hen afgesproken worden een meer uitgebreide agenda bij te houden. We verwijzen graag naar de tekst Standpunt planningsdocumenten in het basisonderwijs, maar het zijn de schoolafspraken die uiteindelijk in deze bepalend zullen zijn. TERUG NAAR KIJKWIJZER ALGEMENE VOORBEREIDING

80 Keuze van doelstellingen LO-DI-B-1 Is er een duidelijke link tussen lesdoelen en leerplandoelen? LO-DI-B-2 LO-DI-B-3 LO-DI-B-4 LO-DI-B-5 LO-DI-B-6 LO-DI-B-7 LO-DI-B-8 LO DI-B-9 Heeft de leraar de doelen uit het gebruikte onderwijsleerpakket kritisch bekeken? Worden er waar nodig heldere en operationele doelstellingen geformuleerd? (verwijzen naar leerinhouden, uitgedrukt in leerlingengedrag)? Is het duidelijk wat het hoofddoel is (de hoofddoelen zijn)? Sluiten de doelen aan bij de beginsituatie van de leerlingen? Wordt het aantal doelen beperkt gehouden? (enkele duidelijke focusdoelen voor de les formuleren) Is er een evenwicht tussen kennis en vaardigheidsdoelen? Is er evenwicht tussen product- en procesdoelen? Zijn er ook attitudinale doelen geselecteerd? TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS DID COMP LO

81 Keuze van doelstellingen Het adequaat kiezen en formuleren van doelstellingen is van belang om de resultaten aan de doelen te kunnen aftoetsen. De leraar maakt hierbij gebruik van heldere en operationele lesdoelen en leerplandoelen. Om een focus te kunnen leggen in een reeks doelen (anders kan de leraar zich verliezen in een veelheid van doelen) is het van belang dat het aantal doelen wordt beperkt en de hoofddoelen worden aangeduid. De leraar zal een evenwicht moeten nastreven tussen kennis-, vaardigheids- en attitudinale doelen en ook tussen product- en procesdoelen. TERUG NAAR KIJKWIJZER KEUZE VAN DOELSTELLINGEN

82 LO-DI-B-1 Is er een duidelijke link tussen lesdoelen en leerplandoelen? Lesdoelen zijn tussenstappen in een leerlijn naar een leerplandoel. Daardoor is het nodig dat de leraar een duidelijke link maakt tussen de leerplandoelen en de lesdoelen die er betrekking op hebben. We verwijzen naar de tekst in deze tool in verband met planningsdocumenten en uiteraard naar schoolafspraken hieromtrent. Een verwijzing naar eindtermen hoeft niet. De leerplandoelen zijn een concretisering van de eindtermen en vormen dus een duidelijker referentiekader voor de leraar. De directeur kan nagaan of de link tussen lesactiviteiten, lesdoelen en leerplandoelen wel klopt. TERUG NAAR KIJKWIJZER KEUZE VAN DOELSTELLINGEN

83 LO-DI-B-3 Worden er heldere en operationele doelstellingen geformuleerd? (verwijzen naar leerinhouden, uitgedrukt in leerlingengedrag)? Criteria voor goed geformuleerde doelen Criterium 1 : Doelen omschrijven een gedrag Bij voorkeur gebruiken we een werkwoord dat eenduidig uitdrukt welke activiteiten of handelingen de leerlingen moeten kunnen uitvoeren als zij die doelstelling bereikt hebben. Mogelijkheden : Zeggen/opzeggen Ontdekken/opzoeken/onderscheiden Spreken/uitspreken Terugvinden/vergelijken Bespreken/toespreken Vervangen Vertellen/navertellen Omzetten Beantwoorden Weglaten/toevoegen Gebruiken Hanteren/tekenen/meten/wegen/leggen Verklanken Benoemen Voordragen/voorlezen Invullen/aanvullen Stil lezen/ hardop lezen Aanduiden/onderstrepen Schrijven/overschrijven Ordenen/rangschikken/verzamelen Optekenen/noteren Sorteren/classificeren Splitsen/verbinden Kiezen Verbeteren Rubriceren Herleiden Uitvoeren/optellen/aftrekken/delen Plaatsen Vermenigvuldigen/ berekenen/schatten Identificeren Aangeven Enkele werkwoorden die veel interpretaties toelaten en beter vermeden worden : Weten, begrijpen, kennen, notie hebben van, beheersen,

84 Criterium 2 : doelen omschrijven de leerinhoud Bedoeling is hier om zo concreet en éénduidig mogelijk te zijn. Ook al is de graad van precisie niet altijd even groot (denk maar aan sommige doelen uit de muzische vorming) er wordt gestreefd naar maximale duidelijkheid. Enkele voorbeelden: De leerlingen kunnen meervoudsvormen op en, -s, -n, schrijven als het enkelvoud gegeven is De leerlingen kunnen 2 getallen onder de tien optellen met overbrugging van het tiental door gebruik te maken van de brug. De leerlingen kunnen met eigen woorden zeggen wat democratie betekent. Volgende twee criteria zijn niet altijd mogelijk of nodig. Criterium 3 : Doelen omschrijven een minimumprestatie Vb : tijdslimiet aanduiden, minimum aantal aangeven, graad van nauwkeurigheid, Van een waargenomen dier minstens vier belangrijke kenmerken kunnen noemen Gedurende drie seconden op één been met zijdelings gestrekte armen het evenwicht kunnen bewaren op een balk. Criterium 4 : Doelen omschrijven de voorwaarden Soms kan het ook wenselijk zijn de voorwaarden waaronder de leerling het beoogde gedrag zal moeten kunnen toepassen Vb: - het getal 40 kunnen noemen als grootste gemene deler van 80, 120 en 200, zonder iets op te schrijven - de steden Antwerpen, Brussel, Luik, Gent, Charleroi en Bergen juist kunnen aanduiden op een blinde kaart van België, zonder raadpleging van informatiebronnen TERUG NAAR KIJKWIJZER KEUZE VAN DOELSTELLINGEN

85 LO-DI-B-4 Is het duidelijk wat het hoofddoel is? (de hoofddoelen zijn) Een behoorlijk aantal lessen die niet zo goed verlopen, hebben als oorzaak dat de leraar onvoldoende zicht heeft op wat eigenlijk het hoofddoel (de enkele hoofddoelen) van de les is (zijn). Daardoor wordt elke opdracht en oefening even belangrijk en wordt differentiëren moeilijk. Om een goede verlengde instructie te doen is het bijvoorbeeld essentieel dat de leraar zicht heeft op dat focusdoel. We moeten leraren aanmoedigen voor elke les één of maximum twee kerndoelen (we noemen ze focusdoelen ) te formuleren. De directeur kan dit nagaan door het planningsdocument te raadplegen of door de vraag aan de leraar te stellen. TERUG NAAR KIJKWIJZER KEUZE VAN DOELSTELLINGEN

86 LO-DI-B-8 Is er evenwicht tussen product- en procesdoelen? Een productdoel is gericht op het resultaat. Wat moet het kind uiteindelijk realiseren? Een werkstuk, een presentatie, een tekst, Procesdoelen zijn gericht op de ondersteuning van leerlingen in de weg naar een product. Het gaat dan om bijvoorbeeld het inzetten van de juiste strategieën en middelen, het samenwerken, het doorzetten, het planmatig werken, het raadplegen van bronnen enz. Kinderen moeten deze vaardigheden leren en werken aan de attitudes. In de lagere school zijn net die doelen meestal de belangrijkste. Door ze helder te formuleren kan de leraar loskomen van een te strikte beoordeling van het eindproduct en daardoor focussen op de weg ernaartoe. TERUG NAAR KIJKWIJZER KEUZE VAN DOELSTELLINGEN

87 Keuze en hanteren van inhouden LO-DI-C-1 Is de voorbereide inhoud correct? LO-DI-C-2 LO-DI-C-3 Beheerst de leraar zelf voldoende de inhouden? Vindt de keuze van de inhouden aansluiting bij de maatschappelijke realiteit en de belevingswereld van de kinderen? LO-DI-C-4 LO-DI-C-5 LO-DI-C-6 Vindt de keuze van de inhouden aansluiting bij het ontwikkelingsniveau van de kinderen? Sluiten de inhouden aan bij het reeds verworvene? Zorgt de leraar ervoor dat de inhouden in een breder en zinvol verband worden geplaatst, waarbij, indien relevant, ook linken en transfers met inhouden uit andere leergebieden en domeinen worden gelegd? LO-DI-C-7 LO-DI-C-8 Wordt er voldoende onderscheid gemaakt tussen essentie en detail? Worden inhouden uit de onderwijsleerpakketten kritisch bekeken in functie van de eigen school- en leerlingenkenmerken? TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS DID COMP LO

88 Keuze en hanteren van inhouden De leraar kiest inhouden in functie van de geselecteerde doelen die op hun beurt aansluiten bij de beginsituatie van de leerlingen. Leraren hebben toegang tot heel veel informatiebronnen. Het is het dan ook van belang om inhouden te kiezen en te hanteren die bij de kinderen passen inzake moeilijkheidsgraad, gedetailleerdheid, maatschappelijke relevantie, belevingsgehalte en samenhang met andere inhouden. Van de leraar wordt verwacht dat hij de basisinhouden voldoende beheerst. De leraar moet niet de inhoud van elk mogelijk WO onderzoekje beheersen, maar alle inhouden die in de leerplannen vermeld staan, moet de leraar perfect beheersen. Daar zijn geen compromissen in mogelijk. Op het onvoldoende beheersen van inhouden moet onmiddellijk feedback gegeven worden en afgesproken worden hoe dit aangepakt zal worden. TERUG NAAR KIJKWIJZER KEUZE EN HANTEREN VAN INHOUDEN

89 LO-DI-C-3 Vindt de keuze van de inhouden aansluiting bij de maatschappelijke realiteit en de belevingswereld van de kinderen? Alle leren vertrekt vanuit motivatie die wordt gevoed door de wil om te leren en door nieuwsgierigheid. Aan de basis van die nieuwsgierigheid ligt beleving (en verwondering). De leraar gaat op zoek naar inhouden die gericht zijn op het beleven van een stukje wereld dat aansluit bij de interesse van de kinderen. Hij houdt rekening met de verschillen in de mate waarin kinderen tot beleving komen. Soms heeft dit te maken met het feit dat ze van thuis uit minder mogelijkheden krijgen om dat stukje beleving te ontwikkelen. Daarom is het belangrijk dat dat verschil wordt gecompenseerd met de gerichte keuze van inhouden. Uiteraard ligt een deel van de inhouden vast in de leerplannen, maar voor heel wat doelen is het de bedoeling dat de leraar op zoek gaat naar interessante en relevante inhouden (denk maar aan de teksten taal, de invulling van sommige leerplandoelen WO ) De leraar houdt er rekening mee dat de interesse in inhouden (bijvoorbeeld inhoud van teksten, keuze van onderzoeken, keuze van thema s) sterk kan verschillen in functie van leerlingenkenmerken (hun achtergronden, hun taal ) maar ook in de tijd sterk kan wijzigen (sommige inhouden en thema s zijn soms bijzonder verouderd en matchen niet meer met wat leerlingen bezighoudt. TERUG NAAR KIJKWIJZER KEUZE EN HANTEREN VAN INHOUDEN

90 LO-DI-C-6 Zorgt de leraar ervoor dat de inhouden in een breder en zinvol verband worden geplaatst, waarbij, indien relevant, ook linken en transfer met inhouden uit andere leergebieden en domeinen worden gelegd? Transfer = wat je in een bepaalde situatie hebt geleerd, toepassen in een nieuwe situatie Link = geen toepassing in een nieuwe situatie maar verbinding maken, een relatie leggen, systeemdenken toepassen. Het is een essentiële vaardigheid van een goede leraar om die inhoudelijke linken te leggen en transfer te realiseren. Het verhoogt immers het vermogen van kinderen om relaties te zien en te begrijpen en daardoor meer greep te krijgen op de wereld. Het bouwt voort op het spontaan systeemdenken van kinderen. Kinderen zijn immers van nature uit systeemdenkers. Bij systeemdenken gaat het om het besef, dat alles op een bepaalde manier met elkaar samenhangt. Vanuit systeemdenken willen we kinderen door interactie met elkaar relaties en banden laten ontdekken. Systeemdenken is een andere manier van kijken naar de werkelijkheid. We zien een totaalbeeld, een samenhangend geheel der delen. Niet alleen details. Het is erop gericht om onderlinge betrekkingen te zien in plaats van losse gebeurtenissen; om patronen van verandering te zien in plaats van momentopnamen. Nagaan of leraren voldoende oog hebben voor het leggen van inhoudelijk linken of het realiseren van transfer is dan ook zeer belangrijk. TERUG NAAR KIJKWIJZER KEUZE EN HANTEREN VAN INHOUDEN

91 Keuze en hanteren van werkvormen LO-DI-D-1 Is de keuze van de werkvormen gepast in functie van de beoogde doelen? LO-DI-D-2 Zijn de werkvormen gepast in functie van de keuze voor instructief en/of constructief leren? LO-DI-D-3 LO-DI-D-4 Is er voldoende afwisseling in werkvormen? Zijn er, afhankelijk van de mogelijkheden en doelen, voldoende activerende werkvormen? LO-DI-D-5 LO-DI-D-6 LO-DI-D-7 Zijn er, afhankelijk van de mogelijkheden en doelen, voldoende interactieve werkvormen? Is er in de voorbereiding voldoende nagedacht over de organisatie van de werkvormen? Verlopen de werkvormen organisatorisch vlot (onder meer vanuit een goede voorbereiding?) Worden de leerlingen voldoende ondersteund bij het hanteren van de werkvormen (schema's, overzichten, opdrachtenkaarten, afspraken, rechtstreekse ondersteuning door de leraar, enz.) TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS DID COMP LO

92 Keuze en hanteren van werkvormen De directeur heeft hier drie mogelijke insteken : keuze, organisatie en ondersteuning. De leraar kiest werkvormen in functie van de geselecteerde doelen en didactische keuzes. De keuze van werkvormen heeft ook te maken met afwisseling (vermijden om steeds dezelfde werkvormen te hanteren met de bedoeling de motivatie hoog te houden) en het aanbieden van een ruime waaier aan werkvormen, met allen hun specifieke doelen. Bij instructieve lessen (eerder sturing door de leraar) zullen er andere werkvormen worden gehanteerd dan bij constructieve lessen (ontdekkend leren vanuit sterke zelfsturing door de leerling).toch is het continuüm tussen instructie en constructie heel ruim en zullen werkvormen dikwijls gemengd zijn. Zo zullen in beide vormen van leren activerende en interactieve werkvormen hun plaats hebben. Het komt er dus in de eerste plaats op aan juiste keuzes te maken. De directeur kan hierop feedback geven en in gesprek gaan met de leraar. Maar anderzijds is het even belangrijk om te kijken naar de ORGANISATIE van de werkvorm. Nog te dikwijls worden leerlingen een beetje aan hun lot overgelaten en verlopen (vooral interactieve en coöperatieve werkvormen) chaotisch. Een goede voorbereiding is belangrijk. Het gaat dan om - het tijdsgebruik - de vlotte overgang van één werkvorm naar een andere - de klasindeling en inrichting - de rol die de leerlingen krijgen bij de organisatie - de feedbackmomenten die worden voorzien Tenslotte is het eveneens van belang dat leerlingen ONDERSTEUNING krijgen in het hanteren van werkvormen. Dit kan bijvoorbeeld aan de hand van schema s, leerstrategieën, overzichten, opdrachtenkaarten, afsprakenlijstjes, TERUG NAAR KIJKWIJZER KEUZE EN HANTEREN VAN WERKVORMEN

93 LO-DI-D-2 Zijn de werkvormen gepast in functie van de keuze voor instructief en/of constructief leren? In de basisschool hanteren leraren afwisselend een meer instructieve aanpak en een meer constructieve aanpak. Het verschil zit hem in wie het leerproces stuurt : de leraar of de leerling. De keuze van die aanpak heeft te maken met het pedagogisch project en de onderwijsvisie van de school (bijvoorbeeld we willen de zelfsturing van kinderen stimuleren ), met te bereiken minimumdoelen en ook met instructiebehoeftes van leerlingen. In een goede schoolpraktijk wisselen beide vormen af. De keuze van werkvormen moet daar uiteraard op aansluiten. Het is absoluut niet zo dat instructieve werkvormen te reduceren zijn tot frontaal lesgeven en individueel oefenen. Activerende en coöperatieve werkvormen waarbij de leraar vooral het leerproces stuurt passen net zo goed in instructielessen. Constructief leren vereist eigen werkvormen, zowel individualiserende als coöperatieve werkvormen (zelfinstructie met stappenplan, webkwesties, contractwerk, geprogrammeerde instructie, ). TERUG NAAR KIJKWIJZER KEUZE EN HANTEREN VAN WERKVORMEN

94 LO-DI-D-4 Zijn er, afhankelijk van de mogelijkheden en doelen, voldoende activerende werkvormen? Het is vooral in instructielessen dat de mate van activiteit soms te laag ligt. Dit is goed te observeren aan de betrokkenheid van de leerlingen. Wanneer de graad van activiteit daalt en de motivatie wegebt kan men soms met kleine ingrepen (een activerende werkvorm) de mate van activiteit verhogen. Activerende werkvormen kunnen individueel, interactief of coöperatief zijn: Individueel bv. zelf een opdracht opstellen voor een medeleerling, een antwoord op een vraag in een schriftje noteren, Interactief bv. eerst een oefening individueel maken en daarna per 2 de oefening bespreken, samen een rekenspel spelen aan de computer, Coöperatief (met wederzijdse afhankelijkheid elk kind heeft een taak binnen de opdracht) bv. groepswerk met placemat, TERUG NAAR KIJKWIJZER KEUZE EN HANTEREN VAN WERKVORMEN

95 LO-DI-D-6 Is er in de voorbereiding voldoende nagedacht over de organisatie van de werkvormen? Verlopen de werkvormen organisatorisch vlot (onder meer vanuit een goede voorbereiding?) Om een vlot verloop van werkvormen te garanderen, zijn materiële voorbereiding, uitleg en ondersteuning essentieel Heeft de leraar de werkvorm goed voorbereid? (materialen, opdrachten, ruimte, groepsindeling, ondersteunende middelen )? Verloopt de overgang van één werkvorm naar een andere vlot? Weten bijvoorbeeld alle leerlingen na de uitleg: - wat de opdracht is (inhoud)? - wat ze moeten bereiken (doelen)? - hoe ze de opdracht moeten uitvoeren (stappen van de werkvorm)? - over hoeveel tijd ze beschikken (tijdsduur)? - wat met het resultaat van de opdracht gebeurt? - wat ze moeten doen als de groep klaar is? - wat de leraar doet (feedbackmomenten die worden voorzien)? - wat de vereiste sociale vaardigheden (regels) zijn (eventueel de rol die de leerlingen krijgen)? - hoe het samenwerken wordt geëvalueerd? TERUG NAAR KIJKWIJZER KEUZE EN HANTEREN VAN WERKVORMEN

96 LO-DI-D-7 Worden de leerlingen voldoende ondersteund bij het hanteren van de werkvormen (schema's, overzichten, opdrachtenkaarten, afspraken enz.) Het wil wel eens foutlopen met werkvormen als leerlingen onvoldoende worden ondersteund. Elke werkvorm heeft immers zijn valkuilen en leerlingen van de basisschool zijn zich daar meestal nog niet van bewust en moeten nog een leerproces doormaken. Het goed ondersteunen van de leerlingen in het hanteren van werkvormen is belangrijk. Dit kan aan de hand van hulpmiddelen: schema s, overzichten, opdrachtenkaarten, stappenplannen, afspraken, Deze helpen kinderen de juiste stappen te zetten en zicht te krijgen op mogelijke knelpunten. Gerichte ondersteuning is nodig in functie van het hanteren van de vernoemde hulpmiddelen. Als een stappenplan bv. bestaat uit de stappen probleem formuleren (wat wil ik weten?), voorkennis activeren (wat weet ik al?), nadenken (mogelijke hypothese formuleren), uitvoeren (onderzoeken of hypothese klopt), evalueren (hoe wordt het probleem opgelost?) en vastleggen (geleerde onthouden via notatie/tekening, ) dan is het van belang dat de leraar nagaat of alle stappen van het stappenplan worden uitgevoerd. Kinderen die niet gewend zijn om met stappenplannen te werken, hebben de neiging om sommige stappen over te slaan (bv. de nadenkfase) omdat ze zo snel mogelijk tot een oplossing willen komen. Ze moeten leren om elke stap bewust uit te voeren om uiteindelijk tot een beter resultaat te komen. De leraar geeft dus gerichte ondersteuning in het doorlopen van alle stappen van het te doorlopen proces. Rechtstreekse ondersteuning door de leraar is ook belangrijk. De leraar is vertrokken van een goede uitleg, heeft de leerlingen ondersteund met stappenplannen, schema s, enz. en kiest dan strategisch welke leerlingen door hem concreet begeleid zullen worden. Hij zal in zijn ondersteuning de nadruk leggen op het proces. TERUG NAAR KIJKWIJZER KEUZE EN HANTEREN VAN WERKVORMEN

97 Keuze en hanteren van middelen LO-DI-E-1 LO-DI-E-2 LO-DI-E-3 Is de keuze van de middelen aangepast aan de lesdoelen? Bevorderen de gekozen middelen een goed inzicht in de leerinhoud? Wordt er een verantwoorde keuze gemaakt in functie van de verschillen in ontwikkelingsniveau van kinderen? LO-DI-E-4 Wordt ICT gepast geïntegreerd in het lesgebeuren? LO-DI-E-5 Wordt er op een voldoende kritische manier omgegaan met het onderwijsleerpakket wat betreft middelen? LO-DI-E-6 Is er, indien relevant, een voldoende rijk aanbod aan middelen voorzien zodat leerlingen keuzes kunnen maken en zelfstandig aan de slag kunnen? TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS DID COMP LO

98 Keuze en hanteren van middelen Onder middelen verstaan we: - 'instructiemiddelen (leraar is initiatiefnemer), bv. smartbord, powerpoint, film, - leermiddelen (leerling is initiatiefnemer) bv. MAB materiaal, werkboek methode, atlas, een opdrachtkaart, een hulpschema, een website, - hulpmiddelen (leeg aan inhouden) bv. een potlood, een schrift, een kladpapier, een rekenmachine, een computer, TERUG NAAR KIJKWIJZER KEUZE EN HANTEREN VAN MIDDELEN

99 LO-DI-E-2 Bevorderen de gekozen middelen een goed inzicht in de leerinhoud? Middelen dienen te worden gekozen in functie van effectief en betekenisvol leren. Zo kan een leraar in een les natuur kiezen voor exploratie, het tonen van een film of het gebruiken van een tekst of prenten. Uiteraard is er niet altijd tijd en gelegenheid om bv. explorerend te werk te gaan, maar de leraar moet goed nadenken over het inzetten van middelen. Zeker voor zaken die voor de leerlingen nieuw of onbekend zijn moet de leraar middelen kiezen die veel aanschouwelijkheid en beleving (of inleving) mogelijk maken. TERUG NAAR KIJKWIJZER KEUZE EN HANTEREN VAN MIDDELEN

100 LO-DI-E-4 Wordt ICT gepast geïntegreerd in het lesgebeuren? De eindtermen ICT zijn leergebiedoverschrijdend. Het is de bedoeling dat leraren ICT-middelen strategisch inzetten in alle leergebieden. Welke ICT-doelen moeten leerlingen aan het einde van het lager onderwijs bereikt hebben? 1 De leerlingen hebben een positieve houding tegenover ICT en zijn bereid ICT te gebruiken om hen te ondersteunen bij het leren. 2 De leerlingen gebruiken ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier. 3 De leerlingen kunnen zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunde leeromgeving. 4 De leerlingen kunnen zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving. 5 De leerlingen kunnen ICT gebruiken om eigen ideeën creatief vorm te geven. 6 De leerlingen kunnen met behulp van ICT voor hen bestemde digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren. 7 De leerlingen kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen. 8 De leerlingen kunnen ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier te communiceren. De leraar zorgt voor een evenwichtig inzetten van ICT zodat al deze aspecten aan bod komen. De directeur kijkt naar de keuzes die de leraar maakt en eventueel de kansen die men liet liggen. TERUG NAAR KIJKWIJZER KEUZE EN HANTEREN VAN MIDDELEN

101 LO-DI-E-5 Wordt er op een voldoende kritische manier omgegaan met het onderwijsleerpakket wat betreft middelen? Inherent aan onderwijspakketten is dat ze keuzes gemaakt hebben voor welbepaalde middelen (alhoewel soms wel alternatieven in de handleiding worden aangeboden). Dit zijn niet altijd de beste keuzes. Al te veel wordt er gewerkt met geschreven teksten. Soms bieden middelen uit de eigen klas- of schoolomgeving en de leerlingen zelf betere alternatieven. Leraren moeten ook op het vlak van gehanteerde middelen kritisch omgaan met de onderwijsleerpakketten. TERUG NAAR KIJKWIJZER KEUZE EN HANTEREN VAN MIDDELEN

102 Keuze en praktijk van evaluatie - reflectie registratie Achtergrondtekst: Visie op evaluatie (PBD GO!) LO-DI-F-1 LO-DI-F-2 LO-DI-F-3 LO-DI-F-4 Is de evaluatie duidelijk gelinkt aan de leerplandoelen/lesdoelen? Is in de evaluatie rekening gehouden met hoofd- en nevendoelen? Is er evenwicht tussen productevaluatie (toets, prestatie, werkstuk, tentoonstelling, portfolio, ) en procesevaluatie (observatie, conversatie, )? Zijn er kansen benut om ook leerling-gestuurde evaluatie mogelijk te maken (co-evaluatie, zelfevaluatie, peerevaluatie, ) LO-DI-F-5 LO-DI-F-6 LO-DI-F-7 Wordt er gebruik gemaakt van evaluatiecriteria? Wordt er ruimte voorzien voor feedback aan de leerlingen? Worden de resultaten van de evaluatie, conform schoolafspraken hieromtrent, correct geregistreerd? TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS DID COMP LO

103 Evalueren om te leren. Visietekst over evaluatie in de basisschool (PBD Bao) Inleiding In deze tekst hebben we de krijtlijnen neergeschreven van onze visie op evalueren in het basisonderwijs. De visietekst wil een kader bieden voor iedereen die de kwaliteit van de evaluatiepraktijk in het basisonderwijs wil optimaliseren: pedagogisch adviseurs, centrale administratieve en pedagogische medewerkers, algemeen directeurs, coördinerende directeurs, directeurs, leraren, Kinderen kunnen om verschillende redenen geëvalueerd worden, bijvoorbeeld om leervorderingen op te volgen, om na te gaan welke hulp ze nodig hebben, om het onderwijskundig handelen van de leraar bij te sturen, maar ook om het rendement van het geleverde onderwijs te onderzoeken. Belangrijke vragen bij de evaluatie zijn: Heeft het kind wel iets geleerd, hoe is dat verlopen en welke hulp heeft het eventueel nog nodig? Hoe kan ik, de leraar, mijn lessen aanpassen zodat de kinderen minder moeite hebben met die specifieke leerstof? Deze tekst bespreekt acht principes die kenmerkend zijn voor een goede evaluatie-praktijk. Samengevat komt het hierop neer: een goede evaluator verzamelt op verschillende manieren informatie over de leerprestaties én het leerproces van de kinderen en gebruikt die informatie om gericht bij te sturen (tekorten of leerproblemen bij de kinderen, het eigen didactische handelen,..).

104 De visie op evalueren zit vervat in de visie op leren We leven in een snel evoluerende maatschappij. Het algemene kennisbestand vergroot dagelijks exponentieel. De technologische evolutie is nog maar moeilijk bij te benen. We weten niet hoe de wereld van morgen er zal uitzien. Dus moeten we kinderen uitrusten met competenties die levenslang leren mogelijk maken. De school zal bijvoorbeeld ook moeten inzetten op het verantwoord en kritisch omgaan met nieuwe informatiebronnen, probleemoplossend handelen, samenwerking en zelfsturing. Dit blijkt ook uit de eindtermen basisonderwijs die verwijzen naar het principe van actief leren. De visie op evalueren zal moeten sporen met wat we leren. Het accent verschuift van kennisoverdracht naar competentiegericht leren: het geclusterd leren van kennis, vaardigheden en attitudes in een authentieke context. En dat vraagt aangepaste evaluatievormen. Bij de methodiek dierensafari wordt dat bijvoorbeeld al snel duidelijk. De methodiek houdt in dat kinderen dieren spotten op het schoolterrein. De kleine diertjes kunnen, zonder hun biotoop te verstoren, gevangen worden om ze van naderbij te bestuderen en te rubriceren met eigengemaakte of conventionele ordeningscriteria. Mocht de evaluatie hier enkel mikken op kennis, dan volstaat een quizje over de benaming van dieren. Maar dat quizje zegt natuurlijk niks over de toepassing van ordeningscriteria op dieren in een andere biotoop, of over attitudes zoals respect voor de natuur. Ook dat dient geëvalueerd te worden. De visie op evalueren zal ook moeten sporen met hoe we leren: instructief leren (kennisoverdracht) en constructief leren (kennisopbouw) hebben elk hun specifieke noden, kansen en beperkingen m.b.t. evaluatie. We zullen een breed gamma aan evaluatie-activiteiten moeten inzetten om hieraan tegemoet te komen. Als we bijvoorbeeld kinderen instructief aanleerden hoe ze een graadboog kunnen gebruiken, dan volstaat een eenvoudige evaluatietaak waarbij kinderen enkele hoeken moeten meten. Als we daarentegen kinderen technische principes aanleren door hen regelmatig zelf torens te laten bouwen en die bouwwerken in de groep te bespreken, leren kinderen op een sociaal-constructivistische manier hoe ze een toren de nodige stabiliteit kunnen geven. Door hen steeds opnieuw torens te laten bouwen, kunnen we die bouwwerken zelf als informatiebron gebruiken om te zien of kinderen daadwerkelijk gebruik maken van die verzamelde wetenschap.

105 Wat bedoelen we met evalueren? In de literatuur worden verschillende definities gehanteerd over evalueren. Samengevat kunnen we evalueren omschrijven als: Een activiteit waarbij de evaluator de prestaties van leerlingen meet, beoordeelt en op basis daarvan een beslissing neemt over wat hij verder hoort te doen. Met meten bedoelen we het verzamelen van informatie om na te gaan in hoeverre én op welke manier de vooropgestelde leerdoelen bereikt zijn. Met beoordelen bedoelen we het analyseren van de evaluatiegegevens en het toekennen van een waardeoordeel aan de prestatie van een leerling/leerlingengroep, veelal in de vorm van een score. Met beslissen bedoelen we het bepalen wat de volgende stap is in het leerproces van het individuele kind of van de groep. Ook een beslissing over het onderwijsleerproces valt hieronder. Waarom evalueren we? Op school verzamelen we om verschillende redenen informatie over kinderen. Bijvoorbeeld om te beoordelen, te oriënteren, het leren te ondersteunen, bij te sturen, enz. Gemakkelijkheidshalve maken we in dat verband een tweedeling tussen evalueren om te beoordelen (summatieve functie) en evalueren om beter te begeleiden (formatieve functie) Het verschil tussen de beoordelende en begeleidende functie ligt niet in het tijdstip waarop de evaluatie plaatsvindt, maar vooral in de intentie van de evaluatie. Evalueren met een begeleidende functie geeft een antwoord op de vraag hoe we het leren van kinderen kunnen ondersteunen én welk aanbod en welke hulp ze daarbij nodig hebben. Daarbij is feedback aan kinderen tijdens het leerproces cruciaal. Kinderen moeten immers nog iets kunnen aanvangen met de feedback, bijvoorbeeld bij een volgende (versie van een) opdracht. Het gaat dus eerder om een tussentijdse vorm van evaluatie die dikwijls plaatsvindt tijdens het leerproces. Bij evaluatie met een beoordelende functie is het de bedoeling om na te gaan in welke mate de kinderen de vooropgestelde doelen bereiken en dit vast te leggen in de vorm van bijvoorbeeld een score of een omschrijving van de prestatie. De leraar wil een antwoord op de vraag welke kinderen de doelen wel of niet beheersen. In sommige gevallen kan een reeks evaluaties (bijv. toetsenreeks) aanleiding geven tot beslissingen over een leerling zoals overgaan of zittenblijven de indeling in niveaugroepen, het al dan niet toekennen van een getuigschrift, enz.

106 Wat evalueren we? We kunnen diverse aspecten evalueren: het bereiken van leerdoelen, het denk- en leerproces van het kind en het onderwijsleerproces van de leraar zelf. We spreken van productevaluatie als de focus ligt op het resultaat van het leerproces: zijn de vooropgestelde leerdoelen bereikt? Daarvoor bieden de producten van kinderen tastbare indicaties: geschreven producten, werkstukken, tentoonstelling, presentatie, portfolio (verzameling van producten), toetsen, enz. Procesevaluatie verzamelt geen rechtstreekse informatie over het bereiken van leerdoelen, maar over de manier waarop er gewerkt wordt aan het bereiken van leerdoelen. Bijvoorbeeld, heeft het kind de opdracht goed begrepen; hoe is hij te werk gegaan; is hij om uitleg komen vragen; was hij afgeleid, enz. Als de leraar vaststelt dat tijdens het proces iets misloopt, heeft hij meteen een verklaring voor eventuele tegenvallende resultaten en kan hij het leren alsnog in de gewenste richting bijsturen. Een leerling die bijvoorbeeld een opdracht niet tot een goed einde brengt omdat hij slordig te werk was gegaan of de opgave niet goed had gelezen kan met de nodige feedback zijn aanpak aanpassen om de volgende keer zijn prestatie te verbeteren. Procesevaluatie gaat niet alleen over het handelen van het kind, maar ook over het handelen van de leraar. De leraar reflecteert tijdens en op het einde van het leerproces over het onderwijsleerproces ( aanleerproces ). Ook hier geldt dat als de leraar vaststelt dat tijdens het aanleerproces iets misloopt, hij meteen een verklaring heeft voor eventuele tegenvallende resultaten en ook zijn eigen handelen in de gewenste richting kan bijsturen.

107 De algemene principes van evaluatie in het basisonderwijs In onze visie op evalueren respecteren we een aantal algemene principes die sporen met aanbevelingen van de wetenschappelijke wereld, beleidsmakers en de onderwijsinspectie. We identificeren negen principes die kenmerkend zijn voor een goede evaluatiepraktijk die het leren van kinderen bevordert. De evaluatie richten op het leerplan In de eerste plaats is de evaluatie erop gericht om na te gaan of kinderen de leerplandoelen bereiken. Dat impliceert dat de leerplandoelen op een deskundige manier 1 moeten worden geëvalueerd. Een school kan, naast de leerplandoelen nog extra doelen toevoegen in functie van de kenmerken van haar kinderen. Zodra die doelen zijn vastgelegd, doet de school al het mogelijke opdat alle kinderen die doelen bereiken en evalueert de school dit ook. Bij eindbeslissingen in functie van het behalen van het getuigschrift is de beoordeling gebaseerd op het in voldoende mate behalen van de eindtermgerelateerde leerplandoelen en mag de beoordeling van de schooleigen doelen dus niet doorslaggevend zijn. Ook bij beslissingen over het overgaan of zittenblijven (een uitzonderlijke maatregel waarbij de weloverwogen afweging samen met het CLB genomen wordt en steunt op een evaluatie van alle genomen zorgmaatregelen, gegevens met betrekking tot leerprestaties op alle leergebieden en gegevens met betrekking tot socio-emotionele ontwikkeling) mag de beoordeling van schooleigen doelen niet doorslaggevend zijn. Evalueren om te begeleiden Een goede evaluatie staat ten dienste van het leren. Dit wil zeggen dat evaluatie gepaard gaat met gerichte feedback, zowel over de prestatie als het leerproces van het kind, en een aanleiding vormt om te sleutelen aan het leerproces. Dikwijls zoemt de evaluatie enkel in op de prestatie van het kind om na te gaan in hoeverre de gestelde leerdoelen bereikt worden. De prestatie van het kind is echter het resultaat van een complex proces dat beïnvloed wordt door verschillende factoren. Misschien heeft het kind niet goed gepresteerd omdat het verstrooid was of niet geïnteresseerd? Of het begreep de instructie niet goed? Of het was de eerste keer dat het kind zo n opdracht kreeg? Of het kind heeft bepaalde vaardigheden nog niet onder de knie. 1 Zie ook principe Deskundig evalueren in deze visitiekst

108 Daarom heeft een goede evaluatiepraktijk niet alleen oog voor het product maar kijkt het ook achter de schermen. Inzicht krijgen in het proces dat leidde tot het product kan heel wat bijkomende informatie opleveren en een aanzet geven tot gerichte feedback en een betere ondersteuning. Het is belangrijk dat de leraar gedetailleerd probeert te achterhalen welke factoren de prestatie van het kind hebben beïnvloed. Die informatie is moeilijk af te leiden uit klassieke toetsen. Daarvoor gebruiken we veelal de zogenaamde zachte evaluatievormen zoals een observatie of een gesprek. Historisch gezien is de nadruk steeds meer komen te liggen op de begeleidende en minder op de beoordelende functie van evalueren. Men is steeds meer gaan inzien dat evalueren in de eerste plaats ten dienste moet staan van het leren van kinderen en dat gerichte feedback daarbij cruciaal is. In het basisonderwijs is die omslag in denken al langer ingezet. De sterke nadruk op de begeleidende functie ligt daar enigszins voor de hand omdat er van de school verwacht wordt dat ze alle leerlingen over de meet krijgt waardoor het absoluut noodzakelijk is om het verloop van het leerproces van nabij op te volgen en te ondersteunen. Daarbij is feedback cruciaal. Evaluatie als onderdeel van het onderwijsleerproces Het belang dat gehecht wordt aan de begeleidende functie van evaluatie heeft implicaties voor de wijze en het tijdsstip waarop geëvalueerd wordt. Enerzijds komt informatie voort uit formele evaluatiemomenten zoals de beoordeling van een opdracht. Anderzijds leveren vooral de informele evaluatiemomenten, zoals observaties van kinderen tijdens de uitvoering van de dagelijkse leeractiviteiten, relevante informatie op over het leerproces. Dat betekent dat evalueren onderdeel is van de dagelijkse didactische praktijk van leren en onderwijzen. Evaluatie is met andere woorden met het leerproces verweven en de leraar verzamelt permanent informatie terwijl kinderen aan het werk zijn en geeft zowel tijdens als na het leren feedback over het leerproduct en het leerproces. De praktijk waarbij kinderen taken uitvoeren die nadien door de leraar verbeterd worden, staat niet ten dienste van het leren als met de verbetering achteraf niets gebeurt. Het leermoment is dan grotendeels gepasseerd en de kinderen kunnen nog maar weinig met de feedback aanvangen. Ook zo nu en dan eens punten verzamelen om een rapport in te vullen of s avonds toetsen verbeteren als vorm van feedback is minder effectief. In dat geval heeft de evaluatie een eerder beoordelende (summatieve) dan wel begeleidende (formatieve) functie.

109 Evalueren in authentieke contexten De leerplandoelstellingen hebben betrekking op kennis, vaardigheden en attitudes. Het ligt dus voor de hand dat al deze doelen meegenomen worden in de evaluatie. Kennis, vaardigheden en attitudes zijn dikwijls op zo n complexe manier met elkaar verweven dat evaluatie eerder moet mikken op het samenhangend geheel (competentie) en niet zo zeer op de afzonderlijke elementen. Het geheel is immers meer dan de som der delen. Een competentie kan per definitie alleen gedemonstreerd worden in een concrete levensechte situatie. Op dat vlak schieten de traditionele evaluatievormen tekort. Een dictee zegt bijvoorbeeld weinig over functionele spellingvaardigheid van kinderen. Om na te gaan of kinderen de schriftelijke competenties toepassen in bijvoorbeeld spontaan schrift, moeten we die situaties als legitieme informatiebron leren zien. Een voorwaarde is wel dat die intenties vooraf met de kinderen worden besproken. Een gevarieerd aanbod aan evaluatievormen hanteren De algemene betrouwbaarheid van de evaluatiepraktijk wordt groter als de leraar een gevarieerd aanbod aan evaluatievormen inzet. Naast de toetsen zijn er nog een grote waaier aan andere evaluatievormen die we als informatiebron kunnen gebruiken: observatie, gesprek, werkstukken, een portfolio (verzameling van werkstukken), een tentoonstelling, een prestatie, een presentatie, logboek, video/audio-opnames, enz. Deze grote variëteit aan evaluatietaken levert allemaal elementen op die een gedetailleerd en genuanceerd beeld schetsen van het leerproduct en leerproces van kinderen. Het komt er dus op aan om de juiste evaluatievorm te kiezen opdat de kinderen het te beoordelen gedrag kunnen demonstreren. De keuze van de evaluatievorm is afhankelijk van de soort en het beheersingsniveau van de vooropgestelde leerdoelen. Leerdoelen met een laag beheersingsniveau, zoals het reproduceren van feitenkennis of het toepassen van een algoritme, vragen andere evaluatievormen (bijv. via een toets of via een dictee) dan leerdoelen met een hoger beheersingsniveau, zoals het spontaan toepassen van het geleerde in een nieuwe situatie. In dat laatste geval zal de informatie eerder verzameld worden via een praktische proef, een werkstuk, een verzameling van werkstukken, enz. Naast het beheersingsniveau is ook de soort van de vooropgestelde leerdoelen bepalend voor de keuze van de evaluatievorm. Wie mikt op kennis, vaardigheden en attitudes als samenhangend geheel (competentie) en niet zo zeer als afzonderlijke elementen, opteert voor een geïntegreerde opdracht waarin welbepaalde houdingen aan de dag moeten worden gelegd, moet worden samengewerkt, enz. Denk daarbij aan een methodiek zoals de dierensafari, het museum van jezelf, een tentoonstelling, de weermannen van de week, een fietsproef, enz. Voor de evaluatie van deze opdracht kunnen methodieken gehanteerd worden zoals een gesprek, een observatie,... Wie daarentegen mikt op kennis en/of vaardigheden als min of meer afzonderlijke elementen, stelt andere evaluatievormen aan de orde, zoals een toets die peilt naar feitenkennis of naar specifieke vaardigheden zoals het kunnen opzoeken in een woordenboek, de juiste kaart vinden in een atlas, een klimatogram interpreteren, enz.

110 Ten slotte is het belangrijk om voor ogen te houden dat er niet één evaluatievorm bestaat die het meest geschikt is voor alle leerlingen. Variatie in evaluatievormen is dan ook noodzakelijk om ervoor te zorgen dat kinderen met verschillende kenmerken, achtergronden, leerstijlen de kans krijgen om aan te tonen dat ze de vooropgestelde leerdoelen hebben verworven. De nadruk op de begeleidende functie van evaluatie heeft ook implicaties op de wijze waarop geëvalueerd wordt. Evaluatievormen zullen sterker gericht zijn op snelle informatieverwerving zoals het werken met schrijfleien, krabbelpapiertjes, meerkeuzevragen waarop kinderen simultaan antwoorden met gebaren, enz. Samen evalueren De leraar is niet de enige die het leerproces stuurt en achteraf verantwoordelijk is voor de evaluatie. Hij heeft een eerder begeleidende rol en staat samen met de kinderen in voor de evaluatie. Dat kan zowel voor, tijdens als na de eigenlijke evaluatie. Daarnaast kan de leraar ook informatie inwinnen bij de SESleraar, de zorgcoördinator en de collega- leraren. De mate van betrokkenheid van kinderen varieert natuurlijk naargelang de leeftijd van de kinderen. De leraar houdt hen een spiegel voor en helpt hen te reflecteren op het eigen leerproces en met de eigen conclusies rekening te houden in de toekomst. Naarmate de schoolloopbaan van kinderen vordert, draagt de leraar steeds meer verantwoordelijkheid over aan de kinderen die dat uiteindelijk als volwassene zelf moeten kunnen. Zulke betrokkenheid van de kinderen is het duidelijkst in zelfevaluatie, peerevaluatie en co-evaluatie. Zelfevaluatie: Kinderen zijn volledig zelf verantwoordelijk voor de eigenlijke beoordeling. Ze evalueren zichzelf op basis van vooraf bepaalde criteria. Vandaar dat deze vorm van evalueren sterk gerelateerd is aan een van de centrale doelstellingen van het onderwijs, namelijk het zelfgestuurd leren. De evaluatie kan zowel mikken op het leerproduct als het leerproces. Kinderen leren een verband leggen tussen hun leeruitkomst en hun aanpak of het eigen aandeel in het groepsproces. Zelfevaluatie kan echter ook bestaan uit het bekritiseren of beschrijven van de eigen leerprestaties of het leerproces. In dat geval spreken we van reflecteren of het expliciet nadenken over het leerproces. Dit kan zowel tijdens als na het leerproces. Deze evaluatievorm is vooral handig bij zaken die eigenlijk het kind beter kan evalueren. Peerevaluatie: peerevaluatie is het evalueren van kinderen door medekinderen die eenzelfde leerproces hebben doorgemaakt. Zij hebben immers de mogelijkheid hun klasgenoten bezig te zien tijdens het leerproces en hebben daardoor vaak meer gedetailleerde kennis over het werk van anderen dan hun leraar. Concreet betekent dit dat kinderen elkaar gaan evalueren volgens vooraf bepaalde criteria.

111 Co-evaluatie: collaboratieve evaluatie (of co-evaluatie) is een combinatie van zelfevaluatie, peerevaluatie en evaluatie door de leraar. De kern van coevaluatie is dat het kind, de medekinderen en de leraar samen komen om te evalueren. Iedereen evalueert een prestatie op basis van dezelfde evaluatiecriteria. Dit maakt mogelijk dat er een dialoog ontstaat tussen de leraar en de kinderen. Merk wel op dat het kind niet de eindverantwoordelijke is voor de evaluatie. De uiteindelijke beslissing blijft in handen van de leraar. Een positief en veilig leer- en evaluatieklimaat in de klas creëren Evalueren om te leren is omwille van het interactieve karakter heel goed zichtbaar in de klas. Maar die openbaarheid stelt natuurlijk wel eisen aan de sfeer in de klas. Kinderen moeten zich veilig voelen. In de klas mag bijvoorbeeld geen uitlachcultuur heersen en de leraar moet het toegeven van een onvolkomenheid eerder positief waarderen. Fouten maken mag en de kinderen moeten ervaren dat je uit fouten veel kan leren. Evalueren om te reflecteren op de eigen onderwijspraktijk De leraar kan de evaluatiegegevens ook gebruiken om kritisch te reflecteren op zijn onderwijspraktijk. Lag het lestempo misschien te hoog/te laag? Kan hij beter een andere werkvorm gebruiken om de leerstof aan te brengen? Moet hij sterker inzetten op pre-instructie voor sommige kinderen?

112 Deskundig evalueren De literatuur 2 stelt diverse criteria voorop waaraan een goede evaluatie en kwaliteitsvolle evaluatie- instrumenten moeten voldoen. Twee belangrijke principes zijn doelgerichtheid en billijkheid, die verder worden opgesplitst in diverse criteria. We streven geen volledigheid na, maar geven hieronder een aantal vragen die een leraar kan hanteren om de kwaliteit van zijn evaluatie te onderzoeken. Kwaliteitscriteria De evaluatie is representatief voor de leerplandoelen. De evaluatie is valide. De evaluatie is voldoende objectief en betrouwbaar De evaluatie is voldoende transparant De evaluatiegegevens worden gebruikt om het leerproces van de kinderen en het onderwijsproces bij te sturen waar nodig. Onderzoeksvragen voor de leraar Welke vaardigheden, attitudes en kenniselementen (leerplandoelen) evalueert deze evaluatieopdracht? Als ik al mijn evaluatietaken en -opdrachten met elkaar vergelijk, komen de leerplandoelen voldoende breed aan bod? Of zijn er leerplandoelen die heel vaak geëvalueerd worden en andere nooit? Toetst de evaluatie echt de doelen die ik wil meten? Of meet de opdracht iets anders? Kijk ik op dezelfde manier naar een evaluatieproduct als mijn collega? Hou ik rekening met dezelfde criteria? Waaraan moet de prestatie voldoen om een goed, voldoende, onvoldoende te krijgen? Gebruik ik verschillende evaluatievormen om de prestatie en het leerproces van het kind te beoordelen? Of gebruik ik steeds hetzelfde type van opdracht? Weten de kinderen waarop ze beoordeeld zullen worden? Krijgen de kinderen voldoende en bruikbare feedback waarmee ze aan de slag kunnen? Gebruik ik de resultaten van de evaluatie om na te denken over de manier waarop ik de leerstof heb aangebracht en ingeoefend? 2 Van Petegem P, Van Hoof J: 'Evaluatie op de testbank Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen', 2002, Wolters Plantyn.

113 Een aantal voorbeelden: 1. De resultaten op een toets technisch lezen worden gebruikt om een score toe te kennen aan begrijpende leesvaardigheid. = deze evaluatie is niet valide: ze toetst de doelen van begrijpend lezen niet TERUG NAAR KIJKWIJZER KEUZE EN PRAKTIJK VAN EVALUATIE 2. Een leraar trekt fouten af omdat een taak te laat is ingediend, of omdat er storende spelfouten zijn gemaakt. gemaakt werden. Spelling is echter geen expliciet leerdoel van de taak. = deze opdracht mist validiteit (er worden andere aspecten beoordeeld dan de vooropgestelde leerdoelen) of transparantie (de leerlingen werden niet geïnformeerd over de beoordelingscriteria) 3. We gebruiken producten van spontaan schrift om de functionele spellingvaardigheid van de kinderen te beoordelen. De kinderen worden hiervan op voorhand op de hoogte gebracht. = de evaluatie is transparant omdat de kinderen weten dat hun taak beoordeeld zal worden op spelling Het is makkelijker om aan de bovenstaande eisen te voldoen bij de afzonderlijke evaluatie van kennis en vaardigheden of van leerdoelen met een laag beheersingsniveau. Als we daarentegen mikken op doelen van een hogere orde of op kennis, vaardigheden en attitudes als samenhangend geheel (competentie) zijn de betrouwbaarheid en objectiviteit veeleer na te streven eisen. Het spreekt immers voor zich dat een observatie subjectiever is dan een exacte meting van kennisreproductie. Om de objectiviteit toch zo veel mogelijk te waarborgen, gebeurt de evaluatie volgens vooraf bepaalde criteria met een duidelijke omschrijving waaraan een prestatie moet voldoen om als voldoende, goed of uitstekend beschouwd te kunnen worden.

114 Bibliografie Castelijns, J., Segers, M., & Struyven, K. (2011). Evalueren om te leren. Toetsen en beoordelen op school. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Dochy, F., Schefhout, W., & Janssens, S. (2003). Anders evalueren. Assessment in de onderwijspraktijk. Leuven: Lannoo Campus. Saveyn, J. (2007). Kinderen evalueren in de basisschool. Mechelen: Plantyn. Van Petegem, P., & Vanhoof, J. (2002). Een alternatieve kijk op evaluatie. Mechelen: Wolters Plantyn. Van Petegem, P., & Vanhoof, J.(2002) Evaluatie op de testbank Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen, Mechelen, Wolters- Plantyn TERUG NAAR KIJKWIJZER KEUZE EN PRAKTIJK VAN EVALUATIE

115 LO-DI-F-1 Is de evaluatie duidelijk gelinkt aan de leerplandoelen/lesdoelen? De leerplandoelen zijn een concretisering van de eindtermen en vormen dus een duidelijk referentiekader voor de leraar. Lesdoelen zijn meestal tussenstappen in een leerlijn naar een leerplandoel. In de evaluatiepraktijk merken we nogal eens op dat men heel erg focust op de inhouden die aan bod kwamen in het materiaal (onderwijsleermiddel) dat gehanteerd werd. Dat leidt soms tot eenzijdige kennisevaluatie, zeker wat betreft WO. Hetgeen men evalueert moet rechtsreeks linken aan de hoofddoelen die men geformuleerd heeft. Wanneer deze hoofddoelen juist gekozen en helder geformuleerd zijn, maakt dit de evaluatie gemakkelijker. Nagaan of evaluatie concordeert met die doelen is een sterk observatie- en feedbackmiddel voor de directeur. TERUG NAAR KIJKWIJZER KEUZE EN PRAKTIJK VAN EVALUATIE

116 LO-DI-F-2 Is in de evaluatie rekening gehouden met hoofd- en nevendoelen? Belangrijk is dat de evaluatie daadwerkelijk de hoofdlesdoelen (leerplandoelen) evalueert en niet op details ingaat of een vorm van verdieping vereist. De evaluatie moet dus terug naar de essentie gaan en is daarom veelal eenvoudig.. Evaluatie van basisdoelen moet in principe leiden tot goede resultaten bij een grote meerderheid van de leerlingen. Daarnaast kunnen nevendoelen onderwerp van evaluatie zijn, als dit past in de evaluatiestrategie van de leraar. Maar ook hier geldt de regel beperken tot de essentie. TERUG NAAR KIJKWIJZER KEUZE EN PRAKTIJK VAN EVALUATIE

117 LO-DI-F-4 Zijn er kansen benut om ook leerling-gestuurde evaluatie mogelijk te maken (co-evaluatie, zelfevaluatie, peerevaluatie, ) In het kader van leren leren is het belangrijk om de leerlingen geleidelijk aan met andere vormen van evaluatie (dan de leraar gestuurde vorm) vertrouwd te maken. Leraren moeten kansen benutten om dit te doen.. Het is belangrijk dat de directeur de leraren hierin aanmoedigt. Zelfevaluatie Bij zelfevaluatie peilt de leerling zelf waar hij staat. Deze zelfevaluatie dient als bron voor verdere ontwikkeling. Leerlingen leren hun eigen capaciteiten en vooruitgang te beoordelen en hun leerproces mee in handen te nemen. De leerlingen kunnen stilstaan bij het resultaat en bij de manier waarop ze tot dat resultaat zijn gekomen Dit zijn korte individuele momenten die de leraar dan voorziet van de nodige feedback.. De leraar kan de leerlingen op verschillende manieren zich zelf leren evalueren: o leerlingen laten nagaan of hun werk voldoet aan de vooropgestelde criteria o leerlingen laten reflecteren over wat ze leren en hoe ze leren (denkvaardigheden ontwikkelen) o werken aan de hand van rugzakjes, waarbij de leerling bijhoudt welke kennis en vaardigheden hij al bezit o portfolio s samenstellen Co-evaluatie Bij co-evaluatie evalueren leraar en leerlingen samen. Dit impliceert een open sfeer van gelijkwaardigheid en respect naar elkaar toe. De leraar bepaalt al dan niet samen met de leerlingen de criteria die gelden bij de evaluatie. Co-evaluatie kan op twee manieren: o mondeling aan de hand van vorderingsgesprekken, evaluatiegesprekken, feedbackgesprekken, tussen leraar en leerling. o gebruik maken van observatielijsten waarbij de zienswijze van leerling en leraar naast elkaar worden gelegd en gewogen.

118 Peerevaluatie Bij peerevaluatie beoordelen de leerlingen elkaars werk. Tijdens deze evaluatie kunnen de leerlingen uitspraken doen over het afgewerkt product, het samenwerken in de groep, de inbreng van medeleerlingen, een presentatie, Bij peerevaluatie worden de leerlingen maximaal betrokken bij het evaluatieproces. Het beoordelen van andere leerlingen zorgt hierbij voor een extra stimulans. De beoordeling komt immers uit hun eigen peergroep, wat vaak een groter effect heeft dan de beoordeling van een leraar. Bij peerevaluatie kan zowel het product als het proces geëvalueerd worden. Producten worden aan de hand van een aantal criteria geëvalueerd. Deze criteria kunnen vooraf opgegeven worden door de leraar of samen met de leerlingen opgesteld. Het is aangewezen om een leerfase in te lassen waarin leerlingen leren omgaan met deze vorm van evalueren. Het is niet denkbeeldig dat in een beginfase van peerevaluatie sociale relaties gaan meespelen in het toekennen van een beoordeling. Het is dan ook belangrijk en noodzakelijk om tijdens het geven van feedback steeds terug te grijpen naar de essentie van de gehanteerde evaluatiecriteria en de leerlingen hun beoordeling hierop te laten funderen. TERUG NAAR KIJKWIJZER KEUZE EN PRAKTIJK VAN EVALUATIE

119 LO-DI-F-5 Wordt er gebruik gemaakt van evaluatiecriteria? Zowel bij meer klassieke vormen van evaluatie als in nieuwe vormen is het belangrijk criteria te hanteren. We houden hierbij volgende vragen voor ogen: - Als leerlingen een eindproduct moeten afleveren, aan welke criteria moet dit product voldoen? - Als de focus op vaardigheden of attitudes ligt, welk gedrag wil ik dan bij de leerlingen zien? Wanneer leerlingen en leraren op voorhand duidelijkheid hebben over die criteria, maakt het de evaluatie veel eenvoudiger. Evaluatiecriteria zorgen immers voor een meetbare afbakening van les- en leerplandoelen. Voorbeeld : we evalueren het leerplandoel: Een taak binnen de groep op een verantwoordelijke wijze opnemen. Mogelijke criteria: - leiding geven - ideeën aanbrengen - ideeën verdedigen - taken volbrengen - leiding aanvaarden - ideeën aanvaarden - relaties bewaken - compromis sluiten TERUG NAAR KIJKWIJZER KEUZE EN PRAKTIJK VAN EVALUATIE

120 LO-DI-F-6 Wordt er ruimte voorzien voor feedback aan de leerlingen? Informatie die een leraar verzamelt via observatie en evaluatie heeft een dubbel doel : - de vraag beantwoorden in welke mate een individuele leerling de doelen realiseert - de vraag beantwoorden in welke mate het aanbod en de activiteiten van de leraar hebben bijgedragen tot de realisering van de doelen De leraar geeft de leerling gerichte feedback naar aanleiding van de evaluatie. Zo weet de leerling welke doelstellingen hij niet of onvoldoende realiseert en op welke manier hij ze wel kan bereiken. De evaluatie laat de leraar toe om over zijn eigen onderwijsproces te reflecteren: Was wat ik deed effectief? De directeur kan dus observeren of de leerlingen voldoende feedback krijgen na evaluatie en of de leraar zijn eigen onderwijsproces in vraag durft te stellen op basis van resultaten. TERUG NAAR KIJKWIJZER KEUZE EN PRAKTIJK VAN EVALUATIE

121 Didactische aanpak bij instructielessen Achtergrondteksten : LO-DI-G-1 LO-DI-G-2 LO-DI-G-3 Differentiëren binnen het ADI-model Is de opbouw van de instructieles correct? (eventueel pre-instructie, terugblik en oriëntering, instructie, gezamenlijk oefenen, gedifferentieerde fase met zelfstandig werk en verlengde instructie, evaluatie en reflectie) Wordt tijdens de instructiefase adequaat gebruik gemaakt van zowel het onderwijsleergesprek als van 'model-leren'. Blijft de leraar permanent aandacht hebben voor het aanjagen van de motivatie? LO-DI-G-4 LO-DI-G-5 LO-DI-G-6 LO-DI-G-7 LO-DI-G-8 LO-DI-G-9 LO-DI-G-10 LO-DI-G-11 LO-DI-G-12 LO-DI-G-13 LO-DI-G-14 LO-DI-G-15 Duurt de klassikale instructie niet te lang, door onder meer te veel in te spelen op leerlingen die het moeilijk hebben, foute antwoorden of door systematisch alle oefeningen klassikaal voor te bereiden en te verbeteren? Wordt gepast gebruik gemaakt van open en gesloten vragen? (bv. geen open vragen stellen wanneer gericht antwoord wordt verwacht of te gesloten zodat er geen nadenken meer mogelijk is) Krijgen de leerlingen voldoende denktijd en antwoordmogelijkheden om op klassikale vragen te antwoorden? (vermijden dat enkel de 'snelle leerlingen' aan bod komen) Wordt er voldoende aanschouwelijk gewerkt? (met waarnemingen, verbalisme vermijden, variatie, ) Wordt er adequaat gebruik gemaakt van het (digitaal) bord? (keuzes, leesbaarheid, schikking, helderheid, ) Blijft de leraar focussen op de essentie van de lesdoelen en vermijdt hij zaken te doen die er niet echt toe bijdragen? Wordt tijdens het zelfstandig werken voldoende ondersteuning aan de leerlingen geboden zodat ze aan het werk kunnen blijven, problemen kunnen oplossen, mekaar ondersteunen, Is er bij verlengde instructie ook sprake van aangepaste instructie? Wordt tijdens de fase van zelfstandig werk voldoende kansen om te differentiëren benut? Zijn de leerlingen voldoende (inter)actief aan het werk? ('afhaken' vermijden, dode momenten vermijden, betrekken van alle leerlingen, leerlingen zijn voldoende gefocust op de hoofddoelen van de les). Krijgen de kinderen voldoende de kans om te reflecteren op hun bijdragen tijdens de activiteit? (procesevaluatie) Is de tijdsverhouding correct? (tijd die besteed wordt aan iedere lesfase) TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS DID COMP LO

122 Didactische aanpak bij instructielessen In de basisschool hanteren leraren afwisselend een meer instructieve aanpak en een meer constructieve aanpak. Het verschil zit hem in wie het leerproces stuurt : de leraar of de leerling zelf. De keuze van die aanpak heeft te maken met onderwijskeuzes (bijvoorbeeld we willen de zelfsturing van kinderen stimuleren ), met te bereiken minimumdoelen en ook met instructiebehoeftes van leerlingen. In een goede schoolpraktijk wisselen beide vormen af. Bij instructielessen wordt de les eerder aangestuurd door de leraar. In de praktijk zal dit vooral gaan om taal- en wiskunde lessen, of kleine onderdelen van WO lessen. Met andere woorden: de directeur zal in zijn begeleiding van leraren heel veel kansen krijgen om te reflecteren op de instructieve aanpak van de leraar, omdat dit nu eenmaal in veel lessen voorkomt. Leraren, zeker beginnende leraren, zijn zich niet altijd bewust van hun goede praktijk of van hun didactische fouten bij het instrueren. Wordt de didactische opbouw gerespecteerd? Is de instructie kwaliteitsvol en aangepast? Is er voldoende tijd voor differentiatie? Worden leerlingen voldoende geactiveerd? Wordt er geen tijd verspild? Enz. We refereren bij deze kijkwijzer expliciet naar de visietekst over Differentiëren binnen het model van activerende directe instructie. In die tekst vind je achtergrond over het didactisch model, de opbouw in fasen en per fase aandachtspunten en valkuilen. Die documenten helpen de directeur kijken naar de klaspraktijk van dit soort lessen. TERUG NAAR KIJKWIJZER DIDACTISCHE AANPAK BIJ INSTRUCTIELESSEN

123 Differentiëren binnen het model van activerende directe instructie Basistekst

124 1. Visie op differentiëren De kernopdracht voor basisscholen is goed onderwijs verzorgen voor alle leerlingen. Het is de taak van de school er zorg voor te dragen dat het gros van de leerlingen op het einde van het 6 de leerjaar de eindtermen (vertaald in leerplandoelen) haalt. Maar leerlingen kunnen nog al eens verschillen. Goed onderwijs houdt in dat leraren leren omgaan met die verschillen en hun onderwijsproces daarop afstemmen. Dat betekent dus differentiëren. In de Vlaamse basisscholen is het begrip differentiatie, dat inmiddels vele invalshoeken en verschijningsvormen kent, vrij goed ingeburgerd. We herkennen zowel ingeroosterde momenten in het lessenrooster (hoeken- en/ of contractwerk, vrije keuzemomenten, onderzoekswerk, ) als meer geïntegreerde vormen (tijdens de klassikale lessen). We herkennen zowel vormen van remediërende differentiatie ( bijwerkmomenten, aangepaste ondersteuning door de zorgleraar, klasinterne en klasexterne extra ondersteuning, ), als van meer preventieve differentiatie (initiatieven nemen om uitval te vermijden). Al die vormen kunnen globaal ondergebracht worden in twee grondvormen: divergente en convergente differentiatie Divergente differentiatie neemt als uitgangspunt voor de startsituatie de verschillen die er tussen de leerlingen zijn. De leraar geeft aan verschillende groepen (of in het uiterste geval elk individu) ook een verschillende instructie en vanzelfsprekend zijn ook de inoefening en verwerking verschillend. Na verloop van tijd worden de verschillen steeds groter en wordt een gezamenlijke aanbieding van de basisleerstof helemaal niet meer mogelijk. Voorbeelden : individuele leerlijn, geprogrammeerde instructie, niveaugroepen, Bij convergente differentiatie wordt ondanks de verschillen tussen de leerlingen begonnen met dezelfde startsituatie De totale groep leerlingen is bij de instructie en eerste inoefening betrokken, alhoewel de leraar rekening houdt met de specifieke kennis die hij heeft van zijn klas. Na de startsituatie kunnen er verschillen optreden in de aard en de omvang van de opdrachten en in de wijze van ondersteuning. Maar vervolgens wordt de hele groep weer benaderd voor een nieuwe startsituatie. Men streeft er dus naar om de vorderingen van de leerlingen in de basisleerstof niet zover uiteen te laten lopen, dat gezamenlijke aanbod van leerstof zinloos wordt.

125 Alhoewel convergente en divergente vormen van differentiatie beiden een plaats hebben in de basisschool opteren we als basismodel resoluut voor het convergente model, met de nadruk op preventie. We hebben daar sterke sociale, didactische en praktische argumenten voor. Verschillen in ontwikkeling zijn onvermijdelijk maar we willen niet ijveren voor een model in de basisschool waar we die verschillen bewust gaan laten groeien. Samen vorderen, rekening houdend met individuele verschillen is te verkiezen boven een ieder voor zich model. Leerlingen die moeilijker leren, evolueren in de meeste omstandigheden sneller in heterogene groepen. Een convergent model biedt veel kansen om sterke leerlingen extra uit te dagen. Het divergerend model is moeilijker haalbaar gezien de groepsgrootte en druk van eindtermen en leerplannen. Het leidt tot het werken met sterk verschillende niveaugroepen of tot individueel onderwijs. Voor de leraar een zeer zware klus! Die keuze voor een convergente differentiatiemodel met de nadruk op preventie wordt geconcretiseerd via het zogenaamde ADI-model. Het sluit niet uit dat sommige leerlingen divergente trajecten volgen.

126 2. Differentiëren binnen het model van activerende directe instructie (ADI) Het drieletterwoord staat voor activerende directe instructie en gaat over convergent en preventief differentiëren tijdens de meer klassikale instructielessen (het is dus zeker geen model voor alle lessen of differentiatieactiviteiten!). Het is onze ervaring dat er in dit soort lessen vaak te weinig wordt gedifferentieerd wat veelal te maken heeft met een didactische aanpak die daar nauwelijks op gericht is. Het gevolg is dat leerlingen die het moeilijk hebben onvoldoende steun vinden en dat sterkere leerlingen te weinig uitgedaagd worden. Het preventieve aspect van leerbegeleiding (=een goede basiszorg) komt daardoor te weinig aan bod, waardoor later noodgedwongen vele remedieermomenten (=verhoogde zorg) moeten ingelast worden. Leerlingen die het moeilijk hebben geraken heel erg achter en haken tenslotte af. Sterkere leerlingen worden nauwelijks uitgedaagd, moeten lange en voor hen saaie instructie- en oefenmomenten ondergaan en geraken gedemotiveerd of presteren ondermaats. Met dit instructie- en differentiatiemodel willen we de leraren een haalbare en in de praktijk effectief gebleken model aanreiken. Wij baseren ons hierbij onder meer op het werk Effectieve instructie Leren lesgeven met het activerende directe instructiemodel Leenders, Naafs, van den Oord, onder redactie van S. Veenman, CPS Wat betekent Activerende Directe Instructie? Het gaat heel specifiek over instructie-momenten. Dit zijn leerkrachtgestuurde activiteiten waarbij kinderen iets nieuws gaan leren of iets nieuws gaan inoefenen. In de praktijk van de basisschool worden uiteraard ook nog andere didactische modellen gehanteerd, afhankelijk van de doelen die men wil bereiken. ADI is dus niet strikt toepasbaar op alle lessen. Het gaat over directe instructie. Directe instructie is een model voor onderwijzen dat de nadruk legt op goed ontwikkelde en zorgvuldig geplande lessen, ontworpen rond kleine leertoenames en helder gedefinieerde en voorgeschreven onderwijstaken. Het is gebaseerd op het principe dat duidelijke instructie verkeerde interpretaties voorkomt, zodat het leren kan verbeteren en versnellen. Directe instructie is krachtig bij het aanleren van basiskennis en vaardigheden. Bovendien wordt er gewerkt met heldere doelen, een heldere opbouw van de leerstof en directe feedback. Directe instructie wordt toegepast bij het aanleren van vaardigheden waarbij alle stappen die een lerende moet doorlopen om iets te leren, vooraf geëxpliciteerd kunnen worden en afzonderlijk kunnen worden geoefend.

127 Het gaat over activerende directe instructie. Het instructiemoment is geen eenrichtingsverkeer van leraar naar leerling. Tijdens de instructie is er voortdurende interactie tussen de leerkracht en de leerling. De leraar houdt zoveel mogelijk contact met alle leerlingen en probeert zo een goed beeld te hebben over het leereffect van de instructie. Daarom zullen we de leerlingen voortdurend uitdagen om wat ze aan het leren zijn te actief te verwoorden en handelend te tonen. Een belangrijke voorwaarde hiervoor is een veilig klasklimaat waar fouten maken niet erg is. De leraar zal hierbij het goede voorbeeld geven door niet afkeurend, maar juist waarderend te reageren als kinderen een fout maken. Uit fouten kunnen we leren! Klassen waar een uitlachcultuur heerst zijn nefast voor het leren van kinderen. De competitiesfeer wordt geweerd uit de klas. Bij inoefening gaan we ook geen punten geven of stigmatiseren door te veel te focussen op wat nog niet goed is. Alle kinderen worden door de leraar actief bij de les gehouden. De leraar focust zich daarbij vooral op de kinderen die extraaandacht nodig hebben. Door hen rechtstreeks aan te spreken houdt de leraar ook bij die kinderen de betrokkenheid hoog. Het systeem van vingers opsteken zal hier niet werken. Bij vingers opsteken komen alleen de snelle denkers en de knappe leerlingen aan bod. Beter is het te zorgen voor individuele aanspreekbaarheid door gebruik te maken van schrijfleien, krabbelpapiertjes, meerkeuzevragen waarop kinderen simultaan antwoorden met gebaren, Na het stellen van een vraag kan je denktijd geven, zodat ook de tragere denkers tot een antwoord kunnen komen. Na een instructie zal de leraar zich nooit beperken tot de Heeft iedereen het begrepen? -vraag. Hij zal kinderen rechtstreeks en vriendschappelijk uitdagen om het bewijs te leveren dat ze het doel bereikt hebben om hen zover te krijgen dat ze zonder gêne inkijk geven in het leerproces dat zich in hun hoofd voltrekt. Zo kan de leraar reeds tijdens het leermoment zijn didactische praktijk aanpassen aan de noden van de leerlingen. Op het eind van een leermoment zal de leraar de Wat hebben we geleerd? -vraag stellen, zodat kinderen bij zichzelf kunnen aftoetsen in welke mate dit voor hen gelukt is. Coöperatieve werkvormen lenen zich uitstekend voor instructiemomenten omdat hierbij de basisprincipes gelijke deelname (elke leerling wordt evenwaardig betrokken), individuele aanspreekbaarheid (we verwachten dat iedereen altijd meedenkt), positieve wederzijdse afhankelijkheid (we kunnen van elkaars fouten en successen leren) en simultane actie (iedereen is tegelijk bezig, er zijn zo weinig mogelijk wachttijden) ingebouwd zijn. De kern van het ADI- model zit hem dus in de wijze waarop naar instructiebehoeftes wordt gedifferentieerd. De instructiebehoeftes van de leerlingen staan centraal en worden gerelateerd aan basisdoelen. De instructiebehoeftes liggen ook aan de basis van de

128 indeling van de groepen, de opdrachten van de leerlingen (welk verwerkingsniveau?) en de (mediërende) taak van de leraar. Instructiebehoeftes zullen gedetecteerd worden d.m.v. evaluaties en observaties. Uiteindelijk doel is de hele groep over de streep te trekken. Leerlingen worden grosso modo in drie instructiegroepen ingedeeld: Instructieafhankelijke leerlingen: zij hebben niet genoeg aan een krachtige en goede basisinstructie. Zij hebben meer instructie nodig (instructie verlengen), een directere aanpak en de nabije ondersteuning van de leraar om de basisstof onder de knie te krijgen. De ondersteunende leraar maakt hier het verschil! Instructiegevoelige leerlingen: de basisinstructie is essentieel voor die leerlingen de kwaliteit ervan zal sterk bepalend zijn voor hun resultaten. De instructieve leraar maakt hier het verschil! Alle leerlingen moeten de basisstof kunnen herhalen (in vergelijkbare of andere contexten) -sommigen doen dat zelfstandig en uitgebreider, sommigen met meer ondersteuning en in andere vormen. De leraar voorziet daarbij voldoende herhalingsstof. Instructieonafhankelijke leerlingen: leerlingen die vrijwel zonder instructie (of zeer beperkt) aan de slag kunnen. Ze moeten snel de kans krijgen zelfstandig te oefenen of te verdiepen. De organiserende leraar maakt hier het verschil! een aantal leerlingen verwerft de basisstof snel en heeft niet genoeg aan herhaling om betrokken te blijven. Zij krijgen verdiepingsstof. Men kan ervoor kiezen om kinderen die instructieonafhankelijk zijn ook in te schakelen om instructiegevoelige leerlingen te helpen. De klasleraar is in dit gebeuren in elke fase de spilfiguur. Ook in het luik verlengde instructie is de titularis de meest aangewezen persoon; hij beheerst het best de leerstof, kan de verlengde instructie het best aanpassen aan zijn basisinstructie en kent de leerlingen het best. Wanneer men extra begeleiders inschakelt in ADI-lessen is het in de meeste gevallen best dit te doen op het niveau van de ondersteuning van de groep die zelfstandig werkt, eerder dan op niveau van de verlengde instructie. Zo blijft de klasleraar de spilfiguur van de basiszorg.

129 3. Voorwaarden om met het ADI-model aan de slag te gaan. Enkele aandachtspunten Het opteren voor differentiëren binnen het model van activerende directe instructie heeft een aantal consequenties, zowel op school- als op klasniveau. Schoolniveau ADI is niet iets om af en toe eens toe te passen in die of die klas. Dat heeft weinig zin. Het moet een bewuste en duurzame schoolkeuze zijn, om binnen het kader van het zorgbeleid op school, de preventieve basiszorg sterk uit te bouwen. ADI past daar dan perfect in. Het betekent dat we sterk gaan inzetten op het vermijden van uitval, eerder dan alles inzetten op remediëring. Daarom is de eerste voorwaarde dat op schoolniveau het zorgbeleid helder is en de taken en rollen duidelijk. Het zorgcontinuüm moet goed omschreven zijn en concreet gemaakt. Het overleg (zowel in functie van de concrete aanpak van gesignaleerde problemen als in functie van uitwisseling van expertise en professionalisering van de teamleden) moet goed op punt staan en over het gebruik van documenten bestaan heldere afspraken. De rollen van de klasleraar, de zorgcoördinator, en de ondersteunende collega s moeten goed gedefinieerd (soms geherdefinieerd) worden. De lat hoog leggen voor alle leerlingen en vertrouwen hebben in de ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen zijn de basis voor de preventieve aanpak. Het is belangrijk dat er in het team rond een aantal waarden hieromtrent eensgezindheid is. Het selecteren van en leren omgaan met onderwijsleerpakketten dient geënt te worden op die schoolkeuzes. Klasniveau Een eerste voorwaarde houdt in dat een leraar kennis heeft van de basisdoelen in het leerplan. Hij kent de leerinhouden en weet deze zo te fragmenteren en te doseren dat deze beheersbaar worden voor de leerlingen; hij heeft zijn methode en/ of onderwijsleerpakket gescreend en kan en durft daarin te selecteren of aan te vullen. De leraar heeft een goed zicht op de

130 beginsituatie van de leerlingen, zowel wat betreft hun achtergrond, hun schoolloopbaan, hun leerstijlen, als van hun talenten en problemen. Voor de leraar betekent differentiatie aanvankelijk meer voorbereiding en organisatie dan de klassieke werkwijze. Differentiatie binnen het ADI model brengt met zich mee dat leerlingen vaker en langer zelfstandig werken, individueel of in groepen. Ze moeten dit soms echt leren. De leraar dient de nodige tijd en energie te steken in dat leerproces van de leerlingen. Door een goed klassenmanagement verloopt ADI vlot. Ook daarin dient de leraar soms te investeren. Onontbeerlijk voor ons zijn een goed time management ( onderwijstijd maximaal benutten, doen wat ertoe doet), het formuleren van duidelijke doelen voor de leerlingen en materiële voorwaarden als een instructietafel. Tenslotte houdt die vorm van differentiëren in dat de leraar gaandeweg materialen ontwikkelt (of aanschaft) om de differentiatiefase te kunnen stofferen. Kinderen moeten zelfstandig aan de slag kunnen, dus ze moeten zowel oefenstof hebben als correctiesleutels voor zelfcontrole, fiches met denk- en werkstappen, oplossingsmethodes en voorbeeldoefeningen, er moeten voldoende verdiepingsoefeningen zijn, enz. Digitale materialen kunnen een grote hulp zijn.

131 4. De fasen van het activerende directe instructiemodel We zien ons concept van differentiëren binnen het model van activerende directe instructie vooral als een didactisch model, een werkwijze, een manier om met verschillen tussen leerlingen om te gaan en ook als een soort basishouding van de leraar. Daarnaast kan men het ook hanteren als lessenmodel. In een beperkt aantal lessen zullen alle fasen doorlopen worden, in heel wat lessen zullen enkele fasen doorlopen worden binnen een langer proces. De kracht van het didactisch model van activerende directe instructie is dat het verloopt via een vrij strakke opbouw, waarbij elke fase en stap zijn belang heeft. Het activerende directe instructiemodel is opgebouwd uit vijf, eventueel zes stappen die passen in drie fasen :een klassikale, een gedifferentieerde, terug een klassikale. 0 Pre-instructie Een zeer krachtige vorm om de instructie te verlengen: vooraf en zeer gericht enkele leerlingen pre-instrueren. 0.Pre-instructie Aandachtspunten herhaal aan een beperkte groep leerlingen datgene wat essentieel is om de nieuwe leerstof aan te kunnen. bereid voor op de nieuwe instructie (bijvoorbeeld context aanbieden, linken van leerstof aan eigen leefwereld, teksten lezen en samenvatten, vraagstukken decoderen, ) geef al een stuk instructie (geef deze leerlingen een kleine voorsprong) kies strategisch voor welke lessen men gericht gaat inzetten op pre-instructie. Valkuilen

132 om pre-instructie goed te kunnen organiseren in alle klassen zijn er aanpassingen op beleidsniveau nodig wanneer de pre - instructie niet door de klasleraar wordt gegeven kan er verschil in aanpak zijn; dat is voor die leerlingen net een groot probleem. Overleg en communicatie zijn dan zeer belangrijk. pre-instructie geven tijdens instructielessen van de verschillende leergebieden (het kan beter tijdens herhalingslessen, hoekenwerk, contractwerk, ) KLASSIKALE FASE 1. Terugblik en oriëntatie In functie van de te bereiken basisdoelen wordt zowel teruggeblikt op wat eerder werd geleerd en belangrijk is voor de nieuwe leerstof, als georiënteerd op de komende les (lessen). Doelen en verwachtingen worden duidelijk gemaakt en de motivatie van de leerlingen wordt aangewakkerd. Terugblik Aandachtspunten bespreek het voorgaande werk haal de benodigde voorkennis op en vat deze samen Valkuilen de voorkennis wordt als vanzelfsprekend beschouwd en wordt onvoldoende geactiveerd

133 terugblik duurt te lang focus op zwakke leerlingen Aandachtspunten Oriëntatie presenteer het onderwerp van de les vraag de leerlingen wat ze van het nieuwe onderwerp afweten relateer de les aan voorgaande en komende lessen relateer de les aan betekenisvolle situaties geef een lesoverzicht stel leerdoelen Valkuilen deze fase wordt wegens tijdsgebrek achterwege gelaten

134 2 Instructie In principe voor alle leerlingen. Met instructie bedoelen we zowel uitleggen als klassikaal oefenen (voordoen, luidop denken, onderwijsleergesprek ) Instructie Aandachtspunten onderwijs in kleine stappen gebruik heldere taal vermijd uitweidingen geef concrete voorbeelden en laat leerlingen voorbeelden bedenken speel vragen van de leerlingen terug naar de groep maak gebruik van materialen en stappenplannen doe een vaardigheid hardop denkend voor ( model-leren ) evenwicht tussen model-leren en onderwijsleergesprek (interactie tussen leerlingen en leraar op basis van nieuwe leerinhoud) geef een samenvatting aan het eind van de instructiefase Valkuilen onvoldoende aandacht schenken aan de basisdoelen geen goede instructie morsen van tijd te sterk inspelen op leerlingen die problemen hebben met de instructie een te abstracte aanpak

135 3 Oefenen/observeren Alle leerlingen doen (kort) dezelfde basis-oefeningen. Bedoeling is de verdere instructiebehoeftes scherp in kaart te brengen. Aandachtspunten Oefenen/ observeren Alle leerlingen oefenen op de basisstof; de leraar observeert. de leerlingen oefenen op een beperkt aantal oefeningen maak gebruik van materialen en stappenplannen (indien nodig) nagaan of de instructie is begrepen de leraar observeert met het doel de leerlingen te kunnen groeperen in de volgende (differentiële) fase volgens hun instructiebehoeften. (hulpmiddel: gekleurde kaartjes in functie van verdeling groepen) Valkuilen neemt dikwijls een hele les in beslag zodat de belangrijke differentiatiefase wordt overgeslagen het gebruik van klassikale verbeteringen neemt eindeloos veel tijd in beslag oefeningen die onvoldoende gerelateerd zijn aan de basisdoelen

136 4 Zelfstandige verwerking en verlengde instructie GEDIFFERENTIEERDE FASE Afhankelijk van instructiebehoeftes worden leerlingen verdeeld. Zelfstandige verwerking (basisstof inoefen en verdiepingsoefeningen voor een aantal leerlingen) en verlengde instructie (werken aan het bereiken van de basisdoelen met instructieafhankelijke leerlingen). De klasleraar speelt de centrale rol in de verlengde instructie. Hij bouwt ook rondes in om de leerlingen die zelfstandig werken geregeld bij te staan Aandachtspunten Zelfstandige verwerking Zelfstandige verwerking (basisstof herhalen en/of basisstof verdiepen) zorg ervoor dat de leerlingen onmiddellijk (kunnen) beginnen (hulpmiddel: bordschema) zorg ervoor dat de inhoud gelijk is aan de voorafgaande lesfase zorg voor voldoende en uitdagende verdiepingsoefeningen (= oefeningen van een hoger verwerkingsniveau of meer complexe oefeningen) stimuleer de leerlingen om zelf op zoek te gaan naar oplossingen stimuleer de leerlingen om bij mekaar hulp te zoeken en mekaar de ondersteunen (hulpmiddel: peer-tutoring met bijvoorbeeld minijuf/minimeester) stimuleer de leerlingen tot zelfcorrectie of partnercorrectie laat de leerlingen weten dat hun werk (geheel of gedeeltelijk) nagekeken wordt organiseer een begeleidingsronde na de verlengde instructie voor leerlingen die zelfstandig werken breng variatie in de werkvormen, afhankelijk van doelen die men wil bereiken Valkuilen sterke leerlingen niet voldoende uitdagen,

137 Verlengde geen uitbreiding van de leerstof in de breedte en geen aangepaste werkvormen sterke leerlingen oefenen eindeloos hetzelfde zelfstandig werken wordt niet aangeleerd de leraar wordt veelvuldig gestoord zelfcorrectie wordt niet aangeleerd Aandachtspunten Instructie Verlengde instructie (basisstof) groepeer de leerlingen aan de instructietafel herhaal, verleng of pas de instructie aan (materialen, leerstrategieën, hulpmiddelen, herhalingen, taalgebruik,...) zorg ervoor dat alle leerlingen een goed zicht hebben op het handelen, op de tekst op een flap, (bv. geen omgekeerd zicht) laat transfermogelijkheden ervaren (waar kan ik dit nog gebruiken) individualiseer indien nodig begeleid de leerlingen in het oefenen wees leerlingnabij Valkuilen instructietafel ontbreekt geen oog meer hebben voor de leerlingen die zelfstandig aan het werk zijn (organiseer rondes om dit te voorkomen) louter individuele instructies geven KLASSIKALE FASE

138 5 Evaluatie en reflectie Evalueren van de basisdoelen en reflectie op het leerproces (zowel groepen als individueel) Evaluatie Aandachtspunten en reflectie evaluatie: controleer of de lesdoelen (basisstof) bereikt zijn (kwantitatief en kwalitatief) reflecteer samen met de kinderen op de vaststellingen tijdens de evaluatie de resultaten van de toetsing/evaluatie vormen de beginsituatie voor de nieuwe instructie evalueren/toetsing en de instructie worden op elkaar afgestemd Valkuilen wegens tijdsgebrek wordt deze fase niet uitgevoerd leerlingen worden weinig betrokken bij de evaluatie leerlingen krijgen nauwelijks feedback TERUG NAAR KIJKWIJZER DIDACTISCHE AANPAK BIJ INSTRUCTIELESSEN TERUG NAAR KIJKWIJZER OMGAAN MET VERSCHILLEN

139 LO-DI-G-1 Is de opbouw van de instructieles correct? (eventueel pre-instructie, terugblik en oriëntering, instructie, gezamenlijk oefenen, gedifferentieerde fase met zelfstandig werk en verlengde instructie, evaluatie en reflectie) Met deze vraag focussen we op de opbouw zelf: zit die goed, werden er geen stappen overslaan, zijn er geen fouten gemaakt waardoor men niet tot de differentiatiefase geraakt is? Instructielessen hebben best een vrij strakke opbouw. Soms loopt die opbouw over verschillende lessen. Het document De Fasen van het activerende directe instructiemodel biedt een goede ondersteuning voor de praktijk van de leraar en voor observatie door de directeur. We geven hieronder een samenvattend overzicht van het document: 1 Pre-instructie De leraar gaat vooraf en zeer gericht enkele leerlingen pre-instrueren. Dit is een zeer krachtige vorm om de instructie te verlengen. Klassikale fase 2. Terugblik en oriëntatie In functie van de te bereiken basisdoelen is er zowel een terugblik op wat eerder werd geleerd en belangrijk is voor de nieuwe leerstof als een oriëntatie op de komende les (lessen). Doelen en verwachtingen worden duidelijk gemaakt en de motivatie van de leerlingen wordt aangewakkerd. 3. Instructie Deze fase is in principe voor alle leerlingen. Met instructie bedoelen we zowel uitleggen als klassikaal oefenen (voordoen, luidop denken, onderwijsleergesprek )

140 4. Oefenen/observeren Alle leerlingen doen (kort) dezelfde basis-oefeningen. Bedoeling is de verdere instructiebehoeftes scherp in kaart te brengen. Gedifferentieerde fase 5. Zelfstandige verwerking en verlengde instructie De leerlingen worden verdeeld volgens instructiebehoeftes: zelfstandige verwerking (basisstof inoefen en verdiepingsoefeningen voor een aantal leerlingen) en verlengde instructie (werken aan het bereiken van de basisdoelen met instructieafhankelijke leerlingen). De klasleraar speelt de centrale rol in de verlengde instructie. Hij bouwt ook rondes in om de leerlingen die zelfstandig werken geregeld bij te staan Klassikale fase 6. Evaluatie en reflectie Evalueren van de basisdoelen en reflectie op het leerproces (zowel groepen als individueel) TERUG NAAR KIJKWIJZER DIDACTISCHE AANPAK BIJ INSTRUCTIELESSEN

141 LO-DI-G-2 Wordt tijdens de instructiefase adequaat gebruik gemaakt van zowel het onderwijsleergesprek als van 'model-leren'. Het is niet de bedoeling dat beide vormen absoluut aan bod moeten komen in elke les. Het gaat vooral om de gerichtheid op het afwisselen van vormen en hanteren ervan in de juiste context. Het onderwijsleergesprek is een sterk geleid gesprek waarbij de leraar de leerlingen stapsgewijs tot bepaalde kennis en inzichten brengt. De leraar wil de leerlingen iets duidelijk maken langs de weg van vraag en antwoord. Twee belangrijke technieken hierbij zijn doorvragen en doorspelen. Bij doorvragen stelt de leraar bijkomende vragen aan dezelfde leerling om een beter, grondiger antwoord te krijgen. Bv. Kun je dat nog wat meer uitleggen? ; Wat leerden we gisteren over breuken? Bij doorspelen stelt de leraar dezelfde vraag aan andere leerlingen. Bv. Wie dacht aan iets anders? Op het einde van het onderwijsleergesprek volgt een samenvatting, die de leraar eventueel op het bord kan noteren. Model-leren is het luidop denkend instructie geven. Meestal gebruiken we dit om type-oefeningen op te lossen of om te focussen op het proces van taakaanpak/taakoplossing. Het sterkst is het effect als de leraar het denken van kinderen imiteert. Vooral instructiegevoelige en instructieafhankelijke kinderen hebben baat bij die vorm van instructie. De leraar laat dit proces horen en zien, zodat de leerlingen zijn gedrag kunnen overnemen en dit uiteindelijk zelfstandig kunnen gaan toepassen. TERUG NAAR KIJKWIJZER DIDACTISCHE AANPAK BIJ INSTRUCTIELESSEN

142 LO-DI-G-15 Is de tijdsverhouding correct? (tijd die besteed wordt aan iedere lesfase) Om te voorkomen dat er te veel onderwijstijd verloren gaat en dat er geen ruimte meer is voor differentiatie, is het van belang om de tijdsinvestering per fase en de verhouding tussen de fases te bewaken. Terugblik en oriëntatie worden kort gehouden omdat het erom gaat datgene wat eerder werd geleerd op te frissen (voorkennis activeren) en de doelen en verwachtingen voorop te stellen. Het is niet de bedoeling dat deze fase wordt verlengd tot een herhalingsles. De instructie (klassikale uitleg en klassikaal oefenen) mag niet te lang duren omwille van de beperkte concentratiebekwaamheid van de leerlingen (ongeveer 15 minuten). In lessen waar wordt gehandeld (bv. werken met MAB materiaal) kan de instructie langer duren. De leraar waakt erover dat er in de klassikale instructiefase niet te uitgebreid wordt ingegaan op zwakkere leerlingen. Dat is immers te tijdrovend en zorgt voor een verminderde concentratie bij de andere leerlingen. Deze verminderde concentratie heeft dan ook weer tot gevolg dat de instructie langer gaat duren. De aandacht voor zwakke leerlingen stelt de leraar beter uit voor de fase van verlengde instructie, waar hij leerlingnabij en in aangepaste vorm zijn instructie kan verlengen. Het oefenen/observeren heeft tot doel om in kaart te krijgen in hoeverre de leerlingen de instructie (de basisleerstof) hebben begrepen. Dit gebeurt best met een beperkt aantal oefeningen zodat de differentiatiefase niet in het gedrang komt. De leraar houdt ermee rekening dat een verlengde instructie, kort na de klassikale instructie het meest effect heeft. Het is niet de bedoeling dat in deze lesfase een meer uitgebreide toetsing plaatsvindt. Voor de leraar ligt de klemtoon op observatie, niet op het geven van extra (individuele) instructie aangezien dit te tijdrovend is. Extra instructie (waaronder verlengde instructie) gebeurt in de differentiële fase van de les. Ook bij de verlengde instructie houdt de leraar rekening met de concentratiebekwaamheid van de leerlingen. Aangezien de verlengde instructie gelijktijdig met het zelfstandig werk plaatsvindt, is het ook nodig dat de leraar nog tijd overhoudt voor

143 klasrondes bij het zelfstandig werk. Het is tevens aangewezen dat de leerlingen die verlengde instructie krijgen ook nog wat tijd krijgen voor zelfstandig werk. De evaluatie (van de basisdoelstellingen van de les) en de reflectie op het leerproces is vooral gericht op feedback. Niet bij elke les hoort een uitgebreide evaluatie. Die kan gerust later plaatsvinden, bijvoorbeeld na een lessenreeks. Elke les moet wel eindigen met een korte gezamenlijke evaluatie/reflectie op wat gedaan/geleerd werd. TERUG NAAR KIJKWIJZER DIDACTISCHE AANPAK BIJ INSTRUCTIELESSEN

144 Didactische aanpak bij vormen van constructief leren (activiteiten waarbij leerlingen zelf een deel van hun leren in handen nemen) Achtergrondteksten: Visietekst 10 voor WO, bouwstenen 5, 6 en 7 LO-DI-H-1 Wordt de voorkennis geactiveerd? LO-DI-H-2 Ervaren de leerlingen de taak als voldoende uitdagend en aansluitend op hun vragen, interesses en talenten? LO-DI-H-3 Geeft de leertaak voldoende ruimte voor zelfontdekkend, constructief leren? (bv. een experiment, een onderzoek, een open vraag, vraag naar bronnengebruik, ) LO-DI-H-4 Is de organisatie van die aard dat verschillende groepen aan verschillende opdrachten bezig kunnen zijn? LO-DI-H-5 LO-DI-H-6 LO-DI-H-7 LO-DI-H-8 LO-DI-H-9 LO-DI-H-10 LO-DI-H-11 LO-DI-H-12 Worden de (interactieve) werkvormen duidelijk geïntroduceerd en georganiseerd door de leraar? Zijn de leerlingen actief aan het werk? (maximale activiteit van elke leerling nastreven) Kunnen de leerlingen voldoende zelfstandig en op een efficiënte manier gebruik maken van hulpmiddelen? Ondersteunt de leraar voldoende het proces van zelfsturing? (hoe pak ik dat aan, waarmee zal ik beginnen, hoeveel tijd heb ik daarvoor nodig, is het doel bereikt, moet ik nog voor materiaal en documentatie zorgen, is het aangewezen om te visualiseren met bv. een stappenplan, een woordweb, een tekening, pictogrammen,...?) Wordt het leren van elkaar voldoende gestimuleerd? (organisatie van groepswerk, kringgesprekken gericht op leerervaringen, leergesprekken gericht op de leerweg verwoorden, ) Is er voldoende duidelijkheid voor de leerlingen over het verwachte resultaat (inhoud en vorm?) Krijgen de kinderen voldoende de kans om te reflecteren op hun aanpak tijdens de activiteit? (procesevaluatie) Is er voldoende aandacht voor het vastzetten van het geleerde? (Wat heb ik geleerd? Hoe maak ik mijn medeleerlingen hier deelgenoot van? Hoe wordt dit collectief leren?) TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS DID COMP LO

145 Visietekst 10 voor WO bouwstenen 5,6 en 7 5. BELEVING EN VERWONDERING centraal stellen. Alle leren vertrekt vanuit motivatie. Intrinsieke motivatie wordt gevoed door de wil om te leren. Een kind wil leren omdat het nieuwsgierig is naar iets, omdat het interesse heeft in iets. Aan de basis van die nieuwsgierigheid ligt beleving en verwondering. Omdat je dingen beleeft en er vol verwondering naar staat te kijken wordt je nieuwsgierigheid gewekt en wil je er meer over te weten komen of wil je iets doen. Kinderen verschillen in de mate waarin ze tot beleving en verwondering komen. Soms heeft dit te maken met het feit dat ze van thuis uit minder mogelijkheden krijgen om dat stukje beleving en verwondering te ontwikkelen. Daarom is het belangrijk dat kleuterleiders en onderwijzers dat verschil weten te compenseren. Ze kunnen verwondering opwekken en beleving stimuleren door een rijk aanbod te voorzien, maar natuurlijk ook door hun enthousiasme en voorbeeld. Ook bij Wereldoriëntatie werken we zorgbreed door rekening te houden met de eigenheid van elk kind. Consequentie van die aanpak is dat leraren in hun planning binnen en buiten de school voldoende activiteiten organiseren, gericht op beleven van een stukje wereld : natuurverkenning, musea, cultuur, contacten met mensen, diensten, kinderen uit andere streken/landen De rol van de leraar is om vanuit die activiteiten bij de leerlingen verwondering te stimuleren. 6. VRAGEN, INTERESSES EN TALENTEN als uitgangspunt nemen. Beleving en verwondering zullen bij kinderen vragen en interesses opwekken. In onze didactische aanpak is het essentieel te vertrekken vanuit de natuurlijke exploratiedrang van kinderen, vanuit de vragen naar het hoe en waarom van mensen, dieren en dingen. Uiteraard zijn er in de leerplannen accenten aangegeven en inhouden bepaald en zal de leraar de les soms moeten sturen, maar er zit voldoende ruimte in de leerplannen om volop de kaart te trekken van de leerling-gerichte aanpak. Heel veel inhouden uit de leerplannen zullen overigens naadloos aansluiten op vragen en interesses van kinderen.

146 Uitgaan van belangstelling en talentontwikkeling is een krachtig zorgverbredend middel. Het is een manier om zeer dicht bij het kind te staan, zijn ontwikkeling op te volgen en sterk aan te sluiten op zijn mogelijkheden. In onze didactische aanpak gaan we er ook sterk van uit dat het niet nodig is dat alle leerlingen op hetzelfde moment met hetzelfde bezig zijn. Groepen leerlingen kunnen tegelijkertijd met verschillende waarnemingen, exploraties of onderzoeken bezig zijn, al dan niet gegroepeerd rond een bepaald thema en al dan niet complementair. Consequentie van die aanpak is dat leraren aandacht hebben voor het volgende: via allerlei technieken (bevraging, kringgesprekken, groepsgesprekken ) brengen we de interesses en vragen van de kinderen in kaart. Deze vormen de basis voor verrijkende thema s; de vragen en interesses van kinderen zijn een belangrijk criterium voor de keuze van verrijkende thema s maar niet het enige. We willen ook de leefwereld van kinderen verruimen en een rijke beleving mogelijk maken met thema s of themaonderdelen die weinig of (nog) niet tot hun leefwereld behoren; er is een breed aanbod aan materialen en activiteiten voorzien, die ruime interesses en talenten aanspreken (hoeken met een rijk, werkelijkheidsnabij aanbod in de kleuterschool; een ruime klasbibliotheek; exploratiehoeken; verschillende computers met internetaansluiting ); de actualiteit krijgt een vaste plaats in het klasgebeuren en wordt op systematische wijze behandeld (zeker vanaf de tweede graad) in de mate dat het een onderwerp is dat gedurende een periode sterk in de belangstelling van de kinderen staat en in de mate dat het breder kan uitgediept worden; kinderen of groepen kinderen kunnen gedifferentieerd aan het werk gezet worden: de diversiteit aan opdrachten en de klasinrichting of schoolinrichting laten dat toe; er zijn duidelijke afspraken binnen het team inzake opbouw van leren leren, zelfgestuurd leren, zelfstandig leren en coöperatief leren; er wordt ruim aandacht besteed aan het leren verwoorden van eigen meningen, aan reflectie en synthese, aan het vastzetten van het geleerde en aan het leren toepassen van het geleerde in nieuwe contexten.

147 7. ACTIEF, INTERACTIEF EN CONSTRUCTIEF LEREN mogelijk maken. Het leerproces dat we nastreven omschrijven we als actief, interactief en constructief. Goede Wereldoriëntatie gebeurt niet door het simpelweg opnemen van kennis of nadoen van vaardigheden. Goede Wereldoriëntatie vereist het opzetten van leeromgevingen die sterk uitdagend zijn, met zoveel mogelijk levensechte leersituaties en met veel kansen om van en met elkaar te leren. Deze leersituaties nodigen uit om samen actief de wereld te exploreren, waarnemingen te registreren, samen actief op zoek te gaan naar informatie, informatie te structureren en te verwerken, informatie te presenteren en te communiceren, al doende te leren. De kinderen nemen als het ware een stuk van hun eigen leren in handen om vragen te beantwoorden en oplossingen te vinden voor projecten en problemen. Is er dan in onze aanpak geen plaats voor meer leraargestuurde, klassikale activiteiten? Uiteraard wel. Wat is boeiender dan een juf of meester die bij een natuurwandeling kan vertellen en gidsen, die fijn kan vertellen of voorlezen, die poppenkast kan spelen? Leraren hebben bovendien een belangrijke sturende rol in de introductiefasen van thema s, bij instructies, bij het systematisch behandelen van sommige onderwerpen, bij de synthesen (wat hebben we geleerd?). Wat we willen benadrukken is dat de leraargestuurde aanpak niet mag domineren. De consequentie van die aanpak is dat de Wereldoriëntatielessen in wezen leerling-gericht, leerling-gestuurd en actief zijn, dat samenwerken en samen leren een essentieel onderdeel van de didactische aanpak vormen en dat het samen reflecteren (leerlingen onderling, leerling-leraar) op aanpak en resultaat van het leren van wezenlijk belang zijn. Als we kiezen voor een meer leerling-gestuurde aanpak, waar ruimte is voor trial en error dan is die reflectie essentieel. Daar moet dus telkens ruim en expliciet de tijd voor genomen worden. Actief, interactief en constructief leren komt o.a. goed tot zijn recht tijdens Wereldoriëntatie-projecten. Bij een project vertrekt de verkenning van een stuk werkelijkheid expliciet vanuit een (meestal maatschappelijke) probleemstelling en is gericht op concrete actie. Het leren zal in functie staan van die actie. Een project onze buurt, kindvriendelijke buurt? kan bijvoorbeeld uitmonden in een extra editie van de schoolkrant, een gesprek met de burgemeester, sensibiliseringsaffiches voor veiliger verkeer TERUG NAAR KIJKWIJZER DIDACTSICHE AANPAK CONSTRUCTIEF LEREN

148 Didactische aanpak bij vormen van constructief leren (activiteiten waarbij leerlingen zelf een deel van hun leren in handen nemen) Bij constructief leren wordt de les sterk aangestuurd door de leerling (zelfsturing). Het gaat om (meestal interactief) zelf ontdekkend leren waarbij de klemtoon op onderzoeken ligt. De leerling (meestal in duo of kleine groep) leert zelfstandig te denken en te handelen, leert initiatieven nemen en leert plannen, uitvoeren en reflecteren. Constructief leren draagt bij tot de basisbehoefte aan autonomie van de leerling en is een belangrijke maatschappelijke opdracht voor de school (jongeren leren hun eigen leren in handen nemen) De motivatie van de leerlingen (en het resultaat) bij constructief leren zal vergroten als de taken aansluiten bij de vragen, interesses en/of talenten van de leerlingen. Een lesopbouw van een les constructief leren ziet er grosso mode als volgt uit: 1) Probleemstelling/behoefte formuleren 2) Voorkennis activeren (wat weet ik hier al over? Wat kan ik al?) 3) Nadenken (zelf hypotheses formuleren, zelf stappenplan/ontwerp opstellen, nadenken over een aangereikt stappenplan) 4) Uitvoeren/onderzoeken a. zelf opgesteld of aangereikt stappenplan/ontwerp uitvoeren op zoek gaan naar antwoorden op de vragen of oplossingen vinden voor het probleem of b. experiment uitvoeren aan de hand van de zelf geformuleerde hypotheses of aan de hand van een aangereikt stappenplan 5) Communiceren Datgene wat werd ontdekt of opgelost door een leerling/een groepje leerlingen, wordt nadien gepresenteerd en besproken in de ganse klasgroep. Zo wordt het geleerde (product + proces) gedeeld met de andere leerlingen.

149 6) Vastleggen We leggen de gedeelde inzichten ook (digitaal) vast. Zo raken we ze niet kwijt en kunnen we ze makkelijker aan anderen tonen en er eventueel op verder bouwen. De rol van de leraar bij constructief leren is waar nodig het proces aan te sturen. Om constructief leren op te bouwen, is de regelmatige feedback van de leraar van cruciaal belang. Het komt er dan op aan om als leraar voldoende tijd te voorzien om een leerling/een groepje leerlingen te ondersteunen. Het proces wordt niet aangestuurd door oplossingen aan te reiken of zaken voor te doen. De leraar zal gerichte sturing geven door: de voorkennis te activeren gerichte inhoudelijke vragen te stellen procesgerichte vragen te stellen (bv. hoe pak je dat aan?, waarmee zal je beginnen?, hoeveel tijd heb je daarvoor nodig?, is het doel bereikt?, moet ik nog voor materiaal en documentatie zorgen?, is het aangewezen om te visualiseren met bv. een stappenplan, een woordweb, een tekening,?) te vergelijken met het werk van een andere leerling/groepje geschikte hulpmiddelen aan te bieden reflectief terug te grijpen naar de concrete opdracht en het te verwachten resultaat de leerlingen aan te moedigen en te stimuleren TERUG NAAR KIJKWIJZER DIDACTSICHE AANPAK CONSTRUCTIEF LEREN

150 LO-DI-H-4 Is de organisatie van die aard dat verschillende groepen met verschillende opdrachten bezig zijn? Wanneer leerlingen hun leren (deels) in handen nemen is een gezamenlijke aanpak (=alle leerlingen werken aan dezelfde taken op hetzelfde moment) dikwijls niet de meest aangewezen werkwijze. De leerlingen werken immers vanuit vragen en interesses aan het oplossen van problemen of beantwoorden van vragen en doen dit best in kleine onderzoeksgroepjes. Een klassikale benadering kan soms zinvol zijn als een tussenfase waarbij de onderzoeksmethodiek wordt getraind maar meestal zal de leraar ervoor moeten zorgen dat groepjes leerlingen aan verschillende taken bezig zijn op hetzelfde moment. Dit kan bijvoorbeeld door het inbouwen van vaste momenten tijdens de week waar leerlingen zelfstandig en gedifferentieerd aan de slag kunnen (en waarbij de leraar keuzes maakt in wie hij ondersteunt). In een iets moeilijker, maar net zo zinvolle organisatie kunnen groepen leerlingen afwisselend bij de leraar terecht voor instructie en ondersteuning en dan overgaan op momenten van zelfstandig oefen- of onderzoekswerk. Hoe dan ook is het belangrijk dat de leraar die stappen zet naar meer interactief en constructief leren, zijn organisatie ook in die richting aanpast. TERUG NAAR KIJKWIJZER DIDACTSICHE AANPAK CONSTRUCTIEF LEREN

151 LO-DI-H-12 Is er voldoende aandacht voor het vastzetten van het geleerde? (Wat heb ik geleerd? Hoe maak ik mijn medeleerlingen hier deelgenoot van? Hoe wordt dit collectief leren?) Datgene wat werd ontdekt of opgelost door een leerling/een groepje leerlingen, wordt nadien besproken in de ganse klasgroep. Zo wordt het geleerde (product + proces) gedeeld met de andere leerlingen. Hier bieden zich vele (taal-) kansen aan om: - Zicht te krijgen op het proces (Handige tips uit ervaring!) - Oplossingen te bespreken (= product) - Te verbreden - Te verdiepen - de manier van voorstellen te evalueren - We leggen de gedeelde inzichten ook visueel vast. Zo raken we ze niet kwijt en kunnen we ze makkelijker aan anderen tonen en er eventueel op verder bouwen. Er kan visueel worden vastgelegd (foto s, teksten,schema s, ) op flappen, kapstokken, onthoudschriften, voorafgemaakte kaders Mogelijke vragen bij het vastzetten : Wat gingen jullie onderzoeken? (terugblikken op onderzoeksvraag) Wat hebben jullie gevonden? (product) Hoe hebben jullie dat gevonden? (proces) Wat is het antwoord op de vraag? (conclusie) Hoe ging het samenwerken? (evaluatie door onderzoekers) Hoe was de voorstelling? (evaluatie door anderen) TERUG NAAR KIJKWIJZER DIDACTSICHE AANPAK CONSTRUCTIEF LEREN

152 Omgaan met verschillen Achtergrondteksten : Visie op schoolbeleid inzake leerbegeleiding in het basisonderwijs (PBD) Differentiëren binnen het ADI-model (PBD) LO-DI-I-1 LO-DI-I-2 LO-DI-I-3 LO-DI-I-4 Hanteert de leraar een didactische aanpak en lesopbouw die differentiëren mogelijk maakt? Wordt er gedifferentieerd op basis van een ruime kennis van de beginsituatie? Is er differentiatie in instructie (pre-instructie, aangepaste klassikale instructie, verlengde instructie, extra instructie, ) Wordt de instructie tijdens de verlengde en extra instructie aangepast (niet louter herhalen van de klassikale instructie)? LO-DI-I-5 LO-DI-I-6 LO-DI-I-7 LO-DI-I-8 LO-DI-I-9 LO-DI-I-10 LO-DI-I-11 LO-DI-I-12 LO-DI-I-13 LO-DI-I-14 Is er aangepaste niveaudifferentiatie in de taken (BHV-model: basisstof, herhaling, verdieping) Is er aangepaste differentiatie in begeleiding (via werkvormen zelfstandig werken, begeleid werken, peer-tutoring, coöperatief leren) Is er desgewenst aangepaste tempodifferentiatie? Is er desgewenst een aangepaste differentiatie van middelen? (concreet materiaal, schema's, gebruik van bronnen, ) Wordt er desgewenst gedifferentieerd naar interesses? (keuzeactiviteiten) Is de organisatie van differentiatie adequaat? Wordt er aangepast remediërend gedifferentieerd indien nodig? Is de samenwerking met extra ondersteuners adequaat? Is er aangepaste curriculumdifferentiatie indien nodig? (differentiatie in doelen) Wordt er desgewenst gedifferentieerd in evaluatie? TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS DID COMP LO

153 Omgaan met verschillen De insteek die we in deze kijkwijzer voorzien is het observeren van activiteiten (alle soorten lessen, instructieve en andere) met de bril differentiatie. Houdt de leraar rekening met verschillen tussen leerlingen en handelt hij gepast? We kijken naar instructie, taken, ondersteuning, tempo, remediëring en eventuele curriculumdifferentiatie. Feedback geven op de differentiatiepraktijk kan gebeuren vanuit een observatie van een iets langere periode (Zijn er voldoende initiatieven? Hoe verlopen die?) of van een les (Welke kansen zijn benut zijn, Welke kansen zijn niet benut?). De kijkwijzer omgaan met verschillen behandelt maar een beperkt aantal aspecten van goede leerbegeleiding. Het spreekt vanzelf dat omgaan met verschillen een taak is van een heel schoolteam en dat het schoolbeleid hieromtrent sterk bepalend is. Het is de opdracht van de directeur om de schoolafspraken over omgaan met verschillen op te volgen en er feedback op te geven. De rol van extra ondersteuners en de onderlinge samenwerking en afstemming is ook een onderwerp van feedback. De kijkwijzer mag zeker niet gebruikt worden als een soort afcheklijst. Het is niet nodig dat in elke les alle mogelijke vormen van differentiatie aan bod komen. De directeur kan de kijkwijzer gebruiken om na te denken of bij de activiteit die bijgewoond werd, misschien adequate vormen van differentiatie werden over het hoofd werden gezien. TERUG NAAR KIJKWIJZER OMGAAN MET VERSCHILLEN

154 LO-DI-I-3 Is er differentiatie in instructie (pré-instructie, aangepaste klassikale instructie, verlengde instructie, extra instructie, ) Pre-instructie Dit is een zeer krachtige vorm om de instructie te verlengen. De leraar gaat vooraf en zeer gericht enkele leerlingen pre-instrueren zodat ze een voorsprong opbouwen. Dit komt het niveau en het welbevinden van de leerling ten goede. Aangepaste klassikale instructie Men kan de klassikale instructie aanpassen door: - onderwijs in kleinere stappen - nog meer te focussen op hoofddoel(en) van de les) - aangepast taalgebruik - meer gebruik te maken van smart-bord, concrete materialen en stappenplannen (van concreet naar schematisch naar abstract) Verlengde instructie De leerlingen waarbij (door observatie) tijdens het oefenen werd vastgesteld dat ze de basisleerstof nog niet beheersen, krijgen verlengde instructie. De leraar werkt met instructieafhankelijke leerlingen verder aan het bereiken van de basisdoelen. De leraar: - groepeert de leerlingen aan de instructietafel - is leerlingnabij - herhaalt, verlengt of past de instructie aan (materialen, leerstrategieën, hulpmiddelen, herhalingen, taalgebruik,...) - zorgt ervoor dat alle leerlingen een goed zicht hebben op het handelen, op de tekst op een flap, (bv. geen omgekeerd zicht) - laat transfermogelijkheden ervaren (waar kan ik dit nog gebruiken) - individualiseert (laat verwoorden) indien nodig (maar geeft geen aparte individuele instructies) - begeleidt de leerlingen in het denken en het oefenen

155 Extra instructie De groep die verlengde instructie kreeg kan verder apart oefenen maar de samenstelling ervan kan veranderen. (sommige leerlingen hebben het door na de verlengde instructie en kunnen op hun vaste plaats verder oefenen, anderen blijken meer problemen dan verwacht te ondervinden). Die aparte groep krijgt meer (andere) begeleiding. De verlengde instructie en de extra instructie verschillen van de klassikale instructie door: - soms meer tussenstappen te zetten - de leerlingen meer te laten verwoorden - meer nadruk te leggen op concrete en concreet-schematische voorstellingen - meer in te spelen op het denkproces van de leerlingen - meer gerichte begeleiding bij het oefenen - meer leerlingnabij te zijn (aan de instructietafel) TERUG NAAR KIJKWIJZER - OMGAAN MET VERSCHILLEN

156 LO-DI- I-4 Wordt de instructie tijdens de verlengde en extra instructie aangepast (niet louter herhalen van de klassikale instructie)? Een interessant onderwerp van observatie voor de directeur is de mate waarin de verlengde en extra instructie verschillend zijn van de klassikale instructie. In de meeste gevallen is een gewone herhaling onvoldoende en afhankelijk van de beginsituatie van de betrokken kinderen zal moeten ingegrepen worden. De verlengde instructie en de extra instructie kunnen verschillen van de klassikale instructie door: - meer tussenstappen te zetten - de leerlingen meer te laten verwoorden - meer nadruk te leggen op concrete en concreet-schematische voorstellingen - meer in te spelen op het denkproces van de leerlingen - meer gerichte begeleiding te geven bij het oefenen (stap voor stap en heel geleid de kinderen instruëren) - meer leerlingnabij te zijn (aan de instructietafel) TERUG NAAR KIJKWIJZER OMGAAN MET VERSCHILLEN

157 LO-DI-I-5 Is er aangepaste niveaudifferentiatie in de taken (BHV-model: basisstof, herhaling, verdieping)? De vraag is hier of alle leerlingen van de klas telkens dezelfde opdrachten en oefeningen moeten maken of dat er gedifferentieerd wordt in die opdrachten en oefeningen. We verwachten niet dat dit op maat van elke individuele leerling gebeurt, maar wel op maat van grosso modo drie groepen: een groep die (via verlenging van de instructie) aan de basisstof werkt, een groep die vanuit een krachtige instructie via actief en interactief leren verder oefent en herhaalt en een groep die uitgedaagd wordt om verdiepend aan de slag te gaan (complexere oefeningen, oefeningen in een andere context, andere werkvormen ) TERUG NAAR KIJKWIJZER OMGAAN MET VERSCHILLEN

158 LO-DI-I-6 Is er aangepaste differentiatie in begeleiding (via werkvormen zelfstandig werken, begeleid werken, peer-tutoring, coöperatief leren) Zelfstandig werken De leerling werkt zelfstandig, dus zonder begeleiding, maar hij kan wel op elk moment ondersteuning aanvragen, hetzij van een medeleerling, hetzij van de leraar, afhankelijk van de klasafspraken op dat moment. Begeleid werken Bij begeleid werken gaat de leraar samen met een kleine groep leerlingen of één leerling oefenen. Het komt er dan op aan om geleidelijk aan de sturing van de leraar te verminderen tot de leerling zonder de leraar aan de slag kan. Peer-tutoring Peer-tutoring is een vorm van samenwerking waarbij twee leerlingen samen aan een taak werken. De ene leerling (uit dezelfde klas of uit een andere klas) begeleidt een andere leerling bij het inoefenen of verwerven van bepaalde leerinhouden. Dit leidt tot verbeterde leerprestaties en dit zowel voor het begeleidende kind (tutor) als voor het begeleide kind (tutee).de tutor wordt soms ook wel mini-meester of mini-juf genoemd. De tutee krijgt individuele aandacht en uitleg op aangepast niveau. De leerkwaliteit vergroot. Door de leerinhouden uit te leggen krijgt ook de tutor beter begrip van de inhoud. Hierdoor groeien zowel de tutor als de tutee in zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Naast positieve resultaten op cognitief gebied zijn er dus ook resultaten op sociaal en emotioneel vlak. Peer-tutoring werkt niet voor alle leerlingen (of alleszins niet in dezelfde mate). Voor sommige kinderen is de ondersteuning van de leraar veel effectiever. Coöperatief leren Coöperatief leren = leren met wederzijdse afhankelijkheid elk kind heeft een andere taak binnen de opdracht en mekaar ondersteunen is de boodschap. TERUG NAAR KIJKWIJZER OMGAAN MET VERSCHILLEN

159 LO-DI-I-11 Wordt er aangepast remediërend gedifferentieerd indien nodig? Ook al zet de school hard in op preventie, ze zal ook blijvend moeten inzetten op goede remediëring en dit sterk inbouwen in haar zorgbeleid. Afspraken op schoolniveau hierover moeten door de directeur goed opgevolgd worden (wie doet wat, wanneer, waarmee en waarom). Ook de klastitularis zelf heeft een remediërende rol. Op basis van grondige analyse van leerlingenresultaten en in toepassing van alle principes van handelingsgericht werken organiseert de klasleraar zijn tijd en aanpak zodanig dat leerlingen die ondanks alle preventieve maatregelen onvoldoende resultaten behalen, alsnog geholpen kunnen worden. Ook al wordt de leraar geholpen door extra ondersteuners, hij zal zelf remediërende momenten moeten inbouwen in zijn weekrooster. TERUG NAAR KIJKWIJZER OMGAAN MET VERSCHILLEN

160 LO-DI-I-12 Is de samenwerking met extra ondersteuners adequaat? De leerlingen in hun leren begeleiden is meestal niet een opdracht van uitsluitend de klasleraar. In een schoolteam zijn ook extra ondersteuners aanwezig die als taak hebben de leraar te ondersteunen bij de leerbegeleiding of zelf de leerbegeleiding mee op te nemen. Dit kan zowel in de preventieve fase als ook in het kader van extra zorg of verhoogde zorg. Een goede leerbegeleiding houdt een goede samenwerking in tussen alle professionele betrokkenen. Het kan nooit de bedoeling zijn dat extra ondersteuners (zowel klasintern als klasextern ) met leerlingen aan de slag gaan zonder dat dit afgestemd werd met de klastitularis. Het is belangrijk dat de directeur dit opvolgt en feedback geeft op de kwaliteit van die afstemming (Is er overleg? Is er voldoende overleg? Wordt informatie consequent en gericht uitgewisseld? Worden hiervoor de juiste kanalen gehanteerd?...) TERUG NAAR KIJKWIJZER OMGAAN MET VERSCHILLEN

161 LO-DI-I-13 Is er aangepaste curriculumdifferentiatie indien nodig? (differentiatie in doelen) Bij curriculumdifferentiatie wordt voor sommige leerlingen afgeweken van het curriculum dat normaal voor hun klas/groep van toepassing is. Curriculumdifferentiatie veronderstelt een inclusieve aanpak waarbij men op een flexibele manier het curriculum hanteert. Men gaat dan een individueel handelingsplan opstellen met een aangepaste doelenkeuze uit de eindtermen, het leerplan en/of ontwikkelingsdoelen voor het buitengewoon onderwijs. Curriculumdifferentiatie kan met een speciale aanpak in de klas, een speciale aanpak buiten de klas of met een speciale aanpak in een andere klas (of een combinatie van die vormen). TERUG NAAR KIJKWIJZER OMGAAN MET VERSCHILLEN

162 LO-DI-14 Wordt er desgewenst gedifferentieerd in evaluatie? Algemene regel is dat de evaluatie gelinkt moet zijn aan de basisdoelen die nagestreefd worden en dat er dus geen echte differentiatie in evaluatie nodig is. Toch zijn er enkele uitzonderingen. Leerlingen waarvoor in een handelingsplan compenserende maatregelen werden afgesproken, kunnen ook worden geëvalueerd met toepassing van die compenserende maatregelen.(bijvoorbeeld: beperking van het aantal oefeningen, hulpmiddelen gebruiken, ) Bij rapportering kan er via commentaar op het rapport en eventueel met gekleurde punten worden vermeld dat er compenserende maatregelen werden toegepast. Voor leerlingen waarbij curriculumdifferentiatie wordt toegepast, wordt op maat getoetst. Bij rapportering kan er via commentaar op het rapport en eventueel met gekleurde punten worden vermeld waar er curriculumdifferentiatie werd toegepast. Hoe dan ook wordt vooraf het handelingsplan altijd met de ouders besproken. Er kan ook een alternatief rapport of een portfolio (met alle verworven competenties) opgesteld worden. In de evaluatie kunnen ook verdiepende aspecten aan bod komen voor die leerlingen die ook bij het inoefenen volgens het BHV differentiatiemodel verdiepende oefeningen maakten. Dit maakt voor de betrokken leerlingen de evaluatie boeiender en op hun niveau. Wanneer een evaluatie tot doel heeft de mate te bepalen waarin basisdoelen door een groep werden gehaald, mogen deze verdiepende aspecten evenwel niet meegenomen worden in het vergelijkende totaal. TERUG NAAR KIJKWIJZER OMGAAN MET VERSCHILLEN

163 Visie op schoolbeleid inzake leerbegeleiding in het basisonderwijs (PBD - september 2014) 1. Definitie: wat verstaan we onder leerbegeleiding Onder leerbegeleiding verstaan we de manier waarop de school het leren van kinderen ondersteunt om de vooropgestelde leerdoelen te bereiken of na te streven. Het gaat dus over alle maatregelen die een school neemt om ervoor te zorgen dat zoveel mogelijk leerlingen de onderwijsdoelen (vervat in de leerplannen) bereiken. Leerbegeleiding is een onderdeel van een bredere aanpak die we doorgaans leerlingenbegeleiding of zorg noemen. In leerlingenbegeleiding onderscheiden we drie domeinen waarop leerlingen nood kunnen hebben aan ondersteuning. Deze domeinen zijn ook belangrijke indicatoren van kwaliteitszorg voor een school. 3 : Leerbegeleiding Socio-emotionele begeleiding Schoolloopbaanbegeleiding Het spreekt vanzelf dat al deze facetten van het begeleiden van leerlingen onlosmakelijk met mekaar verbonden zijn en mekaar beïnvloeden. Zo zal een goede leerbegeleiding weinig effectief zijn als sociaal-emotionele problemen of lichamelijke problemen in de weg zitten. Een goede leerbegeleiding moet ook het perspectief openen naar later en gaat dus samen met schoolloopbaanbegeleiding. Deze tekst focust op leerbegeleiding. 3 In het CIPO-referentiekader voor kwaliteitszorg, dat ook de inspectie gebruikt, is leerlingenbegeleiding een procesindicator die o.a. de variabelen leerbegeleiding, loopbaanbegeleiding en sociale en emotionele begeleiding omvat.

164 2. Kenmerken van een goed beleid inzake leerbegeleiding 2.1. Kenmerk 1: De school heeft een goed zicht op de beginsituatie De school heeft een duidelijk zicht op (de veranderende) schoolcontext, input (leerlingen en leraren) en output (resultaten, ontwikkelingen van de leerlingen). Met andere woorden: de school heeft een goed zicht op de huidige (maar steeds veranderende) beginsituatie. Om hier een goed zicht op te kunnen krijgen, zijn volgende vragen richtinggevend: Hebben we zicht op de (veranderende) schoolcontext? In welke context is onze school ingebed? Is er iets veranderd in de schoolcontext gedurende de laatste jaren? Zijn er te verwachten evoluties in de omgeving waarmee we rekening zullen moeten houden? Over welke omkadering beschikken we? Afhankelijk van leerlingenkenmerken ontvangen scholen extra middelen bovenop hun basisomkadering. Hoe schommelt die omkadering? Wie zijn onze partners? Welke partners zijn betrokken: ouders, CLB als schoolnabije partner, GON begeleiders, andere partners binnen buitengewoon onderwijs,.? Hebben we zicht op de (veranderende) leerlingen- en lerarenkenmerken? Een goed beleid inzake leerbegeleiding houdt rekening met de meest recente inputgegevens. Leerlingenkenmerken en deskundigheid binnen het team worden nauwkeurig onder de loep genomen. Door analyse van deze inputgegevens kan de school bepaalde focussen in de leerbegeleiding vooropstellen. Immers, leerlingenkenmerken kunnen deels een indicatie geven van de uitdagingen waarmee de school zal geconfronteerd worden in het begeleiden van de haar toevertrouwde leerlingen. Vanuit de personeelskenmerken kan de school gericht de individuele deskundigheid inzetten bij het organiseren van de leerbegeleiding en acties inzake professionalisering opzetten. Hebben we zicht op ontwikkelingen en resultaten van kinderen (outputgegevens)? Wat weten we over de resultaten van onze leerlingen? Hebben we zicht op evoluties? Hebben we zicht op effecten van leerbegeleiding? Kunnen we resultaten linken aan leerlingenkenmerken? Weten we genoeg?

165 Recente outputgegevens op school- en klasniveau worden grondig geanalyseerd. Uit deze analyses tracht de school sterke aspecten te borgen en prioritaire werkpunten voor acties in leerbegeleiding te ontdekken en vast te leggen in een schoolontwikkelingsplan. 4 De outputgegevens zullen dikwijls gerelateerd zijn aan de leerlingenkenmerken. Uitdagingen die kansarmoede en anderstaligheid met zich meebrengen (vertaald in extra omkadering op basis van SES-indicatoren) worden doelgericht en preventief aangepakt. 2.2 Kenmerk 2: Er is een heldere en gedragen visie op leerbegeleiding De visie - steunt op krachtige preventie; - kiest voor convergente differentiatie als basisdifferentiatiemodel (zie verder); - steunt op de principes van handelingsgericht werken. Met helder en gedragen bedoelen we dat het voor alle betrokkenen duidelijk is wat die visie is en dat er een brede consensus bestaat over de keuzes die de school maakt. Leerbegeleiding spoort met het Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonderwijs en de visie op leren van de school Het GO! kiest vanuit haar pedagogisch project om krachtig in te zetten op het realiseren van gelijke onderwijskansen. De manier waarop de school de leerbegeleiding gestalte geeft zal zijn inspiratie vinden in dat pedagogisch project. De leerbegeleiding zal ook geënt worden op de visie op leren van de school. Centraal in die visie moet de overtuiging staan dat de leraar alle mogelijke middelen inzet om bij elk kind maximale leerwinst te realiseren. De nadruk ligt op een krachtige preventieve werking In de zorgaanpak op school moeten zowel preventie als remediëring een belangrijke rol spelen. De nadruk in het zorgbeleid moet in eerste instantie liggen op preventie. Door te focussen op de brede basiszorg 5 in de klas, vermijden we dat problemen ontstaan of leren we alleszins heel snel problemen detecteren. Een zorgbeleid dat te zeer of zelfs uitsluitend gericht is op remediëring van kinderen die het moeilijk hebben, zal immers de feiten blijven achterna hollen. 4 Een schoolontwikkelingsplan (SOP) is een systematische weergave van wat de school wil aanpakken in de komende beleidsperiode, met welk doel ze dat wil doen en wanneer de resultaten en effecten zichtbaar moeten worden. In het SOP zijn die elementen opgenomen waar de school op wil focussen. Een schoolontwikkelingsplan wordt voor meerdere jaren gemaakt (meestal voor 2-3 jaar). Een schoolontwikkelingsplan vormt daardoor het grote geheel en het kan opgebouwd zijn uit verschillende onderdelen die per jaar of per onderwerp zijn geordend (deelplannen). 5 Brede basiszorg wordt toegelicht op pagina 8

166 Die keuze houdt in dat de leraren zich bekwamen in hun preventieve taak, maar ook dat het zorgbeleid op school gericht is op de ondersteuning van de leraren in die opdracht. We kunnen leraren professionaliseren via rechtstreekse ondersteuning op de klasvloer, door van mekaar te leren, door het aanreiken van methodieken en materialen Er is een duidelijke schoolvisie op differentiëren 6 De kernopdracht voor basisscholen is goed onderwijs verzorgen voor alle leerlingen. Het is de taak van de school er zorg voor te dragen dat de leerlingen op het einde van de basisschool de leerplandoelen realiseren. Maar leerlingen verschillen. Goed onderwijs houdt in dat leraren leren omgaan met die verschillen en hun onderwijsproces daarop afstemmen. Dat betekent dus differentiëren. In de Vlaamse basisscholen is het begrip differentiatie, dat inmiddels vele invalshoeken en verschijningsvormen kent, vrij goed ingeburgerd. We herkennen er zowel ingeroosterde momenten (hoeken- en/ of contractwerk, vrije keuzemomenten, onderzoekswerk ) als meer geïntegreerde differentiatievormen (tijdens de klassikale lessen). We herkennen er zowel vormen van remediërende differentiatie ( bijwerkmomenten, aangepaste ondersteuning door de zorgleraar, klasinterne en klasexterne extra ondersteuning, ), als van meer preventieve differentiatie (initiatieven nemen om uitval te vermijden). Al die vormen kunnen globaal ondergebracht worden in twee basisstromen: divergente en convergente differentiatie. Divergente differentiatie neemt als uitgangspunt voor de startsituatie de verschillen die er tussen de leerlingen zijn. De leraren geven aan verschillende groepen (of in het uiterste geval elk individu) een verschillende instructie en zowel inoefening als verwerking zijn verschillend. Na verloop van tijd worden de verschillen steeds groter en wordt een gezamenlijke aanbieding van de basisleerstof helemaal niet meer mogelijk. Voorbeelden uit de praktijk : leerlingen op een individuele leerlijn, geprogrammeerde instructie, klasinterne niveaugroepen, klasdoorbrekende niveaugroepen Bij convergente differentiatie wordt ondanks de verschillen tussen de leerlingen begonnen met dezelfde startsituatie. De totale groep leerlingen is bij de (korte) instructie en eerste inoefening betrokken. Na die startsituatie (en soms ook ervoor via pre-instructie) wordt gedifferentieerd zowel in de aard en de omvang van de opdrachten als in de wijze van ondersteuning. Voor sommige leerlingen wordt de instructie verlengd, anderen oefenen zelfstandig en ondersteunen mekaar, enkele leerlingen worden uitgedaagd dieper in de leerstof te gaan. Maar vervolgens wordt de hele groep weer benaderd voor een nieuwe startsituatie. Men streeft er dus naar om de vorderingen van de leerlingen in de basisleerstof niet zover uiteen te laten lopen, dat het gezamenlijke aanbod van leerstof onmogelijk wordt. Voorbeeld uit de praktijk: het veel gebruikte BHV model : Basisstof, Herhaling, Verdieping. 6 Deze paragraaf is gebaseerd op de visietekst van PBD GO! Differentiëren binnen het model van de activerende directe instructie (zie website GO!, prikbord voor leraren, basisonderwijs)

167 Convergente en divergente vormen van differentiatie hebben beiden een plaats in de basisschool. We opteren als basisaanpak evenwel voor het convergente model, met de nadruk op preventie. We hebben daar fundamentele sociale, didactische en praktische argumenten voor. Sociaal argument: Verschillen in ontwikkeling zijn onvermijdelijk maar we ijveren niet voor een model in de basisschool waar we die verschillen bewust gaan laten groeien. Samen vorderen, rekening houdend met individuele verschillen en talenten en waarbij zelfs excelleren een plaats krijgt, is te verkiezen boven een ieder voor zich model. Didactisch argument: Leerlingen die moeilijk leren evolueren in de meeste omstandigheden sneller in heterogene groepen. Daarnaast biedt een convergent model in de meeste omstandigheden veel kansen om sterke leerlingen extra uit te dagen. Praktisch argument: Het veralgemeend divergent model is moeilijker haalbaar, gezien de groepsgrootte en de druk van eindtermen en leerplannen. Het leidt tot het werken met sterk verschillende niveaugroepen of tot individueel onderwijs.

168 De school neemt de uitgangspunten van het handelingsgericht werken (HGW) 7 mee. De visie en methodiek van handelingsgericht werken (HGW) kan de school helpen om haar interne werking van leerbegeleiding te optimaliseren. Het HGW biedt een gezamenlijk kader voor wie betrokken is bij de zorg (en dus ook de leerbegeleiding) op school: de leden van het schoolteam (directie, leraar, zorgcoördinator, leerbegeleiders, kernteam, enz.), het CLB als partner van de school en de eventuele andere schoolexternen. HGW bundelt de krachten van al deze actoren. Het beïnvloedt alle aspecten van het zorgbeleid en alle fases van de zorg. De zeven onderstaande uitgangspunten vormen de essentie van HGW. Ze vormen de criteria waaraan de handelingsgerichtheid van onderzoek en begeleiding van kinderen zijn af te toetsen. Het is van belang om álle uitgangspunten na te streven omdat ze onderling sterk samenhangen. 1. Handelingsgericht werken is doelgericht Elke handeling, elke stap die we zetten moet nodig en nuttig zijn in functie van afgesproken onderwijsdoelen. We richten ons steeds op het bereiken van leerplandoelen en afgesproken tussendoelen of specifiek (voor een leerling of groepje leerlingen) geformuleerde doelen 2. De onderwijsbehoeften van leerlingen staan centraal Leerbegeleiding richt zich op wat de leerling nodig heeft om de vooropgestelde doelen te bereiken, zodat de onderwijs- en opvoedingsaanpak beter kan afgestemd worden op zijn specifieke noden. Voorwaarde is dat de school over voldoende informatie van de leerlingen beschikt. Het systematisch verzamelen en analyseren van die gegevens is een belangrijke voorwaarde voor adequate ondersteuning. De centrale vraag is hier niet Wat is er mis met dat kind? of Wat heeft dat kind?, maar Wat heeft dit kind nodig om de vooropgestelde doelen te bereiken en hoe kunnen we het hierbij helpen? 3. Het gaat om afstemming en wisselwerking Voortdurend is er wederzijdse beïnvloeding tussen de persoon en zijn omgeving, tussen de leerling en zijn context. Elk probleem moet in zijn context gesitueerd worden. De centrale vraag hier is: Deze leerling van deze ouders, in deze klas, bij deze leraar, in deze school heeft een zorgvraag, hoe kunnen we dat aanpakken? 7 In deze paragraaf volgen we de visie van over HGW. We hebben de uitgangspunten anders gerangschikt.

169 4. De leraar doet ertoe Om het onderwijs- en opvoedingsaanbod beter af te stemmen op wat leerlingen nodig hebben, moeten ook de ondersteuningsbehoeften van leraren een duidelijke plaats krijgen. Deze betreffen zaken als pedagogische aanpak, instructie, feedback, klassenmanagement De centrale vragen hier zijn: Wat heb ik nodig om dit kind of dit groepje deze aanpak te bieden die het nodig heeft? Wat doe (kan) ik al, waarbij heb ik ondersteuning nodig en hoe zou ik dat graag willen? Het schoolbeleid kan de deskundigheid van de leraren vergroten via het voeren van een personeelsbeleid dat aandacht heeft voor doelgerichte aanwerving van deskundig personeel én professionalisering van het aanwezige personeel. Naast het volgen van nascholingen (eventueel een BANABA opleiding voor de zorgcoördinator) toont onderzoek aan dat vormen van interne professionalisering zoals interne feedback, collegiale consultatie, netwerking en andere vormen van reflectief overleg een absolute meerwaarde zijn. Het niveau van de scholengemeenschap is een aangewezen platform voor gespreks- en supervisiegroepen zodat scholen van elkaars deskundigheid kunnen leren en hun eigen leren verdiepen. 5. Betrokkenen werken constructief samen Leraren, ouders, leerlingen, CLB en externen participeren actief en als partners, elk vanuit hun eigen deskundigheid. 6. Positieve aspecten bij kinderen, leraren, ouders, klassen worden als hefboom genomen Al te vaak ligt de focus op de problemen, op wat niet goed gaat. Positieve kenmerken van kind/leraar/ouders en ook situaties waarin de problemen niet voorkomen, bieden aangrijpingspunten om te handelen. 7. De werkwijze is systematisch en transparant Iedereen kent, begrijpt en gebruikt de afgesproken werkwijze (transparantie). Ouders, leerlingen en leraren weten wat er gebeurt en waarom.

170 Kenmerk 3: De organisatie van de leerbegeleiding is geënt op een duidelijk zorgcontinuüm Er wordt gewerkt vanuit een duidelijk zorgcontinuüm Voor het uittekenen van een werkbare en schoolspecifieke zorgstructuur baseert de school zich op het denkkader Continuüm van zorg. De beschrijving van dit zorgcontinuüm geeft handvatten voor de school om op een kwaliteitsvolle manier deze zorg uit te bouwen. Om tot een goede aanpak te komen kan het team de principes van handelingsgericht werken hanteren. Fase 0: Brede basiszorg Goede zorg start met goed onderwijs in de klas. Het is de opdracht van elke school om de maximale ontwikkeling van alle leerlingen te stimuleren en problemen zo veel mogelijk te voorkomen. Bij een brede basiszorg staat de gewone werking in de klas centraal. De leraar doet er toe en zijn aanpak maakt in vele gevallen het verschil. In fase 0 differentieert, observeert, evalueert, remedieert de leraar. Kwalitatief sterk en zorgzaam onderwijs aan alle leerlingen vraagt van de leraar pedagogische activiteiten, instructieactiviteiten en planmatig werken. Dit vertaalt zich o.a. als volgt: Er is een veilig pedagogisch klimaat die elke leerling stimuleert. Dit kan door: - te streven naar een positief zelfbeeld waarbij de sterke kanten en competenties van de leerlingen worden benoemd en benut. - de verwachtingen af te stemmen op de mogelijkheden en beperkingen van de verschillende leerlingen. Succesbeleving en gevoelens van competentie zijn immers een krachtige drijfveer bij leren en ontwikkelen. - impulsen te geven die het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen verhogen. - actief te werken aan het bevorderen van klassengroepen waarin de leerlingen positieve contacten hebben. Dit kan door voldoende aandacht te besteden aan het ontwikkelen van sociale vaardigheden. - De basishouding van de leraar bij het omgaan met gedrag is de aanvaarding van de leerling: accepteer de binnenkant, corrigeer de buitenkant. Het actief bekrachtigen van het gewenste gedrag staat hierbij voorop. Eventuele straffen zijn relatie-herstellend en beogen een bijsturing van het ongewenste gedrag. - Er zijn duidelijke afspraken en regels. Deze worden consequent nageleefd, via gerichte feedback en positieve versterking. Indien mogelijk, worden de leerlingen actief betrokken bij het opstellen van de nodige afspraken. De leraar kan een krachtige leeromgeving creëren: voortbouwen op de aanwezige kennis, in een zinvolle context werken, interactieve en coöperatieve werkvormen gebruiken, ruimte maken voor zelfsturing en reflectie. Er worden hoge en voldoende uitdagende verwachtingen gesteld op basis van de leerplandoelen en de schooleigen accenten t.a.v. alle leerlingen. Gestructureerd klasmanagement en een flexibele klasorganisatie maken het mogelijk om effectief om te gaan met verschillen in onderwijsbehoeften tussen leerlingen. De leraar aanvaardt de verschillen tussen leerlingen als een gegeven en gaat er positief mee om. Zo biedt het gebruik maken van de heterogeniteit van de klasgroep heel wat leerkansen.

171 De leraar differentieert in eerste instantie op basis van instructiebehoeften van de leerlingen. Sommige leerlingen zijn instructieafhankelijk, anderen instructiegevoelig of instructieonafhankelijk. Het verlengen van de instructie (via pre-instructie en/of verlengde instructie) voor leerlingen die het nodig hebben is een sterk preventief wapen. Indien preventieve differentiatie onvoldoende effectief blijkt, zal het nodig zijn om te remediëren. De leraar is bij het aanbieden en verwerken van het aanbod in staat om te differentiëren op basis van afspraken binnen het zorgbeleid van de school. De leraar heeft voldoende aandacht voor de totale ontwikkeling van de leerling. De leerlingen worden systematisch opgevolgd. Snelle signalering en tijdige ondersteuning voorkomen dat eventuele problemen zich opstapelen. Ontwikkelingen en resultaten van leerlingen worden regelmatig en nauwgezet in kaart gebracht. Via observatie en evaluatie heeft de leraar zicht op de vorderingen. Op die manier kan wanneer nodig snel ingegrepen worden. Dit kadert in een ruimer evaluatiebeleid op school. Een efficiënt hulpmiddel om in te spelen op de onderwijsbehoeften van de leerlingen en de leervragen van de leraren is een groepsbespreking (op basis van een groepsoverzicht) die uitmondt in een groepsplan. 8 De leraar reflecteert op regelmatige basis op effecten van de eigen aanpak (interactie, klasmanagement en didactiek ) en wordt hierin gecoacht. De school organiseert een beleid van onthaal, informatie en oudercontacten. Het zorgbeleid van de school moet duidelijk zijn voor de ouders. Ouders weten wie de aanspreekpersonen zijn, waar ze laagdrempelig en in vertrouwen met hun zorgen en vragen terecht kunnen. Investeren in een constructieve samenwerking zal bij eventuele problemen de kansen op haalbare en aanvaardbare adviezen verhogen. Reeds in de fase van brede basiszorg worden alle maatregelen in het kader van zorg transparant met de ouders tijdens een oudergesprek besproken. 8 Zie kenmerk 6 Leerbegeleiding is voorwerp van kwaliteitszorg p 17

172 Fase 1: Verhoogde zorg De structurele en preventieve maatregelen uit de fase van de brede basiszorg volstaan soms niet (meer) of slechts maar gedeeltelijk om aan de onderwijsbehoeften van één of meerdere leerlingen tegemoet te komen, zowel voor sterkere kinderen als voor kinderen die moeilijker leren. In de fase van de verhoogde zorg worden tijdens de leerlingbespreking oplossingen en manieren van aanpak gezocht die kunnen gerealiseerd worden binnen de reguliere werking en omkadering van de school, en in samenwerking met de ouders en de leerling. Compenserende en/of dispenserende maatregelen kunnen aan de orde zijn. Het verschil tussen de initiatieven inzake differentiatie tijdens de brede basiszorg en het compenseren tijdens de verhoogde zorg ligt in de intensiteit van de maatregelen. Sommige nieuwe leerlingen hebben van bij de instap compenserende en/of dispenserende maatregelen nodig. In dergelijke situaties kan men snel overgaan naar leerlingbespreking in de fase van verhoogde zorg. Het evalueren en registreren van deze aanpak is een belangrijke verantwoordelijkheid van de school. Het zorgteam en de leraar zoeken in de verhoogde zorg samen een gerichte aanpak voor de leerling(en) en bepalen verdere stappen. De leraar (met ondersteuning van een andere, interne leerbegeleider) heeft een cruciale rol bij het begeleiden van deze leerling(en). De ouders worden steeds geïnformeerd via het oudergesprek en mogelijk actief betrokken. Optioneel kan ook het CLB betrokken worden. Hierover worden best afspraken gemaakt. Alle ondersteuningen blijven er op gericht dat de leerlingen de aansluiting met de klasgroep niet kwijtraken. De leraar die ervoor kiest om tijdens de fase van brede basiszorg met een groepsplan 9 te werken blijft dat doen in de fase van verhoogde zorg (hij werkt niet met een individueel handelingsplan). Fase 2: Uitbreiding van zorg Voor sommige leerlingen volstaat de verhoogde zorg niet meer. De huidige begeleiding van de leerling in de schoolse situatie dreigt vast te lopen. Het schoolteam voelt dat zijn inspanningen en deze van de ouders en van de leerling geen of onvoldoende resultaat opleveren en heeft versterking nodig. Er is nood aan bijkomende inzichten in de onderwijsleersituatie. Schoolteam en leerling/ouders besluiten het CLB-team te betrekken bij de individuele probleemanalyse. Hier start het CLB het proces van de handelingsgerichte diagnostiek. Dit proces heeft steeds een duidelijke hulpvraag vanwege de school, de leerling of de ouders als uitgangspunt. Voor alle leerlingen in uitbreiding van zorg worden de onderwijs- en opvoedingsbehoeften zo goed mogelijk vastgesteld. Het concreet maken van de afspraken en gekozen maatregelen kan resulteren in een individueel handelingsplan (IHP) met input van alle betrokkenen. In een multidisciplinair overleg (MDO) zullen schoolteam, ouders, leerlingen en CLB-medewerkers hun verantwoordelijkheid nemen en samenwerken om het IHP planmatig uit te voeren. 9 Zie kenmerk 6 Leerbegeleiding is voorwerp van kwaliteitszorg p 17

173 In de fase van uitbreiding van zorg kan (tijdelijk) afgeweken worden van het curriculum. Het kind wordt begeleid door middel van divergente differentiatie (op maat en in een apart traject) en/of door het toekennen van dispenserende en/of compenserende maatregelen. Ook kunnen diverse vormen van ondersteuning door externe partners (binnen of buiten de school) worden opgestart. Fase 3: School op maat Voor een heel groot aantal leerlingen zal het hierboven beschreven proces van ondersteuning en begeleiding volstaan. Toch zijn er een klein aantal leerlingen voor wie alle investeringen in het zoeken naar afstemming van het aanbod op de onderwijsbehoeften niet resulteren in een verbeterde participatie van de leerling aan het klas- en schoolgebeuren. Wanneer de school met een bepaalde leerling alle fasen in het zorgcontinuüm heeft doorlopen en alle mogelijke aangepaste maatregelen 10 heeft getroffen en toch niet kan tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften van de leerling, kan een overstap naar een school met een meer specifiek aanbod een zinvol alternatief zijn. Wanneer de fase van de uitbreiding van de zorg ten einde loopt en het duidelijk wordt dat een nieuwe fase zich opdringt, blijft het schoolteam de leerling actief helpen en open communiceren met de betrokken partners. Het schoolteam zal samen met het CLB-team op zoek gaan naar een nieuwe school op maat. Van zodra duidelijk is welke school op maat past voor de leerling, zal het schoolteam rechtstreeks met deze school contact opnemen en in samenspraak met de ouders relevante handelingsgerichte praktijkinformatie ter beschikking stellen. 10 Onder aangepaste maatregelen begrijpen we de (DI)Sticordimaartregelen: differentiërende, stimulerende, compenserende, remediërende en dispenserende maatregelen (zie p12). In het M-decreet vallen deze maatregelen onder de noemer redelijke aanpassingen

174 Schematische voorstelling van het zorgcontinuüm Continuüm van zorg Op maat Fase 3 SCHOOL OP MAAT Uitbreiding van zorg Fase 2 REGIE CLB Verhoogde zorg Fase 1 - REGIE SCHOOL Brede basiszorg Fase 0 REGIE KLAS

175 Het zorgcontinuüm is een dynamisch model Het zorgcontinuüm is een dynamisch model. Het uitgangspunt moet steeds zijn dat kinderen zich slechts tijdelijk in een hogere fase van zorg bevinden. De school stelt alles in het werk om de leerling terug te laten aansluiten bij de groep en streeft ernaar dat hij de basisdoelen behaalt: Fase 0 (brede basiszorg): In deze fase doet de leraar ertoe. Het is immers vooral de klasleraar die het verschil maakt door te handelen in functie van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften die zich voordoen in de klas. Dit wordt gesymboliseerd met 2 gouden handen. De leraar voert de brede basiszorg uit maar wordt wel gecoacht en ondersteund via tips, het aanreiken van materialen, het geven van feedback, collegiale consultatie, Het CLB kan in deze fase een raadgevende rol hebben. Fase 1 (verhoogde zorg): Indien de brede basiszorg na verloop van tijd niet afdoende blijkt te zijn, kan de leraar in de fase van verhoogde zorg tijdelijk ondersteund worden. Er komt dus een extra paar handen (gesymboliseerd in het continuüm van zorg met blauwe handen) bij zodat er twee personen zijn die klasintern of klasextern kunnen handelen in functie van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de kinderen. Het gaat om schoolinterne ondersteuning in de klas door bv. de SES-leraar, de zorgcoördinator, een ambulante leraar, Deze schoolinterne ondersteuning wordt gesymboliseerd in het continuüm van zorg met blauwe handen. De klemtoon ligt op het professionaliseren van de leraar zodat die na enige tijd deze zorg zelf kan bieden. De verhoogde zorg wordt geleidelijk omgezet in brede basiszorg. Het CLB kan in deze fase een raadgevende rol hebben. Fase 2 (uitbreiding van zorg): Indien na de fase van de verhoogde zorg blijkt dat er nog bijkomende ondersteuning nodig is om te kunnen voldoen aan de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de kinderen, zal de klasleraar tijdelijk zowel schoolinterne als schoolexterne ondersteuning (via CLB-medewerker, GON-begeleider, revalidatiecentrum, LOGO-ondersteuning, ) krijgen. Deze schoolexterne ondersteuning wordt in het continuüm van zorg gesymboliseerd met de groene handen. De regierol ligt in deze fase bij het CLB. Handelingsgerichte diagnostiek wordt toegepast. De klemtoon ligt op het professionaliseren van de leraar en de school zodat de school na verloop van tijd deze zorg zelf kan bieden. De uitbreiding van zorg wordt geleidelijk omgezet in brede basiszorg of verhoogde zorg.

176 Kenmerk 4: De organisatie van de leerbegeleiding wordt ondersteund door het werken met een zorgteam, een heldere beslismethodiek en duidelijkheid over structuren, afspraken, rollen en taken. Er wordt gewerkt met een zorgteam Een leraar krijgt bij leerbegeleiding met volgende vragen te kampen: Hoe moet ik de leerling ondersteunen? Welke middelen kan ik inschakelen om de leerling met specifieke onderwijsbehoeften te helpen? Hoe kan ik omgaan met dit gedrag van de leerling? Hoe kan ik me beter organiseren om met leerlingen te differentiëren? Om de leraar hierbij te helpen is er ondersteuning voor hem/haar nodig. Individuele begeleiding van de leraar om adequater om te gaan met het leren van kinderen is een hefboom om het leren van leerlingen te verbeteren. Om dit goed te kunnen doen stelt de school volgende vragen: Welke persoon of welke personen kunnen leraren ondersteunen in een klimaat waarbij samenwerking bevorderd wordt? Dit vraagt immers om specifieke competenties. Welke ruimte is er in de school voorzien voor discussie, wederzijdse hulp en steun om de draagkracht van leraren te versterken? Welke taken of rollen worden afgebakend en opgenomen i.f.v. zorg? Verschillende personen kunnen een ondersteunende rol voor de leraar opnemen: SES-leraar, zorgcoördinator, directeur, CLBmedewerker en externe hulpverleners. Om de complementariteit van de ondersteuning van die verschillende partners te garanderen is het van belang om de leerbegeleiding in de school op mekaar af te stemmen zodat er transparantie is in het takenpakket dat elkeen opneemt. Dit gebeurt in een zorgteam. Daarnaast kan het creëren van een ondersteuningsnetwerk (bijvoorbeeld op niveau van scholengemeenschap) bijdragen tot het professionaliseren van schoolteams of zorgteams i.f.v. leerbegeleiding In het belang van de schoolloopbaan van de leerling is het een meerwaarde binnen de scholengroep om een overlegplatform te realiseren met het secundair onderwijs zodat de leerbegeleiding bij overgang van basis naar secundair onderwijs beter op elkaar afgestemd geraakt.

177 Er is een heldere beslismethodiek Leerlingen ondersteunen in hun leren houdt het nemen van heel wat maatregelen in. Het is goed om over de methodiek van het nemen van die belangrijke beslissingen goede afspraken te maken. Het hanteren van bijvoorbeeld een beslisboom kan daarbij helpen. De beslisboom vind je hier terug: Er is duidelijkheid over structuren, rollen en taken, afspraken Een goed beleid inzake leerbegeleiding voorziet een duidelijke overlegstructuur die gelinkt is aan het zorgcontinuüm: brede basiszorg: groepsbespreking, oudergesprek verhoogde zorg: leerlingbespreking, oudergesprek uitbreiding van zorg: MDO, oudergesprek De taken en rollen binnen de overlegstructuur moeten voor de betrokkenen duidelijk zijn: - Wie is bij welk overlegorgaan betrokken? - Wat zijn de taken van de verschillende betrokkenen (leraar, SES-leraar, zorgcoördinator, directeur, CLB-medewerker, eventuele externe hulpverlener, ouders)? - Op welke manier wordt er overlegd, geregistreerd en gerapporteerd? De afspraken die tijdens de overlegmomenten gemaakt worden, zijn gedragen (brede consensus) en helder. Iedereen weet wat hij/zij moet doen in welke omstandigheid en wie betrokken is. Al deze aspecten van leerbegeleiding zijn na overleg in het schoolwerkplan vastgelegd. Ze blijven evenwel ten alle tijden dynamisch en kunnen dus n.a.v. een evaluatie wijzigen. Het is de verantwoordelijkheid van de directeur om de visie en de afspraken op te volgen. De directeur zorgt ervoor dat nieuwe leraren zich zo snel mogelijk de visie en de afspraken inzake leerbegeleiding eigen maken. De directeur zorgt binnen zijn aanvangsbegeleiding hierbij voor de nodige ondersteuning.

178 Kenmerk 5: De school werkt goed samen met CLB De analyse en de uitbouw van de leerbegeleiding is onderwerp van overleg tussen de school en het CLB en leidt tot een schoolspecifieke en doelgerichte afsprakennota. Naast concrete afspraken over de manier waarop er wordt samengewerkt, worden in dit document ook gezamenlijke doelstellingen opgenomen. Bij het formuleren van deze gezamenlijke doelstellingen wordt rekening gehouden met de input- en outputgegevens op schoolniveau en met de schoolondersteunende rol die het CLB kan spelen in de brede basiszorg en verhoogde zorg (naast de coördinerende rol die het heeft in de uitbreiding van zorg). De gezamenlijke doelstellingen moeten geënt zijn op de noden van de leerlingen en de leraren en zijn gericht op het versterken van de brede basiszorg, de verhoogde zorg en/of de uitbreiding van zorg. Naast het leerlinggebonden aanbod heeft het centrum immers de opdracht de school te ondersteunen in de uitbouw van haar zorgbeleid.

179 Kenmerk 6: Leerbegeleiding is voorwerp van kwaliteitszorg Sinds het decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs (2009) dient elke school aan kwaliteitszorg te doen. De Pedagogische Begeleidingsdienst heeft de opdracht scholen hierbij te ondersteunen via begeleiding en nascholing. Scholen kunnen dus voor het ontwikkelen en/of optimaliseren van een beleid m.b.t. leerbegeleiding en voor de professionalisering van de leraren m.b.t. leerbegeleiding beroep doen op de Pedagogische Begeleidingsdienst. Om aan kwaliteitsvolle leerbegeleiding te kunnen doen, dient een school verschillende stappen te zetten: fase Essentie deelaspecten Plan PLANNEN De beginsituatie bepalen, Visie en missie ontwikkelen, Prioriteiten bepalen, doelen formuleren en planning opstellen. Do DOEN wat we beloven Het vooropgestelde plan uitvoeren. Check CONTROLEREN van de resultaten die we vooropgesteld hebben. De resultaten in kaart brengen en analyseren op basis van volgende vragen: Renderen de preventieve acties voldoende? Bevestigen de resultaten dit? Hoe lang blijven leerlingen in de fase van verhoogde zorg of uitbreiding van zorg? Hoeveel leerlingen keren terug naar de fase van brede basiszorg? Zijn de genomen maatregelen afdoende?... Is het gestructureerde zorgoverleg werkbaar? Is de zorgregistratie transparant en efficiënt? Is er een goede samenwerking tussen de verschillende schoolinterne zorgverleners? Is er een goede samenwerking tussen school en CLB en/of andere externe partners? Act AANPASSEN De besluitvorming van het evaluatiemoment zal leiden tot het bijstellen van het zorgplan en tot het gefaseerd, gezamenlijk en doelgericht aanpakken van nieuwe prioritaire werkpunten inzake leerbegeleiding.

180 Niet enkel op schoolniveau maar ook op klasniveau kunnen mogelijkheden gezocht worden om de leerbegeleiding systematischer en transparanter te maken. Een hulpmiddel voor de leraar om de werkwijze binnen de fase van brede basiszorg en verhoogde basiszorg systematisch en transparant te maken is de HGW-cyclus. Deze cyclus kent vier fasen: 1. Overzicht De leraar verzamelt voldoende en brede resultaten van de klasgroep in een groepsoverzicht. 2. Inzicht De leraar benoemt de onderwijsbehoeften van leerlingen en zijn eigen leervragen. 3. Uitzicht De leraar clustert leerlingen op basis van overeenkomstige onderwijsbehoeften en stelt een groepsplan op. 4. Realiseren De leraar realiseert het groepsplan en stuurt bij waar nodig. TERUG NAAR KIJKWIJZER KO OMGAAN MET VERSCHILLEN TERUG NAAR KIJKWIJZER LO OMGAAN MET VERSCHILLEN

181 KIJKWIJZERS ORGANISATORISCHE COMPETENTIES LAGER ONDERWIJS TERUG NAAR STARTBLAD Voorbereiding Algemeen klasmanagement De klas inrichten en aankleden

182 Organisatorische competenties - Literatuurlijst en weblinks Eddy van Mossevelde - De klas in de hand: omgaan met en (bege) leiden van leerlingen Acco 1996 H. van den Broeck Opvoeden in de klas Lanoo 2006 Gilbert Redant Doeltreffend klasbeheer Garant TV Klasse - filmpjes klasmanagement Leraren24 - Filmpjes klasmanagement Klasse: dossier klasmanagement Leuke ideetjes klas van juf Linda TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS ORG COMP LO

183 Voorbereiding Achtergrondtekst: Literatuurlijst en weblinks organisatorische competenties. Is het individueel werk goed voorbereid, zodat de leerlingen snel en efficiënt aan hun opdracht kunnen beginnen? Zie ook Kijkwijzer algemene didactische voorberereiding LO-OR-A-1 LO-OR-A-2 LO-OR-A-3 Is het groepswerk goed voorbereid, zodat de groepsleden snel en efficiënt aan hun opdrachten kunnen beginnen? Zorgt de voorbereiding ervoor dat de gebruikte middelen snel en efficiënt ingezet worden? LO-OR-A-4 LO-OR-A-5 LO-OR-A-6 Is er bij de voorbereiding voldoende nagedacht over tijdsgebruik? Is er bij de voorbereiding aandacht voor schema's, stappenplannen, regels en afspraken die de kinderen ondersteunen bij hun zelfstandig- en groepswerk? Is er bij de voorbereiding aandacht voor het snel en efficiënt aanpassen van klasinrichting? LO-OR-A-7 Zijn er mogelijkheden benut om de leerlingen te betrekken bij de organisatorische voorbereiding? TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS ORG COMP LO

184 Kijkwijzer voorbereiding Men kan naar de organisatorische competenties van leraren kijken, zowel vanuit de insteek voorbereiding als vanuit de insteek concrete praktijk. Uiteraard is er een zeer sterke relatie tussen voorbereiding en uitvoering. Een les die organisatorisch goed verloopt is meestal ook goed voorbereid maar het omgekeerde is niet altijd waar. Organisatorische talenten hebben immers ook te maken met de mate waarin leraren kunnen inspelen op wat zich in een groep voordoet, op onverwachte elementen, op niet voorziene wendingen. Zeker bij jonge leraren is het interessant te focussen op de voorbereiding. Zij kunnen immers moeilijker op ervaring terugvallen en een goede, strakke voorbereiding zal ervoor zorgen dat de les vlotter verloopt. Met de kijkwijzer organisatorische voorbereiding in de hand kijkt de directeur dus naar de mate waarin wat zich in een les organisatorisch afspeelt, voldoende voorbereid werd. Men kan dit doen door te kijken naar de mate waarin leerlingen snel en efficiënt aan de slag kunnen, de inzet van middelen vlot verloopt, het tijdsgebruik klopt, de overgang van één werkvorm naar een andere vlot verloopt, de klasindeling en -inrichting een vlotte organisatie bevorderen en eventueel de mate waarin leerlingen een rol kregen bij de organisatie (zelf een deel ervan voorbereiden / in handen nemen). De feedback aan de leraar zal zich dus zowel op de praktijk zelf toepsitsen (wat verliep vlot en efficiënt? wat ging moeizaam?) als op de voorbereiding (wat was goed voorbereid? wat was onvoldoende voorbereid of had anders moeten gebeuren?). Als de directeur eerder vanuit de insteek concrete praktijk en minder vanuit voorbereiding wil kijken, kan hij gebruik maken van de kijkwijzer algemeen klasmanagement. TERUG NAAR KIJKWIJZER VOORBEREIDING

185 Algemeen klasmanagement Achtergrondtekst : Aandachtspunten klasmanagement LO-OR-B-1 LO-OR-B-2 Organiseert de leraar de activiteit over het algemeen goed? (geen nutteloos tijdsverlies, materiële organisatie, tijdsbewaking, duidelijkheid, vlotheid, ) Wendt de leraar de onderwijstijd efficiënt aan? LO-OR-B-3 Betrekt de leraar alle leerlingen (spreiden van de aandacht, alert zijn, de groep erbij houden, )? LO-OR-B-4 LO-OR-B-5 LO-OR-B-6 LO-OR-B-7 LO-OR-B-8 LO-OR-B-9 LO-OR-B-10 LO-OR-B-11 Houdt de leraar de vinger aan de pols door klasrondes te voorzien en in te spelen op de behoeftes aan ondersteuning? Speelt de leraar adequaat in op verstorende elementen? Hanteert de leraar groeperingsvormen flexibel en gebeurt de afwisseling vlot? Worden klasafspraken gepast en consequent gehanteerd (voor en tijdens de activiteit) om alles zo vlot mogelijk te laten verlopen? Zorgen schema's, stappenplannen, kijkwijzers, opdrachtenkaarten,, voor een goede ondersteuning van het werk? Hebben de kinderen een actieve inbreng in de organisatie van de les of activiteit? Is de manier waarop de leraar de organisatie aanpakt een voorbeeld voor de leerlingen? Kunnen leerlingen reflecteren op algemene en eigen organisatorische aspecten? TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS ORG COMP LO

186 Kijkwijzer Algemeen klasmanagement Men kan naar de organisatorische competenties van leraren kijken, zowel vanuit de insteek voorbereiding als vanuit de insteek concrete praktijk. Uiteraard is er een zeer sterke relatie tussen voorbereiding en uitvoering. Een les die organisatorisch goed verloopt is meestal ook goed voorbereid maar het omgekeerde is niet altijd waar. Organisatorische talenten hebben immers ook te maken met de mate waarin leraren kunnen inspelen op wat zich in een groep voordoet, op onverwachte elementen, op niet voorziene wendingen. Via deze kijkwijzer focussen we op de praktijk, al dan niet gelinkt aan de voorbereiding. De insteek is: benut de leraar zijn organisatorische talenten om lesactiviteiten vlot en efficiënt te laten verlopen en in welke mate kan hij in de toekomst eventueel bijsturen? TERUG NAAR KIJKWIJZER ALGEMEEN KLASMANAGEMENT

187 LO-OR-B-2 Wendt de leraar de onderwijstijd efficiënt aan? Het efficiënt aanwenden van de onderwijstijd is een van de belangrijkste middelen om de onderwijsdoelen te bereiken. De beschikbare onderwijstijd is, zeker bekeken vanuit leerlingen die moeilijk of gewoon trager leren, krap en moet dus heel efficiënt besteed worden. Hoe uit zich het efficiënt aanwenden van onderwijstijd in de lagere school? o o o o De leraar vermijdt in zijn algemene planning dat te veel verloren gaat aan zaken die er minder toe doen (doordachte keuzes maken wanneer ingegaan wordt op het ruime activiteitenaanbod binnen en buiten de school, te lange toetsperiodes, festiviteiten ) De leraar begint de les op tijd (en stimuleert de leerlingen om op tijd te beginnen) De leraar besteedt de geplande lestijd daadwerkelijk aan het lesdoel (laat geen tijd verloren gaan, laat zich niet afleiden, laat de leerlingen niet wachten, houdt zelf de tijd in de gaten, vermijdt dode momenten ) De leraar laat de les vlot en volgens planning verlopen (stimuleert om door te werken, zorgt ervoor dat de leerlingen weten wat ze moeten doen en hoeveel tijd ze hiervoor hebben, vermijdt dat praktische organisatorische zaken te veel tijd vragen ) TERUG NAAR KIJKWIJZER ALGEMEEN KLASMANAGEMENT

188 LO-OR-B-4 Houdt de leraar de vinger aan de pols door klasrondes te voorzien en in te spelen op de behoeftes aan ondersteuning? Hier focussen we op de noodzaak om in alle activiteiten steeds zeer dicht bij de leerlingen te staan. In een klasronde gaat de leraar bij elke leerling of groep langs. Het organiseren van klasrondes maakt dat problemen van verschillende aard kunnen ondervangen worden ( de opdracht goed begrepen? op de goede weg? de juiste hulpmiddelen? de goede organisatie? ). Zelfs in klassen met een hoge graad aan zelfsturing is het belangrijk om klasrondes te voorzien. Naast het houden van klasrondes is het belangrijk dat in alle activiteiten de leraar ook bewust inspeelt op ondersteuningsbehoeftes. Sommige leerlingen (groepen leerlingen) hebben meer ondersteuning van de leraar (of anderen) nodig. Door daar zowel in de voorbereidende organisatie als ad hoc BEWUST op in te spelen worden problemen vermeden. Het is niet de bedoeling dat de leraar tijdens de fase van zelfstandig werk van de leerlingen de hele tijd met eigen werk bezig is. TERUG NAAR KIJKWIJZER ALGEMEEN KLASMANAGEMENT

189 LO-OR-B-6 Hanteert de leraar groeperingsvormen flexibel en gebeurt de afwisseling vlot? Met flexibel hanteren van groeperingsvormen bedoelen we dat de leraar kiest voor groeperingen in verhouding tot beoogde doelen. Er zijn opdrachten die een meer individuele aanpak vereisen, anderen die in partnerwerk een meerwaarde zien, anderen geven mogelijkheden voor (coöperatief) groepswerk. Een goede didactische aanpak houdt in dat de leraar flexibel met groeperingsvormen omgaat, soms ook binnen een les (vlot schakelen van individueel, naar duo, naar groep, naar individueel ) Dit heeft uiteraard organisatorische gevolgen: leerlingen moeten goed weten wat van hen verlangd wordt, ze moeten snel en ordelijk van de ene groeperingsvorm in de andere kunnen schakelen; ze moeten duidelijke richtlijnen en soms hulpmiddelen (fiches, schema s ) krijgen, soms moeten ze eerst vertrouwd raken met een (nieuwe) groeperingsvorm en hiervoor ook getraind worden. TERUG NAAR KIJKWIJZER ALGEMEEN KLASMANAGEMENT

190 LO-OR-B-8 Zorgen schema's, stappenplannen, kijkwijzers, opdrachtenkaarten,, voor een goede ondersteuning van het werk? Een goede organisatie houdt in dat leerlingen goed weten wat van hen verwacht wordt en dat ze ondersteund worden in de manier waarop ze de taken kunnen volbrengen. Dit kan aan de hand van een goede uitleg maar ook, en vooral, via duidelijke stappenplannen, werkschema s, opdrachtenkaarten, die leerlingen kunnen/moeten raadplegen. Heeft de leraar hier aan gedacht? Zijn de schema s e.d. helder en bruikbaar? Stimuleert de leraar het effectief gebruik van die ondersteuningsmiddelen? Volgt hij dat op? Reflecteert de leraar samen met de leerlingen op het gebruik ervan? TERUG NAAR KIJKWIJZER ALGEMEEN KLASMANAGEMENT

191 LO-OR-B-9 Hebben de kinderen een actieve inbreng in de organisatie van de les of activiteit? In een krachtige leeromgeving is het leren van leerlingen zowel instructief als constructief. Kinderen nemen een deel van hun leren in eigen handen. Dit kan ook gaan over organisatorische aspecten. Leerlingen betrekken bij de organisatie heeft zowel effect op het leren zelf als op de ontwikkeling van hun organisatietalent. Dit kan gebeuren door (onderdelen van) de organisatie aan (groepjes) leerlingen over te laten, hen te betrekken bij de voorbereiding, hen taken te geven. Heeft de leraar hier aan gedacht? Heeft hij alle kansen benut om de kinderen te betrekken? Indien ja, wordt hier ook achteraf met hen over gereflecteerd? TERUG NAAR KIJKWIJZER ALGEMEEN KLASMANAGEMENT

192 LO-OR-B-10 Is de manier waarop de leraar de organisatie aanpakt een voorbeeld voor de leerlingen? Het sterkste leereffect bereikt de leraar door zelf het voorbeeld te geven en organisatieaspecten ook expliciet te verwoorden. Werkt de leraar zelf gestructureerd en goed voorbereid? Is zijn werkplaats ordelijk en overzichtelijk? Expliciteert de leraar permanent het belang van een goede organisatie? Staat de leraar model door luidop te reflecteren op organisatorische aspecten? TERUG NAAR KIJKWIJZER ALGEMEEN KLASMANAGEMENT

193 LO-OR-B-11 Kunnen leerlingen reflecteren op algemene en eigen organisatorische aspecten? Een sterke didactische aanpak houdt in dat de leraar tijd uittrekt om met de leerlingen te reflecteren op alle aspecten van hun eigen leren. Ook organisatieaspecten mogen niet ontbreken. Hebben we dit goed georganiseerd? Was het goed voorbereid? Wist iedereen wat hij moest doen? Was het materiaal op de juiste plaats? Hebben we hulpmiddelen gebruikt (stappenplannen, memo s, afsprakennota s )? Hebben we niet nutteloos tijd verloren? Verliep de taakverdeling goed? TERUG NAAR KIJKWIJZER ALGEMEEN KLASMANAGEMENT

194 Aandachtspunten Klasmanagement Eigenlijk gaat het over niets speciaals wanneer we het over klasmanagement hebben. Het betekent: je klas goed leiding geven en iedere leraar moet dat kunnen. Een leraar moet de groep waarmee hij werkt in beweging krijgen en in de juiste richting leiden en ervoor zorgen dat iedereen mee is. Daar kruipt wel wat energie in. Besef dat je als lesgever nooit al je tijd kan steken in het lesgeven zelf, maar dat er heel veel tijd kruipt in het bezig zijn met de groep. Maar juist dat is voor beginnende leraren niet zo makkelijk; een lesgever moet nogal wat taken tegelijk uitvoeren! We kijken even op welke manier je goed leiding kan geven. Je vindt 5 invalshoeken die je eigenlijk tegelijk moet proberen waar te maken. En nog wat... als je baas bent in je klas, dan gaat het niet puur over aandachtspunten, maar dan moet je de kinderen ook leren om verantwoordelijkheid te nemen voor hun leren (en ze dus laten meewerken aan een goede leersfeer in de klas). Aandachtspunt 1: voorwaarde vooraf Wie goed leiding wil geven, moet weten waar hij naartoe wil. De klas in handen hebben zal veel makkelijker worden wanneer je lessen goed voorbereid zijn. Je zal dus best leuke en leerzame lessen ontwikkelen waarin de leerlingen het gevoel hebben dat ze veel moeten doen. Een vraag die je jezelf doorlopend moet stellen is dan ook: zijn alle leerlingen in dit lesmoment voldoende actief? Kies dus voor... een degelijke lesopbouw (doorzichtige stappen die op elkaar aansluiten); interessante materialen (waar leerlingen hun tanden willen inzetten); werkvormen waardoor leerlingen veel (zelf) kunnen doen (gaande van stellingen met kleurkaartjes naar hoekenwerk), waarmee je hen activeert; veel samenwerking tussen leerlingen; boeiende taken & opdrachten met genoeg variatie, zodat leerlingen intrinsiek geboeid en gemotiveerd zijn (zodat jij niet zoveel werk meer hebt in de klas); zelf interesse hebben in je klas, de leerlingen, hun overeenkomsten en verschillen; en in de les zorgen dat je zelf duidelijk bent (geen ondoorzichtige vragen, of een complexe uitleg van 10 minuten,... ).

195 Aandachtspunt 2: expliciet zijn Toon eerst dat je aandacht wil en zorg ervoor dat alle leerlingen je aandacht geven (alle betekent iedereen, zonder uitzondering), want aan het begin van de les moet jij je plannen kenbaar maken. Wil je een klas in handen houden, dan kan je niet heel de tijd inhoudelijke dingen doen (uitleg geven over de leerinhoud), maar dan moet je momenten voorzien waarop je zegt hoe de klas iets moet gaan doen en wat je van de leerlingen verwacht (dit noemen we duidelijk afspreken met de leerlingen wat kan, moet en mag). Als het om complexe handelingen gaat, heel duidelijk de stappen opnoemen en toelichten. Je moet je activiteiten dus duidelijk structureren. Laat een leerling ook eens een opdracht of een afgesproken procedure herhalen. Zo creëer je duidelijkheid, vaak met minder woorden! Wat daarbij ook kan is dat jij de leerlingen vertelt waarom je beslist iets te doen of op een bepaalde manier te doen. Soms kan je zelfs met leerlingen overleggen hoe er aan iets kan gewerkt worden. Wat de leerlingen doen mag (moet?) je ook vaak becommentariëren. Loopt het goed, of doet een leerling iets goeds, geef dan complimentjes. Gaat het de foute weg op, dan moet je expliciet terechtwijzen. Pas op "sshhtt" werkt doorgaans niet! Apathie kan niet: je niets aantrekken van het feit dat het fout loopt, een aantal leerlingen niet mee zijn of mee doen... dat is onmogelijk! Natuurlijk zou je kunnen zeggen dat het je niet stoort dat de leerlingen rumoerig zijn (en niet opletten of mee zijn ), maar eigenlijk is dat niet van belang. Van belang is dat iedereen leert en dat leerlingen in hun leren niet serieus gestoord worden door anderen. Wanneer er in groepen gewerkt wordt of wanneer leerlingen samen iets doen, zal er allicht wat meer rumoer in de klas ontstaan dan op andere momenten. Dat kan niet anders, maar dat moet je wel in de hand houden. Expliciet ben je ook wanneer je duidelijk maakt aan de leerlingen dat er aan iets anders wordt begonnen (nieuwe les, ander lesmoment) en daarbij nagaat of iedereen klaar is en mee begint aan een nieuw lesmoment. Dus niet meteen beginnen, want misschien zijn niet alle leerlingen mee. Ook eindigen of een les afronden gebeurt niet zonder meer (zo van: ga maar allemaal buiten). Pas op! Niet overdrijven in uitleg of in organisatie. Wanneer de afspraken gemaakt zijn, hoeven niet meer zoveel woorden. Een keer kijken, de wenkbrauwen fronsen of de vinger gebruiken (wijzen naar het werkboek of zo) is dan voldoende.

196 Aandachtspunt 3: zelf kracht en dynamiek ontwikkelen (expressie) Een goed klasmanager kan groter worden dan normaal. Hij of zij zal meer kracht in zijn optreden moeten leggen wanneer hij met een klas werkt (en communiceert) dan wanneer hij met een paar mensen praat. Hij of zij toont een zekere autoriteit. Dat zie en hoor je aan volgende aspecten: 1. de activiteit duidelijk in handen nemen (duidelijk beginnen door een teken of enkele woorden en eerst voor rust zorgen, zodat er aandacht komt); 2. een sterke stem (vanuit de buik, terwijl je stevig geaard staat op de grond) die vat krijgt op de groep; 3. ogen die stralen en leerlingen durven viseren (doodbliksemen hoeft in eerste instantie natuurlijk niet, hou je contact menselijk, maar wees beslist), berispen en glimlachen gaan niet samen; 4. duidelijk zeggen wat je van de leerlingen verwacht (we gaan nu dit en dat doen...; zie expliciet zijn ); 5. geen twijfel tonen, maar kordaat zijn in houding en aanpak (dus niet: "Kunnen jullie misschien nu eventjes naar mij luisteren",... tenzij ironisch bedoeld en als de luisteraar die ironie begrijpt). Ironie is echter niet voor iedereen duidelijk (jongere kinderen, ASS); 6. Uiteraard kan het zijn dat de leerlingen op een bepaald moment iets mogen kiezen. Dat dient dan weer duidelijk meegedeeld en ook waar de grenzen liggen; 7. boeiend overkomen: stem en toon variëren; soms luid, soms stil (als de klas verduisterd is en er brandt een kaars, dan mag je zelf fluisterend spreken)... dus... voor sfeer zorgen. Toon ook dat je zelf lol hebt in de les en in wat de leerlingen doen. Hou dus de aandacht vast; 8. zorg dat je niet met dode momenten zit (nog even blaadjes zoeken in je boekentas, tussen twee lessen door nog iets moeten klaarmaken,... ). Zet dus vooraf alles klaar, bordschema s heb je thuis vooraf voorbereid;

197 9. hou de les op tempo (niet één oefening op een half uur tijd, waarbij jij uitleg geeft zonder dat dat eigenlijk hoeft). Het is voor jou en je les dodelijk wanneer de leerlingen te weinig of niets te doen hebben. Pas op, de les op tempo houden, wil niet zeggen dat jij te snel moet gaan praten. Dat is niet de bedoeling. Soms moet je zelfs een pauze laten om iets bij de leerlingen te laten doordingen! 10. bouw een goede band op met de leerlingen, dan kan je van mens tot mens praten over hoe het er in jouw les aan toe gaat. Dit is ook het begin van een meer democratische aanpak, waarbij leerlingen het leven in de klas mee controleren en in handen houden. Je moet hen dus zeker leren hun eigen verantwoordelijkheid voor hun leren op te nemen en dat doe je natuurlijk ook weer niet via repressie of onderdrukkende maatregelen (allemaal stil, dreigen, chanteren, straf geven tegen 100 per uur, enz. ). Ga in ieder geval ook regelmatig de klas in (als dat tenminste functioneel is, en dat kan voor de organisatie belangrijk zijn, maar ook voor het leren). En tot slot... alles wat je van de leerlingen vraagt moet je echt willen. Je moet achter je woorden staan en er volledig voor gaan! Aandachtspunt 4: je organisatie verzorgen Zorg zit eerst en vooral in het feit dat je altijd consequent moet zijn. Hier hebben beginnende leraren het vaak moeilijk mee. Als je iets vraagt van de leerlingen, moeten zij dat ook doen en moet jij erover waken dat het ook echt gebeurt. Beginnende lesgevers denken dat het voldoende is dat ze zeggen dat het stil moet zijn. Nee! Als je stilte vraagt, moet je stilte krijgen. Zo simpel is dat. Dat noemen we consequent zijn. En consequent gedrag gaat nog verder. Wanneer je stilte vroeg en ze is er, moet je ze ook bewaken. De eerste leerling die afwijkt van je vraag, eis of opdracht, zal je dus moeten aanspreken ("Ik dacht dat we... hadden afgesproken, maar jij doet dat niet! Dat kan niet"). Soms is kijken voldoende. Maar niet wachten tot ook de tweede of derde begint, want dan ben je te laat. Ga tijdens een activiteit ook eens achteraan in de klas staan, ook van daaruit kan je negatief gedrag opmerken en berispen (zonder direct oogcontact en aandacht, want dat is net wat sommige op een negatieve manier zoeken) Let wel als de afspraken duidelijk zijn, hoeven niet meer zoveel woorden. De leerlingen bij de les houden zonder veel commentaar, is dus de kunst. Zorg vind je ook in de structuur die je aanbrengt om les te geven. Je banken staan in een bepaalde schikking (bewust!) en wanneer je iets uitlegt, kunnen de leerlingen rond een tafel komen staan (verzorgd betekent dat je kring dan zo groot wordt dat iedereen kan zien en dat niemand geneigd is

198 om met de zaken op tafel te beginnen spelen). Ons puntje over consequent zijn, vertelde ons dan weer dat je slechts begint wanneer iedereen zijn plaatsje gevonden heeft in die kring, zodat hij echt kan luisteren en meedoen. Natuurlijk zit er ook structuur in de les zelf. Het lesverloop is best duidelijk voor de leerlingen. Onrust ga je in ieder geval tegen als de leerlingen weten wat ze aan het leren zijn. Zorg dus soms voor samenvattingen bij het afronden van een lesmoment (kan door jou gebeuren, maar liever door de leerlingen). Je bord kan daar een erg belangrijke rol in spelen. Uiteraard kan je veel delegeren naar de leerlingen. Zij kunnen de zorg voor de klas mee helpen dragen. Basis voor samenwerken schuilt in het begrip respect. We moeten ervoor zorgen dat de leerlingen elkaar en hun leraar (leren) respecteren. Dat kan wanneer de leerlingen voelen dat de leraar ook voor hen gaat. Een leraar die zijn leerlingen voor vol neemt, kan veel terugkrijgen. Het goede voorbeeld geven, is dus al veel waard. Ook dat is consequent zijn. Tot slot heeft zorg ook te maken met het oog hebben voor details. Dat geldt voor de voorbereiding (alles past ineen, ) zowel als voor de uitvoering. Aandachtspunt 5: een hele les lang Organiseren en leiding geven is niet voor eventjes. Dat doe je een hele les lang. Zaken die je doorlopend in de gaten houdt, zijn: 1. alle leerlingen zoveel mogelijk en tegelijkertijd; 2. nagaan of ze het snappen, mee zijn, de goede weg bewandelen,...(laat hen dingen herhalen die ze moeten doen of die gezegd zijn). Een leerling die niet meer mee is kan je opnieuw bij de les betrekken door hem iets te laten doen (in functie van de les) of door een vraag te stellen; 3. niet met één leerling en groepje bezig zijn en daarbij de anderen uit het oog verliezen. Een leraar moet over een arendsblik beschikken en ook als hij niet tussenkomt, moet hij tonen dat hij toch alles gezien heeft; 4. ook in gesprek ervoor zorgen dat iedereen aan het woord komt (leerlingen aanspreken is soms nodig... ken hun namen). TERUG NAAR KIJKWIJZER ALGEMEEN KLASMANAGEMENT

199 De klas inrichten en aankleden Tekst : Klasbeeld lager onderwijs LO-OR-C-1 LO-OR-C-2 LO-OR-C-3 LO-OR-C-4 LO-OR-C-5 LO-OR-C-6 LO-OR-C-7 LO-OR-C-8 LO-OR-C-9 LO-OR-C-10 LO-OR-C-11 Zorgt de leraar voor een leerrijke en zelfsturing-bevorderende sfeer (voldoende hulpmateriaal voor het oplossen van oefeningen, verschillende informatiebronnen, duidelijke en functionele wandplaten, experimenteermateriaal, hoeken, )? Zorgt de leraar voor een gezellige en kind-eigen sfeer (werken van de kinderen, 'info hoek', planten, een 'levend hoekje', verjaardagskalenders, speelhoeken, vertelhoek, muziek, )? Zijn de wandplaten verzorgd? (leesbaar, in goede staat, duidelijk, goed opgesteld, ) en zijn ze functioneel bedoeld (met andere woorden een echt hulpmiddel voor de leerlingen in functie van hun leren en zijn)? Houdt de leraar rekening met het tijdstip waarop wandplaten in gebruik worden genomen/verwijderd worden en geeft hij voldoende toelichting? Visualiseert de leraar oplossingsstrategieën op functionele wijze (zoveel mogelijk aansluitend bij de gebruikte onderwijsleerpakketten en geïndividualiseerd waar nodig)? Zijn de klasafspraken, planning, taakverdelingen, enz. zichtbaar in de klasinrichting? Komt de indeling en de inrichting van de klas overeen met de schoolvisie op leren en de afspraken die binnen het team over klasschikking, klasaankleding, enz. zijn gemaakt? Zijn er duidelijke sporen van het actuele thema of project? Zijn er voldoende elementen (wandplaten, hulpmiddelen, ) die refereren naar 'tijd' en 'ruimte' (kalenders, levenslijnen, tijdslijnen, plattegronden, plannen, kaarten, )? Is de klasbibliotheek voldoende uitnodigend? Is leesbevordering merkbaar? Is de ICT infrastructuur adequaat? Is de organisatie van ICT gerelateerde activiteiten adequaat? TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS ORG COMP LO

200 LO-OR-C-4 Wordt er rekening gehouden met het tijdstip waarop wandplaten in gebruik worden genomen/verwijderd worden en wordt er voldoende toelichting gegeven? Het is belangrijk dat wanneer leraren beslissen om wandplaten aan te brengen, ze goed nadenken over het geschikte tijdstip en de manier waarop ze deze gaan toelichten. Wandplaten die al aangebracht zijn nog voor de leerstof behandeld wordt zijn uit den boze (men laat soms platen jaar in, jaar uit hangen ). Wandplaten die leerstof ondersteunen die door de grote meerderheid van de leerlingen wordt beheerst hebben geen zin. Die mogen verwijderd worden. Wandplaten moeten goed toegelicht worden. De leerlingen moeten ze correct kunnen lezen en interpreteren en weten wanneer ze moeten geraadpleegd worden. Tijdsbanden verdienen een herhaalde toelichting. Sommige wandplaten moeten groeien. Zo is een vooraf ingevulde historische tijdsband zinloos (tenzij enkele elementen die eerder, bijvoorbeeld een vorig schooljaar, werden onderzocht). Een historische tijdsband met na enkele maanden nauwelijks historische elementen op, werd niet goed gebruikt. Wandplaten die de leerlingen nooit raadplegen zijn ofwel voorbijgestreefd, ofwel onvoldoende in de aandacht gebracht TERUG NAAR KIJKWIJZER DE KLAS INRICHTEN EN AANKLEDEN

201 LO-OR-C-7 Komt de indeling en de inrichting van de klas overeen met de schoolvisie op leren en de afspraken die binnen het team over klasschikking, klasaankleding, enz. zijn gemaakt? Wanneer er op schoolniveau afspraken gemaakt worden inzake visie op leren, invulling van het begrip krachtige leeromgeving, flexibel hanteren van werkvormen e.d. heeft dit implicaties voor de manier waarop de klasschikking en aankleding gebeurt. Wanneer men op de inrichting en aankleding focust kijkt men of die in verhouding is tot de schoolkeuzes. Zo zullen klassen waarbij nooit wordt afgeweken van de traditionele frontale opstelling, niet stroken met een visie waarbij leerlingen instructief en constructief leren afwisselen. In klassen zonder instructietafel zal de verlengde instructie dikwijls niet efficiënt verlopen. De directeur volgt de concretisering van de gemaakte schoolafspraken op. TERUG NAAR KIJKWIJZER DE KLAS INRICHTEN EN AANKLEDEN

202 LO-OR-C-10 Is de klasbibliotheek voldoende uitnodigend? Is leesbevordering merkbaar? Bij dit aandachtpunt zetten we tegelijk in op taal- en organisatorische competenties. De aandacht die de leraar voor leesbevordering geeft is essentieel. Het is immers die aandacht die voor heel wat leerlingen het verschil zal maken, of ze al dan niet door boeken geboeid zullen worden. Leesbevordering is uiteraard veel meer dan boeken ter beschikking stellen: een goede keuze van boeken, het voorbeeldgedrag van de leraar, de tijd die voor boekpromotie wordt uitgetrokken. Een goede organisatie van de leesbevordering legt evenwel een goede basis. Is de klasbib uitnodigend? Worden er (telkens verschillende) boeken in de kijker gezet? Worden boeken vernieuwd? Is er een systeem om boeken te kunnen kiezen? Krijgen kinderen een rol in de organisatie? Zijn er andere sporen van leespromotie in de klas? Kunnen kinderen hun mening kwijt over boeken? TERUG NAAR KIJKWIJZER DE KLAS INRICHTEN EN AANKLEDEN

203 LO-OR-C-11 Is de ICT infrastructuur adequaat? Is de organisatie van ICT gerelateerde activiteiten adequaat? Niets is zo evoluerend als de invulling van het begrip een minimale adequate ICT infrastructuur. Scholen maken hierbij keuzes en stellen die keuzes geregeld bij. De directeur volgt de afspraken op. In een krachtige leeromgeving kunnen kinderen nagenoeg onbeperkt gebruik maken van computers (vooral via het internet) om te oefenen, op te zoeken, te communiceren, te creëren, zelf te leren Belangrijk is dat de organisatie goed op punt staat. Zijn er duidelijke afspraken over wat mag en niet mag? Zijn er duidelijke afspraken over procedures om computers te gebruiken? Zijn er duidelijke afspraken over het gebruik van zoekmachines? Zijn er duidelijke afspraken over samenwerken aan een computer? TERUG NAAR KIJKWIJZER DE KLAS INRICHTEN EN AANKLEDEN

204 Klasbeeld lager onderwijs Algemeen klasbeeld De klas oogt ordelijk, aantrekkelijk, overzichtelijk en net De schikking geeft mogelijkheden tot samenwerking en is van die aard, dat er vrij snel en functioneel van schikking kan veranderd worden. Het behandelde thema of project is duidelijk aanwezig in het klasbeeld De kinderen kunnen het materiaal zelfstandig nemen en opruimen De didactische platen zijn esthetisch verantwoord en functioneel Ze zijn van op elke plaats in de klas duidelijk leesbaar voor alle kinderen (lettergrootte verzorgen) De keuze van de didactische platen is afhankelijk van hun ondersteunende meerwaarde voor het grootste deel van de klas (Nederlands, Wiskunde, WO, Frans) Er zijn steeds enkele platen met klasafspraken, -planningen, taakverdelingen, enz. Er zijn steeds enkele platen die het leren leren en problemen oplossen ondersteunen (stappenplannen, heuristieken, afspraken, enz.) De schikking van de didactische platen is functioneel (bijeen brengen wat bijeen hoort) De kring wordt zo opgesteld dat iedereen iedereen kan zien De kring beschikt over gelijkwaardige zitplaatsen De kring oogt aantrekkelijk en straalt rust en gezelligheid uit Tijds- en ruimtekaders zijn hanteerbaar vanuit de kring Thema-, project - en planningsborden kunnen gebruikt worden vanuit de kring Er is een actualiteitenbord (actualiteitenhoek,..) in de buurt van de tijds- en ruimtekaders Er is een takenbord/ keuzebord Er is een planningsbord (thema/project/week) Er zijn klasafspraken/ leefregels vastgelegd in pictogrammen of tekst Er zijn werkvormen/ instructies/ plannen van aanpak vastgelegd in pictogrammen of tekst Er is een weerkalender of weergrafiek. Er is een toontafel en/of documentatiebord met voorwerpen, prenten, materialen, over het behandelde thema

205 Er is een documentatiecentrum met informatieve boeken/ atlassen/ woordenboeken/ kranten/verhalende boeken over de behandelde thema s Een klasbibliotheek waar telkens een aantal boeken in the picture worden gezet Er zijn syntheseplaten/ mappen van de behandelde thema s Er zijn computers/ CD- speler/ radio/ TV/DVD- speler/digitaal fotoapparaat Afval wordt gedeponeerd in daarvoor bestemde opslagmogelijkheden (papier, glas, pmd,inktpatronen ) Enkele werkjes van de kinderen zorgen voor decoratie (niet overladen!) Opmerkingen : Het heeft geen zin de klas te overladen met didactische wandplaten die niet gebruikt worden. De regel moet zijn: alleen platen ophangen als ze functioneel door een groot deel van de leerlingen gebruikt worden en niet om in orde te zijn. Wanneer slechts enkele leerlingen nood hebben aan een vorm van schematische ondersteuning, geheugenhulp, oplijsting van regels, enz. is het soms nuttiger om te werken met persoonlijke, didactische fiches of kaarten.

206 1 ste leerjaar Didactische platen taal en wiskunde, afhankelijk van de noodzaak als ondersteuning, van de gebruikte methodes en van de vordering in de leerlijn. Ondersteunende platen leren leren (heuristieken, aandachtspunten, afspraken, ) Klasafspraken, takenverdelingen, enz. Daglijn dagklok (grote indeling dag) Zonneventjes met dagindeling Weekkalender: dagen van de week met specifieke kenmerken Maand als structuur : Lege maandstructuur (4, 5 weken van 7 dagen). Elke dag verder aanduiden met aandacht voor : week van 7 dagen ongeveer 4 weken is een maand niet alle maanden even lang Maand als betekenis : werken met maandplaten: vanuit lege platen ( september ) aanvullen (opvallende activiteiten en gebeurtenissen, zowel klaseigen, omgevingseigen als seizoenseigen). Begin oktober: overlopen (wat was september voor ons?) en ophangen. Enzovoort. Verjaardagskalender Een analoge klok en een digitale klok Er zijn andere instrumenten om tijd te meten in de klas (keukenwekker/zandloper/timer/...) Schooleigen levenslijn van een kind van L1 (nadat deze met de kinderen opgebouwd is) Maquette van de klas Plattegrond van de klas ( van 3 naar 2- dimensionaal) Telkens waarneming- maquette- plan Verkeerstekens voor voetgangers waar te nemen in de schoolomgeving en in vertrouwde omgeving (warenhuis, zwembad,bibliotheek) Werktafel met proefjes (vb. kiemproef, smeltproef, ) eenvoudige constructies, experimenten, werkstukken Benoemde planten en bloemen om te verzorgen Dieren- en plantenboek met de waargenomen planten en dieren gedurende het hele jaar Waarnemingen in verband met eigen groei en de groei van plant en dier

207 2de leerjaar Didactische platen taal en wiskunde, afhankelijk van de noodzaak als ondersteuning, van de gebruikte methodes en van de vordering in de leerlijn. Ondersteunende platen leren leren (heuristieken, aandachtspunten, afspraken, ) Klasafspraken, takenverdelingen, enz. Dagkalender Weekkalender Maand als structuur : Lege maandstructuur (4, 5 weken van 7 dagen). Elke dag verder aanduiden met aandacht voor : week van 7 dagen ongeveer 4 weken is een maand niet alle maanden even lang Maand als betekenis : werken met maandplaten: vanuit lege platen ( september ) aanvullen (opvallende activiteiten en gebeurtenissen, zowel klaseigen, omgevingseigen als seizoens-eigen). Begin oktober: overlopen (wat was september voor ons?) en ophangen. Enzovoort. 2 jaren kalender (cfr. Leerplan WO Tijd en Cahier Zicht op Dagelijkse Tijd) Scheurkalender, Verjaardagskalender Een digitale en een analoge klok Er zijn andere instrumenten om tijd te meten in de klas (keukenwekker/zandloper/timer/...) Zonneventjes met dagindeling en hoofdwindstreken Schooleigen levenslijn van ouders/grootouders/eventueel overgrootouder van een kind uit L2 (nadat deze met de kinderen opgebouwd is) Maquette van de school en de straten waaraan de school grenst Plattegrond van de school (van 3 naar 2- dimensionaal) Plattegrond van de onmiddellijke schoolomgeving Verkeerstekens : 1L + uitbreiding van de waar te nemen omgeving Werktafel met proefjes, eenvoudige constructies, werkstukken Benoemde planten en bloemen om te verzorgen Dieren- en plantenboek met de waargenomen planten en dieren gedurende het hele jaar Waarnemingen in verband met eigen groei en de groei van plant en dier

208 3de leerjaar Didactische platen taal en wiskunde, afhankelijk van de noodzaak als ondersteuning, van de gebruikte methodes en van de vordering in de leerlijn. Ondersteunende platen leren leren (heuristieken, aandachtspunten, afspraken, ) Klasafspraken, takenverdelingen, enz. Maandkalender Jaarkalender Scheurkalender, Verjaardagskalender Een digitale en een analoge klok Er zijn andere instrumenten om tijd te meten in de klas (keukenwekker/zandloper/timer/...) Actualiteitenbord (-hoek) Vertrekken van schooleigen levenslijn 2L Daaronder geleidelijk opbouwen van schooleigen tijdsband (19 de, 20 ste en 21 ste eeuw) begin en einddatum weergeven- verdeling in tijdvakken van 10 jaar Weerwaarnemingen (een maand of een typische periode van 2 à 3 weken van elk seizoen) Vertrekkend vanuit plattegrond van de schoolomgeving: grote groeiende kaart van de gemeente die geleidelijk gestoffeerd wordt (vb. stadspark, museum, zwembad, ) Gedrukte kaart van de gemeente en buurtgemeenten = grootste kaart Kaart van België Hoofdwindstreken Globe waarbij duidelijk is dat aarde om eigen as draait. Verkeersborden voor fietsers Werktafel met proefjes,experimenten, eenvoudige constructies, werkstukken Benoemde planten en bloemen om te verzorgen Dieren- en plantenboek met de waargenomen planten en dieren gedurende het hele jaar Waarnemingen in verband met eigen groei en de groei van plant en dier

209 4de leerjaar Didactische platen taal en wiskunde, afhankelijk van de noodzaak als ondersteuning, van de gebruikte methodes en van de vordering in de leerlijn. Ondersteunende platen leren leren (heuristieken, aandachtspunten, afspraken, ) Klasafspraken, takenverdelingen, enz. Kalenders Een analoge en een digitale klok Er zijn andere instrumenten om tijd te meten in de klas (keukenwekker/chronometer/timer/...) Actualiteitenbord (-hoek) Vertrekken van schooleigen eeuwband 3L Daaronder tijdsband vertrekkend van het jaar 1- verdeling in tijdvakken van 100 jaar- eeuw weergeven Daaronder tijdsband met de historische periodes geen begin of einddatum Weerwaarnemingen vb. meten en vergelijken van duur van dag en nacht tijdens de 4 seizoenen gebruik van grafieken Kaart provincie Kaart België = grootste kaart Hoofd- en tussenwindstreken Globe waarbij duidelijk is dat aarde om eigen as draait Verkeersborden voor fietsers Voorrangsborden in de nabije schoolomgeving (foto s) Aanwijzingsborden die voor de kinderen van toepassing zijn in de nabije schoolomgeving (foto s) Werktafel met proefjes, experimenten, eenvoudige constructies, werkstukken Benoemde planten en bloemen om te verzorgen Dieren- en plantenboek met de waargenomen planten en dieren gedurende het hele jaar Waarnemingen in verband met eigen groei en de groei van plant en dier

210 5de leerjaar Didactische platen taal en wiskunde, afhankelijk van de noodzaak als ondersteuning, van de gebruikte methodes en van de vordering in de leerlijn. Ondersteunende platen leren leren (heuristieken, aandachtspunten, afspraken, ) Klasafspraken, takenverdelingen, enz. Didactische platen Frans (woordenschat in de focus, basiswerkwoorden, communicatief functionele didactische platen) Kalenders Digitale en analoge klok Er zijn andere instrumenten om tijd te meten in de klas (keukenwekker/chronometer/timer/...) Actualiteitenbord (-hoek) Vertrekken van eeuwenband 4L Daaronder tijdsband met de historische periodes : de periodes verhoudingsgetrouw weergeven- onderaan kunnen flappen gehangen worden om goed te stofferen- begin en einddatum van elke periode aangeven - minimaal essentiële begrippen aanbrengen (zie bijlage in leerplan historische tijd ) Kaart België Kaart Europa = grootste kaart Kaart wereld Globe waarbij duidelijk is dat aarde om eigen as draait Voorrangsborden in de nabije schoolomgeving (foto s) Aanwijzingsborden die voor de kinderen van toepassing zijn in de nabije schoolomgeving (foto s) Werktafel met proefjes, experimenten, eenvoudige constructies, werkstukken Benoemde planten en bloemen om te verzorgen Dieren- en plantenboek met de waargenomen planten en dieren gedurende het hele jaar Waarnemingen in verband met eigen groei en de groei van plant en dier

211 6de leerjaar Didactische platen taal en wiskunde, afhankelijk van de noodzaak als ondersteuning, van de gebruikte methodes en van de vordering in de leerlijn. Ondersteunende platen leren leren (heuristieken, aandachtspunten, afspraken, ) Klasafspraken, takenverdelingen, enz. Didactische platen Frans (woordenschat in de focus, basiswerkwoorden, communicatief functionele didactische platen) Kalenders Digitale en analoge klok Er zijn andere instrumenten om tijd te meten in de klas (keukenwekker/zandloper/timer/...) Actualiteitenbord (-hoek) Tijdsband met de historische periodes : de periodes verhoudingsgetrouw weergeven- onderaan kunnen flappen gehangen worden om goed te stofferen- begin en einddatum van elke periode aangeven - minimaal essentiële begrippen aanbrengen (zie bijlage leerplan historische tijd ) Kaart België Kaart Europa Kaart wereld= grootste kaart (werelddelen/ landen /welvaartverdeling/oceanen/ ZP/NP/Evenaar) Idem globe Verkeersborden: voorrangs- en aanwijzingsborden die voor de kinderen van toepassing zijn Toontafel met proefjes, experimenten, eenvoudige constructies, werkstukken Benoemde planten en bloemen om te verzorgen Dieren- en plantenboek met de waargenomen planten en dieren gedurende het hele jaar Waarnemingen in verband met eigen groei en de groei van plant en dier TERUG NAAR KIJKWIJZER DE KLAS INRICHTEN EN AANKLEDEN

212 KIJKWIJZERS TAALCOMPETENTIES KLEUTERONDERWIJS TERUG NAAR STARTBLAD Taalgebruik van de leraar Beoordelen en toegankelijk maken van teksten (verhalen, prentenboeken) Talig(er) maken van taken en opdrachten Visualiseren van taal Gesprekken voeren, vragen stellen en opdrachten geven Een evenwichtig taalaanbod garanderen Systematisch woordenschat opbouwen

213 KO- Taalgebruik van de leraar KO-TA-A-1 KO-TA-A-2 KO-TA-A-3 KO-TA-A-4 KO-TA-A-5 KO-TA-A-6 KO-TA-A-7 Hanteert de leraar Standaardnederlands? Is de gebruikte taal helder en aangenaam (articulatie, tempo en klankkleur)? Is het taalgebruik voldoende expressief (verbaal en non-verbaal)? Is het taalgebruik aangepast aan het niveau van de kinderen? (geen onderschatting, geen overschatting, rekening houdend met voorkennis, ) Is het taalgebruik gelinkt aan de leefwereld van de kinderen? Is de gesproken taal van de leraar voorbeeldig naar vorm en inhoud (correct woordgebruik: geen babytaal, geen overdadig gebruik van verkleinwoorden, correcte zinsconstructie: maakt gebruik van volledige zinnen, )? Maakt de leraar voldoende gebruik van gevisualiseerde taal (tekenen, schrijven, woordenwebben, mindmapping, )? TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS TAALCOMP. KO

214 KO-TA-A-7 Maakt de leraar voldoende gebruik van gevisualiseerde taal (tekenen, schrijven, woordenwebben, mindmapping, )? Voorbeelden van door de leraar gevisualiseerde taal: gebruik van letters en pictogrammen in klasorganisatie/ planning Opbergen van materialen werkplan keuzebord

215 vastleggen van het geleerde

216

217 Stappenplannen

218 vastleggen van beleving

219 vastleggen van inhoud kringgesprekken

220 schrijven bij creaties van kleuters

221 woordenweb/ mindmap

222 Visualiseren van liedjes en versjes Terug naar kijkwijzer Taalgebruik van de leraar KO

223 KO- Talig(er) maken van taken en opdrachten Achtergrondtekst: Betekenis onderhandelen in de klas : techniek of tactiek? (Kris Van den Brande) KO-TA-B-1 Kiest de leraar voor activiteiten, taken en opdrachten waar het actief en interactief taalgebruik voorop staat? KO-TA-B-2 KO-TA-B-3 KO-TA-B-4 KO-TA-B-5 KO-TA-B-6 Krijgen de kleuters voldoende kansen om voor, tijdens en na een taak mondeling en schriftelijk (vb via tekenen) te reflecteren? Houdt de leraar voldoende rekening met mogelijke verschillen tussen thuistaal en schooltaal door opdrachten/begeleiding, waar nodig, aan te passen? Geeft de leraar voldoende (positieve) feedback op actief taalgebruik? Zet de leraar doelgericht in op de begeleiding van een hoek die hij taliger kan maken (toepassing van de VAT principes )? Onderhandelt de leraar met de kleuters over betekenissen? TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS TAALCOMP. KO

224 Betekenisonderhandeling in de klas: techniek of tactiek? Kris Van den Branden Onderhandelen is op vrij korte tijd uitgegroeid tot een modewoord in het jargon van de taaldidactiek. Als ik mij mag baseren op een reeks recente artikelen en lezingen, dan wordt er in het hedendaags taalonderwijs over de meest uiteenlopende onder-werpen onderhandeld: over de juiste interpretatie van een gedicht, over de correcte schrijfwijze van een woord, over de samenstelling van groepjes, over het onder-werp van de volgende les, enzovoort. Ook over de betekenis van moeilijke woor-den kan worden onderhandeld. In dat geval spreekt men van betekenisonderhan-deling. Het is over deze laatste vorm van onderhandeling dat ik het in dit artikel wil hebben. ie het werkwoord onderhandelen in het Groot Woordenboek der Nederlandse Taal opzoekt, krijgt de volgende omschrijving: onderhan onderhandeld), (onoverg.) met elkaar (mon-deling of schriftelijk) spreken of handelen over een zaak, trachten het met elkaar over iets eens te worden; in merk om een overeenkomst, een verdrag enz. to sluiten... Uit deze omschrijving kan afgeleid worden dat onderhandelen meestal een verbale activiteit is. waarbij minstens twee partijen zijn betrokken, en die in zeer algemene termen tot doel heeft een vorm van onenig-heid op te lossen. In het geval van betekenisonderhandeling gaat het om een wel zeer specifieke vorm van onenigheid, namelijk onbegrip: de ene partner begrijpt niet wat de andere heeft gezegd. Onbegrip kan uiteraard op veel verschillende manieren ontstaan: de spreker kan niet luid genoeg gesproken of niet duidelijk genoeg gearticuleerd hebben, hij kan een woord hebben gebruikt dat de luisteraar niet kent, de luisteraar kan te weinig aandacht heb-ben geschonken aan de spreker of een totaal andere boodschap hebben verwacht, enzovoort. In conversaties waarin taalleerders zijn betrokken, komen begripsproblemen veelvuldig voor. Omdat ze de taal nog volop aan het verwerven zijn, worden taalleerders immers vaak geconfronteerd met taalaanbod boven hun taalvaardigheidsniveau. Neem het volgende voorbeeld uit een dialoog tussen Ergün (een Turk) en Bart (een Nederlands ambtenaar): Voorbeeld 1 BART: ja je kunt met elkaar niet meer overweg?

225 ERGON: wat? BART: je kunt niet goed opschieten met je vader? ERGON: (pauze) ik begrijp niet wat bedoelt BART: nou ruzie met vader? ERGON: ja (Deen 1995, p. 153) In dit voorbeeld ontstaat onbegrip omdat Ergün de uitdrukking met mekaar overweg kunnen niet kent; in de betekenisonderhandeling die volgt, heeft Bart twee pogingen nodig om zijn boodschap begrijpelijker te maken voor Ergün. Taalleerders worden tijdens conversaties in de doeltaal niet alleen met onbegrijpelijk taalaanbod geconfronteerd, ze veroorzaken zelf ook begripsproblemen, precies omdat ze er vaak niet in slagen om zich in begrijpelijke termen uit te drukken. Ook in dit geval kan een proces van betekenisonderhandeling een uitkomst bieden. Kijk naar het volgende voorbeeld (S = taalleerder Nederlands / L = moedertaalspreker Nederlands): Voorbeeld 2 S: En die man, die strunkt... L: Hmm? S: Die strunkelt. L: Hé?! Wat doet die? S: Die... die strun... die strui... L: Die struikelt? S: Ja, struikelt, struikelt. (Van den Branden 1995a) De twee bovenstaande voorbeelden tonen aan dat een proces van betekenisonderhandeling soms een tijdje kan doorlopen vooraleer het begripsprobleem uit de wereld is geholpen. In sommige gevallen zal dat zelfs niet lukken. Na ettelijke mislukte pogingen tot opheldering kunnen de gesprekspartners gezamenlijk beslissen om het probleem onopgelost te laten en over iets anders te beginnen, of kan degene die met het begripsprobleem worstelt, begrip veinzen (bijvoorbeeld om toch maar niet dom of onbeleefd over te komen). Met andere woorden, het feit dat een proces van betekenisonderhandeling wordt opgezet tussen twee partijen biedt geen enkele garantie op zich dat het desbetreffende probleem ook daadwerkelijk wordt opgelost. BETEKENIS- ONDERHANDELING EN TAAL- VERWERVING In de recente literatuur rond eerste- en tweedetaalverwerving zijn een aantal krachtige stellingen geformuleerd met betrekking tot het positief effect van betekenisonderhandeling op taalverwerving. Als taalleerders de kans krijgen om vaak met hun gesprekspartners over betekenis te onderhandelen, zullen zij sneller de taal leren dan wanneer dat niet het geval is, zo luidt de centrale hypothese. Deze kan in een aantal meer specifieke hypothesen worden herschreven: 1 Door betekenisonderhandeling met een gesprekspartner kan de taalleerder tot begrip komen van taalaanbod dat boven zijn huidig taalvaardigheidsniveau ligt. Op haar beurt vormt het begrijpen van nieuw taalaanbod een krachtige motor voor verde-re taalverwerving (Krashen 1985; Faerch & Kasper 1986). 2 Door betekenisonderhandeling kan de taalleerder ertoe komen om complexere, beter begrijpelijke en correctere taaluitingen produceren dan hij zonder de hulp. en zonder de aansporing van een gesprekspartner, zou (kunnen) produceren. Als de taal-!eerder een taaluiting produceert en een signaal van onbegrip als antwoord krijgt, kan hij: - tot het inzicht komen dat er iets schort met de taaluiting die hij produceerde, en deze in vraag gaan stellen;

226 - aangespoord worden om zijn onbegrijpelijke taaluiting te herformuleren. en op die manier zijn produktieve taalvaardigheid ver-der aanscherpen én met nieuwe vormen experimenteren. In die gevallen waarin de taalleerder er niet in slaagt om zelf zijn verwoordingsprobleem op te lossen. zal de taalleerder vaak dat woord of die uitdrukking aangereikt krijgen waarmee hij niet op de proppen wist te komen. 'Nieuw¹ taalaanbod wordt op deze manier in zo¹n pregnante context aangeboden dat het nog nauwelijks aan de aan-dacht van de leerder zal ontsnappen; het maakt bijgevolg veel kans om te beklijven (zie voorbeeld 2). 3 Binnen processen van betekenisonderhandeling is er sprake van veel 'vormmanipulatie¹: grammaticaal incorrecte en correcte uitingen staan soms 'naast mekaar¹ in opeenvolgende beurten. Dat kan de leerder helpen om zich bewust te worden van bepaalde vormaspecten en grammaticaregels van de taal, en zo sneller en efficiënter de grammatica van de taal te doorgronden. Kijk bijvoorbeeld hoe hieronder in voorbeeld 3 de OVT van het werkwoord roepen, en de dat-constructie in de indirecte rede binnen de gevoerde betekenisonderhandeling aan bod komen (K = taalleerder / L = gespreks-partner): Voorbeeld 3 K: En de cafébaas roepte tegen hem... voor dat hij naar buiten moest... L: Hmm? Wat riep die cafébaas? K: Ja, die riep tegen hem, was maar aan 't roepen aan ¹t roepen. L: Maar hij riep voor dat hij naar buiten moest? (...) Maar hij was toch nog niet buiten? Dat snap ik niet... K: Neee, nee nee, die cafébaas roe.. riep, die zei dat hij naar buiten moest... L: Aahh! (Van den Branden 1995a) Achter de drie bovenstaande hypothesen rond het potentieel effect van betekenisonderhandeling op taalverwerving schuilt een visie op het leerpotentieel van taalproblemen. Deze houdt in dat taalproblemen bijzonder veel kunnen opbrengen voor de taalleerder. vooral als ze aan de oppervlakte komen en worden opgelost. Taalproblemen leggen ten eerste de grenzen en beperkingen bloot van de taalvaardigheid waarover de taalleerder op een bepaald moment beschikt. Ze onthullen wat de leerder nog niet kan en weet, welke foute hypothesen omtrent de betekenis van woorden hij erop nahoudt, welke regel hij verkeerd of helemaal niet toepast. enzovoort. Voor de taalleerder zelf kunnen dergelijke problemen destabiliserend werken: ze maken dat hij zich niet kan verzoenen met het status quo, en dwingen hem tot verdere ontwikkeling. Ze maken vaak ook dat de taalleerder zeer gericht gaat zoeken naar. of zijn aandacht gaat richten op die aspecten en elementen van de taal die hij nog niet beheerst (Tarone & Liu 1995). In dit opzicht is het belangrijk dat, zoals dat in processen van betekenisonderhandeling kan gebeu-ren, de taalproblemen van de taalleerder ook daadwerkelijk worden opgelost: op die manier kan de leerder geconfronteerd worden met datgene waartoe hij zelf niet in staat was, zodat die verdere taalontwikke-li ng ook daadwerkelijk invulling krijgt. Het is precies op die manier dat, zoals Keith Nels-on (1974) het passend uitdrukt, taalproble-men kunnen fungeren als hot spots voor verdere taalverwerving. BETEKENIS- ONDERHANDELING IN DE KLAS In de taalklas worden leerlingen met veel moeilijk (schools) taalaanbod geconfronteerd, en worden er ook aan de taaluitingen die ze mondeling of schriftelijk dienen te

227 produceren, hoge eisen gesteld. Het begrijpen en produceren van schooltaal vormt voor vele leerlingen, autochtoon en alloch-toon, een struikelblok (Hajer & Meestringa 1995) 1 ; taalproblemen, en hot spots voor taalverwerving, in overvloed dus. In het licht van de krachtige hypothesen die rond het positieve effect van betekenisonderhandeling op taalverwerving zijn geformuleerd, en de groeiende reeks onderzoeken die deze hypothesen ook empirisch ondersteunen (voor een overzicht. zie Pica 1994), valt het dan ook niet te verwonderen dat vele didactici ervoor pleiten dat ook in het taalonderwijs veel betekenisonderhan-deling optreedt. De realiteit is echter anders. Uit onderzoek naar interactie in de klas (Van der Aalsvoort & Van der Leeuw 1992; Geudens & Rymenans 1992; Musu-meci 1996) en uit een reeks van observaties die ikzelf uitvoerde in het kader van mijn onderzoek naar betekenisonderhandeling (Van den Branden 1995a), blijkt dat het met de kwantiteit en de kwaliteit van betekenis-onderhandeling in de gemiddelde taalklas zeer pover is gesteld. Dat heeft zeer veel te maken met de manier waarop de communicatie in de klas in het algemeen verloopt. Het is ondertussen genoegzaam geweten dat in veel klassen de leraar de interactie domineert. Het is de leraar die bepaalt waarover gespro-ken zal worden en wie wanneer zal spre-ken. Leerlingen komen relatief weinig aan bod; als zij dan toch een beurt krijgen, beperkt het soort taaluitingen dat zij mogen produceren zich al te vaak tot zeer korte, maar zeer specifieke antwoorden op vragen waarop de leraar steevast het ant-woord weet. Bovendien, als leerlingen er niet in slagen om op de vragen van de leraar een correct of begrijpelijk antwoord te geven, worden zij zelden gepusht in een onderhan-deling om beter te proberen. De kans is groter dat zij hun beurt verliezen aan een andere leerling, of dat de leraar zelf het juiste antwoord geeft. al dan niet gepaard gaand met een vorm van negatieve feedback ('nee', 'niet juist¹, 'je hebt weer niet opgelet, zeker?'). Het onderwijsleerproces dat leraren voor ogen hebben, ver-loopt idealiter langs een ketting van correc-te antwoorden; foute antwoorden en verwoordingsproblemen worden in dit opzicht niet zozeer beschouwd als een mogelijkheid om taalverwerving te stimuleren, maar als een verstoring van een vlot lopend onderwijsproces, en als een factor die de tijdsdruk, waaronder dat onderwijsproces dient te verlopen, verhoogt. In dit soort leraargedomineerde klasinteractie geven leerlingen zelden spontaan aan dat zij bepaald taalaanbod niet begrijpen. Tijdens de klasobservaties die ik uitvoerde in acht Vlaamse basisscholen tekende ik gemiddeld maar één spontaan onbegripssignaal op per twee lessen. Naast het bovenvermelde feit dat van leerlingen eerder wordt verwacht dat zij correcte antwoorden geven dan vragen ter verduidelijking te stellen, werken nog een paar factoren, die ik al in eerdere publikaties aanstipte (Van den Branden 1995b), remmend: - het wie als leerling zijn onbegrip signaleert, doet dat meestal niet alleen voor de leraar, maar voor alle leerlingen. Vele leerlingen deinzen terug om voor de grote groep toe te geven dat ze iets niet begrepen hebben. Zij zullen er de voor-keur aan geven om hun onbegrip te verzwij-gen of, sterker nog, begrip te veinzen. - gebrek aan motivatie: als leerlingen niet geïnteresseerd zijn in wat de leraar hen wil vertellen of in de tekst die ze kregen voorgeschoteld, zullen zij makkelijker geneigd zijn om zich bij hun begripsproblemen neer te leggen. Het kunnen begrijpen van taalaanbod heeft immers zeer veel te maken met het willen begrijpen ervan.

228 Als gevolg van dit alles zijn processen van betekenisonderhandeling in de traditionele taalklas eerder schaars: als ze al optreden. vertrekken en eindigen ze meestal bij de leraar. Hij is het die bepaalt wanneer er over de betekenis van taaluitingen onder-handeld zal worden, en wanneer niet. Dat wordt bijvoorbeeld heel duidelijk in explicie-te instructies om te onderhandelen (bijvoorbeeld 'als iedereen deze tekst heeft gelezen, mogen jullie zeggen welke woorden je niet begrijpt¹). en in de te pas en te onpas gebruikte begripscontroles (bijvoorbeeld ¹begrijpt iedereen dat?' of ¹Danny, wat is een anti-gifcentrum?¹). Het probleem is echter dat leerlingen zich om dezelfde rede-nen als boven aangegeven geremd voelen om op dit soort instructies en begripscon-troles in te gaan. Veel sluimerende proble-men van onbegrip of verwoording waarmee leerlingen worstelen komen gewoon niet aan de oppervlakte. De voedingsbodem blijft onbewerkt. Ook de behandeling van de begrips- en verwoordingsproblemen die toch aan de oppervlakte komen wordt vaak door de leraar gemonopoliseerd. Opnieuw omwille van o.a. tijdsdruk wordt een signaal van onbegrip vanwege een leerling zelden aangewend om leerlingen met mekaar te laten onderhandelen over wat een bepaalde uitdrukking of een bepaald woord zou kunnen betekenen; in het merendeel van de onderhandelingen gaat de leraar ervan uit dat één parafrase die door hemzelf wordt verstrekt moet volstaan om ieders onbegripsprobleem uit de wereld te helpen. Op die manier wordt aan leerlingen de kans onthouden om hun eigen hypothesen te formuleren, met nieuwe vormen te experimenteren. probleemoplossend te leren denken, enzovoort. Tegenover de leraargedomineerde vorm van betekenisonderhandeling die ik hierboven heb beschreven, wil ik in de rest van dit artikel pleiten voor een meer leerlinggerichte vorm van betekenisonderhandeling in de klas. Deze kan omschreven worden als een vorm van betekenisonderhandeling waarbij: - de leerling zelf. en liefst spontaan, overgaat tot het signaleren van zijn begripspro-blemen, en tot het proberen verwoorden van (voor hem) relatief complexe en moeilij-ke taaluitingen; - de leerling ook nauw en actief betrokken wordt bij de oplossing van zijn begrips-en verwoordingsproblemen. Uit het onderzoek naar betekenisonderhandeling dat nu beschikbaar is, blijkt immers steeds duidelijker dat dit soort van betekenisonderhandeling veruit de meeste vruchten afwerpt naar taalverwerving toe, zowel die van laag- als hoogtaalvaardigen (Pica 1991: Van den Branden 1995a). In de volgende paragrafen wil ik dan ook nagaan hoe de leraar de nodige voorwaarden kan scheppen opdat dit soort van betekenisonderhandeling spontaner optreedt in de klas (zie Tactiek?), en welke acties de leerkracht kan ondernemen om ervoor te zorgen dat de processen van betekenisonderhandeling die tot stand komen, zo worden vormgegeven dat ze optimale effecten hebben op de taalverwerving van alle leerlingen in de klas (zie Techniek?). TACTIEK? Als leerlingen met een begrips- of verwoordingsprobleem worden geconfronteerd. zullen zij vaak. en zeker in het boven beschreven leraargedomineerd taalonderwijs, een vorm van ¹vermijdingsgedrag' vertonen: het begripsprobleem wordt gewoon gene-geerd, de leerlingen wachten tot de oplos-sing wordt gegeven, de zin die de leerling wou uitspreken wordt bij nader inzien toch maar niet uitgesproken, de leerling switcht naar een ander onderwerp, enzovoort.

229 INTRINSIEKE MOTIVATIE De kans dat een leerling een probleem omzeilt. kan worden ingedijkt als het oplossen van het probleem (en dus het succes-vol begrijpen van taalaanbod of het produ-ceren van taaluitingen) voor de leerling een middel is om een intrinsiek motiverend doel te bereiken. Bijvoorbeeld. in één van de onderzoeksexperimenten die ik uitvoerde (Van den Branden 1995b) kregen elfjarigen een detectiveverhaal te lezen. Het gegeven van het verhaal is zeer eenvoudig: Harry Speurneus, een dikke detective, krijgt te horen dat er in het Stormkasteel een schat ligt verborgen en besluit op onderzoek uit te gaan. Het verhaal bestaat uit twaalf hoofdstukken: elk hoofdstuk beschrijft Harry's wedervaren in een van de kamers van het kasteel. Telkens wordt Harry geconfron-teerd met vijf keuzemogelijkheden, maar slechts één mogelijkheid houdt hem op het goede spoor naar de schat; met de andere mogelijkheden is steeds een of andere vorm van (levens)gevaar gemoeid. Op het einde van elk hoofdstuk vraagt Harry zich af welke keuze hij het best zou maken. Het is precies deze vraag die het onderwerp vormt van een begripstest waar-mee de leerlingen in het experiment na het lezen van ieder hoofdstuk werden gecon-fronteerd. Door de begripstest juist op te lossen konden de leerlingen goede raad geven aan de detective, en zich profileren als veelbelovende assistent-detectives. Het begrijpen van de tekst kreeg daardoor voor de leerlingen een zo intrinsiek motiverende waarde dat zij de begripsproblemen die de taak opwierp, wilden opgelost zien, en de kans om over die problemen met een ander te onderhandelen dan ook gretig aangrepen. Er zijn veel intrinsiek motiverende doelen te bedenken waarvoor leerlingen taal kunnen gebruiken, gaande van het oplossen van raadsels of het bekomen van interessante informatie tot het genieten van een verhaal of het verstrekken van informatie aan een andere leerling. Motiverende doelen om taal te gebruiken hoeven niet per se verbaal te zijn: het begrijpen van een recept kan nodig zijn om een bepaald gerecht klaar te maken, het begrijpen van instructies kan nodig zijn om een uitdagende handeling uit te voeren (bijvoorbeeld schrijven met onzichtbare inkt, je weg vinden in een laby-rint, enzovoort). Punt is dat als taalgebruik voor leerlingen een middel is om iets te bereiken/bekomen dat hen interesseert, fascineert en/of uitdaagt, zij ook veel sterker geneigd zullen zijn om de problemen die dat taalgebruik opwerpt, aan te pakken. KLASKLIMAAT Dat neemt niet weg dat de stap naar het naar buiten komen met die begrips- en verwoordingsproblemen, zelfs als het om een motiverende taak gaat, niet vanzelfsprekend is, zeker niet in de klas. De 'natuurlijke' neiging van de meeste leerlingen bestaat erin om eerst te proberen zelf die problemen op te lossen, steunend op de taalvaardigheid waarover ze beschikken, hun kennis van de wereld, hun eventuele kennis van andere talen, de context, enzovoort. Nochtans. als er echt een kloof bestaat tussen wat de leerling met de taal moet doen en de kennis en vaardigheden waarover hij beschikt, zal het voor de leerder niet alleen veel efficiën-ter zijn, maar vaak ook de enige uitweg zijn om bij een ander aan te kloppen. Het komt er dan op aan dat de leerling de affectieve remmingen die ik eerder aanhaalde, overwint. Het boven beschreven motivatie-effect van de taaltaak speelt hierin een belangrijke rol. maar het klasklimaat is een andere, niet te versmaden factor in dit geheel. Het klasklimaat mag zo min mogelijk verhinderen dat taalleerders hun begripsproblemen signaleren en dat ze risico's nemen bij het produceren van taaluitingen. De houding van de leraar ten opzichte van vra-gen ter verduidelijking, onbegrijpelijke uitin-

230 gen en andere taalproblemen (zoals laai n tegen correctheid) is hier vaak bepalend. Het is essentieel dat de leraar een klas-kli maat tracht op te bouwen waarin leerlin-gen zich veilig en ontspannen voelen, waar-in onbegrip niet wordt vereenzelvigd met onkunde, waarin leerlingen niet worden opgejaagd bij het produceren van uitingen en niet meteen hun beurt verliezen of negatieve commentaar krijgen als hun eerste poging niet meteen vlekkeloos verloopt. Het zal al bij al een klasklimaat zijn waarin leer-li ngen sowieso veelvuldig aan bod mogen, kunnen en willen komen, niet alleen om over betekenis te onderhandelen, maar om actief deel te nemen aan het onderwijsge-beuren tout court. Ook een zekere flexibiliteit in de gehanteerde groeperingsvormen, en met name het regelmatig doorbreken van het frontaal lesgeven, kan bijdragen tot een veilig klasklimaat. Groeps- of paarwerk wordt door de meeste leerlingen als minder bedreigend ervaren dan frontaal onderwijs. Toch moet er bij leerling-leerling-interactie op toegezien worden dat de leerlingen kunnen samenwerken met een partner bij wie ze geen schroom ondervinden om hun onbegrip te uiten of risico's te nemen bij het produceren van taaluitingen, kortom een partner met wie ze op vriendschappelijke basis omgaan. Samengevat: leerlingen zullen het meest geneigd zijn om spontaan een proces van betekenisonderhandeling op te starten of door hun produktie aanleiding te geven tot betekenisonderhandeling, bij die taaltaken die: - moeilijk voor hen zijn en dus problemen opwerpen: - hen intrinsiek motiveren om ze succesvol uit te voeren, en dus de problemen die ze onderweg tegenkomen op te ruimen: - plaatsvinden in een klasklimaat dat voor de leerlingen zo weinig mogelijk remmingen opwerpt om met hun problemen naar bui-ten te komen. TECHNIEK? Op het moment dat een leerling signaleert dat hij een bepaald taalaanbod niet begrijpt, of in de problemen raakt bij het produceren van een taaluiting, kan een leraar, theoretisch gesproken, verschillende kanten uit. Hij kan het signaal/probleem negeren, hij kan het zelf oplossen, of hij kan het ¹terugkaatsen', hetzij naar de leerling die het probleem opwierp of naar een andere leerling. Bij de laatste optie is de betrokkenheid, en vooral de actieve bijdrage van de leerling, het grootst. Terugkaatsen is echter ook de meest tijdrovende ingreep, vooral als meerdere leerlingen worden ingeschakeld om het probleem samen op te lossen. Bijvoor-beeld, als een moeilijk woord tijdens een klassikaal moment wordt teruggekaatst naar de hele groep, moet de leraar er rekening mee houden dat meerdere leerlin-gen hun zegje zullen willen doen: het is daarbij niet uitgesloten dat meer dan één leerling er met zijn poging flink naast zit, of dat er tussen leerlingen flink uiteenlopende meningen ontstaan. De onderhandeling kan dan té lang aanslepen. of steeds verder van de kern van de zaak beginnen afwijken. Daarom is het belangrijk dat de leraar alvorens problemen terug te kaatsen. goed inschat of het sop de kolen wel waard is. De volgende richtlijnen kunnen daarbij, zeker in combinatie met elkaar, behulpzaam zijn (zie ook De Niel 1996): 1 Terugkaatsen ligt meer voor de hand als het begrijpen/produceren van het probleemwoord (of probleemuitdrukking. -zin etc.) essentieel is voor het uitvoeren van de taak waarmee de leerlingen bezig zijn. 2 Terugkaatsen ligt meer voor de hand als het begrijpen/produceren van het probleemwoord (-zin) belangrijk is in het kader van de behoeften van de leerlingen, bijvoorbeeld als het om een woord of uitdrukking gaat die zeer frequent voorkomt in schoolse

231 taaltaken voorkomen (bepalen, samenstel-len). 3 Wie als leraar een probleem terug-kaatst, moet naar de meest gepaste actie vragen. Bijvoorbeeld, vragen naar een ver-bale definitie of omschrijving is niet echt aangewezen bij woorden of uitdrukkingen die zeer makkelijk te duiden zijn met visuele of auditieve steun. Zo is het niet echt opportuun om een uitgebreide verbale betekenisonderhandeling op te zetten over de betekenis van het werkwoord fluiten of de betekenis van het zelfstandig naam-woord krijtje. Als iemand vraagt wat een krijtje is, kan veel beter aan de andere leer-ders in de klas gevraagd worden wie er eens een krijtje bij het bord wil gaan halen; ook dat is een vorm van terugkaatsen, alleen is de actie die hier wordt gevraagd non-verbaal, omdat het nu eenmaal het meest voor de hand ligt. Terugkaatsen met de vraag naar een verbale omschrijving is dus veel meer aangewezen voor abstracte-re begrippen en handelingen. Het feit dat een woord of probleem wordt teruggekaatst naar de leerlingen, betekent geenszins dat de rol van de leraar is uitgespeeld. Integendeel, uit mijn eigen onderzoek is gebleken dat precies als leer-li ngen onderling aan het onderhandelen slaan, de begeleiding door de leraar een zeer belangrijke meerwaarde kan inhouden. Tijdens zulke onderhandelings-momenten omvat de taak van de leraar op zijn minst de volgende acties: BEURTVERDELING BEWAKEN Zeker als het om een motiverende taak en een belangrijk begrips- of verwoordingsprobleem gaat, én het klasklimaat niet te veel remmingen opwerpt, zullen meerdere leerlingen in de groep of de klas het woord willen nemen. De leraar moet er dan voor zorgen dat op elk moment van de onderhandeling slechts één leerling aan het woord is. Leerlingen die aan het woord zijn, moeten ook de kans krijgen hun zegje te doen, en mogen daarbij niet opgejaagd worden. Integendeel. wie niet meteen uit zijn woorden raakt, verdient het door de leraar eerst gepusht te worden, alvo-rens zijn beurt te verliezen. Leraren moeten ook de neiging onderdrukken alles wat leerlingen zeggen meteen te echoën. Dat heeft op de lange duur een negatief effect op de luisterhouding van de andere leerlingen: ze hoeven dan niet naar de spre-kende leerling te luisteren omdat de leer-kracht toch alles herhaalt. PROBLEEMOPLOSSING BEGELEIDEN Leerlingen slagen er niet altijd in om een begrips- of verwoordingsprobleem op te lossen. Soms leggen ze er zelfs het bijltje bij neer. De leraar kan op die momenten door middel van kleine tips of korte aanvul-lende vragen de leerlingen weer op het juis-te pad zetten. Als de leerlingen het bij een onderhandeling eens raken over een oplos-sing die niet klopt ('ja, nevel is hetzelfde als een knoop'), dan dient de leraar in te grijpen, hen aan te zetten om verder te zoe-ken. Bij zijn interventies gebruikt de leraar bij voorkeur vragen ('wat begrijp je niet?' 'herken je geen deel van het woord?' 'staat er in de tekst niets dat je kan helpen?' 'weet je niet meer vorige les...?'): op die manier blijft de verantwoordelijkheid en het initiatief om het probleem op te lossen bij de leerlingen liggen. Dat is essentieel: doordat leerlingen actief betrokken zijn en blijven bij het proces van een probleemoplossing, kunnen zij al doende probleemoplossende strategieën verwerven die hen gaandeweg in staat zullen stellen om begrips- en verwoordingsproblemen zelfstandig op te lossen. Met andere woorden, het proces van probleemoplossing bevat voor leerlingen minstens even veel leerpotentieel als het uiteindelijk bereiken van het gevraagde produkt (de oplossing).

232 Belangrijk bij zijn ondersteuning is dat de leraar op een constructieve manier uit-gaat van al wat leerlingen tijdens de onderhandeling al hebben aangedragen. Alle door de leerlingen aangebrachte elementen die bruikbaar zijn voor het oplossen van het probleem, moeten worden uitgebuit. Niet alleen kan dit soort van positieve feedback verder bijdragen tot een veilig klasklimaat, de leraar kan op die manier ook 'stei-gers' bouwen op wat de leerlingen al tot de oplossing van het probleem hebben bijgedragen, en hen, door zijn eigen gerichte vragen en bijdragen, stapje voor stapje dichterbij het eindpunt brengen. Uiteindelijk zal zo, door de begeleiding van de leerkracht, een garantie worden ingebouwd dat elke onderhandeling ook daadwerkelijk tot een goed einde wordt gebracht. Als die juiste oplossing uiteindelijk wordt gevonden, dan doet de leraar er goed aan om deze expliciet te bekrachtigen. De bovenstaande ingrepen zijn zowel van toepassing op betekenisonderhandelingen die plaatsvinden tijdens individuele begeleiding als tijdens klassikale momenten en tijdens groepswerk. Ze geven mijns inziens spontaan aanleiding tot een verregaande vorm van differentiëring: precies door in te spelen op signalen van leerlingen, en door leerlingen ook steeds het voortouw te laten nemen tijdens de onderhandeling. kan de leraar zijn onderwijs sterk toesnijden op de maat van de leerling, of het groepje leer-li ngen. met wie hij op dat moment in interactie treedt. HETEROGENITEIT BENUTTEN Wat groepswerk betreft, kan de leraar, door voldoende aandacht te schenken aan de samenstelling van de groepen, de kwan-titeit en kwaliteit van de gevoerde betekenisonderhandeling, alsmede de mate van gedifferentieerde ondersteuning, gevoelig beïnvloeden. Ik stipte al eerder aan dat leerli ngen best samenwerken met een partner met wie ze vriendschappelijk omgaan. Daarnaast is uit mijn eigen onderzoek gebleken dat ook de samenstelling van groepjes (of paren) qua niveau van taalvaardigheid een grote impact heeft op de kwantiteit en kwaliteit van de betekenisonderhandeling die gevoerd wordt: betekenisonderhandeling in groepjes die heterogeen zijn qua taalvaardigheid werpt meer vruchten af naar taalverwerving toe dan onderhandeling in homogene groepjes. Ik licht dit kort toe aan de hand van twee onderzoeksexperimenten die ik uitvoerde. Experiment 1 In een eerste experiment, opgebouwd rond het bovenvermelde detectiveverhaal (de schat), draaide alles rond het begrijpen van moeilijk taalaanbod. Zoals gezegd moesten leerlingen telkens één hoofdstuk van het verhaal lezen, en dan een begripstest oplossen. Bij sommige hoofdstukken mochten de leerlingen. alvorens de begripstest op te lossen, onderhandelen over de betekenis van moeilijk taalaanbod met één andere leerling. De begripsscores van de leerlingen die in een heterogeen groepje hadden onderhandeld, waren hoger dan die van leerlingen die deel hadden uitgemaakt van een homo-geen groepje. Voor laagtaalvaardige leerlin-gen klinkt dat logisch: als een laagtaalvaar-dige leerling mag onderhandelen over moeilijk taalaanbod met een hoogtaalvaar-dige leerling, dan is de kans groter dat dat taalaanbod hem inderdaad wordt uitgelegd dan wanneer hij samenwerkt met een andere laagtaalvaardige. Maar ook voor de hoogtaalvaardige leerling werkte de heterogeniteit positief. Door moeilijk taalaanbod te moeten uitleggen aan zijn partner, kreeg de hoogtaalvaardige leerli ng zelf nog veel meer greep op dat taalaanbod. Ook de verwachting om iets te moeten uitleggen kan hebben meege-

233 speeld. Als een hoogtaalvaardige leerling weet dat er een laagtaalvaardige partner op hem rekent om een aantal dingen uitgelegd te krijgen, zal de hoogtaalvaardige extra veel moeite doen om het taalaanbod waar-mee zij beide worden geconfronteerd, te begrijpen. Samenwerking met een andere leerling wordt dan een factor die leerlingen extra motiveert om taalaanbod te begrijpen en de begripsproblemen waarop ze stuiten, op te ruimen. Experiment 2 Ook bij produktieve taken heeft heterogeniteit een heilzaam effect. In een tweede experiment dat ik uitvoerde. werden leerlingen gevraagd om tekeningen te beschrijven die hun partner (een andere leerling) niet kon zien (Van den Branden, in voorbereiding; zie ook bijlage). Aan de hand van een gedetailleerde beschrijving van die tekeningen konden leerlingen een moord oplossen. Het bleek dat in heterogene paren de leer-li ngen die hun tekeningen beschreven, veel meer werden gepusht in hun produktie dan in homogene paren. Hoogtaalvaardige leerlingen werden door hun laagtaalvaardige leerling veel frequenter gevraagd om zichzelf wat duidelijker uit te drukken. Zij konden op die manier hun vaardigheid aanscherpen om hun taalproduktie toe te snijden op het niveau van hun gesprekspartner. Laagtaalvaardige leerlingen hadden het vaak moeilijk om de tekeningen zo precies te beschrijven dat de partner de vereiste informatie verkreeg om de moord op te lossen. Zij werden dan ook voortdurend gepusht om zich begrijpelijker en vollediger uit te drukken. Vaak kregen de laagtaalvaardige leerlingen van hun hoogtaalvaardige partner precies die uitdrukkingen en woorden aangereikt die ze nodig hadden. Opvallend in dit experiment was dat leerlingen. toen zij gevraagd werden om wat later dezelfde tekeningen te beschrijven aan een andere partner, gretig hergebruik maakten van de woorden die hen door hun eerste partner waren aangereikt. en dan vooral die woorden en uitdrukkingen die essentieel waren in het kader van de taak. De beteke-nisonderhandeling bleek dus met andere woorden effect te hebben op taalgebruik in een later stadium. Bij dit alles horen nog twee opmerkingen: ten eerste, het is niet omdat in heterogene paren meer betekenisonderhandeling tot stand kwam, dat het werken in homogene paren nu moet worden afgezworen. Als het begrijpen van taalaanbod of het succesvol produceren van bepaalde taaluitingen een essentieel middel is tot het bereiken van een motiverend doel, en leerlingen zich bij elkaar voldoende op hun gemak voelen, zullen ook in homogene paren problemen aan de oppervlakte komen en behandeld worden. Dat neemt echter niet weg dat onderzoeksresultaten als de bovenvermelde duidelijk aangeven dat heterogeniteit in een klas een troef in plaats van een nadeel kan betekenen, en dat differentiëring in het onderwijs nog wel wat meer kan inhouden dan de grote heterogene groep opsplitsen in kleine homogenere groepjes, en elk van die groepjes 'aan hun niveau aangepaste taken' te laten uitvoeren. Ten tweede, leerling-leerling-interactie, zelfs in heterogene groepen, kent uiteraard haar grenzen. Leerlingen kunnen veel van mekaar leren (meer dan ze zelfs soms ver-moeden), maar ook niet alles. Men kan aan-voeren dat als een hoogtaalvaardige leerling mag samenwerken met een laagtaalvaardi-ge leerling, hijzelf met zijn begrips- en verwoordingsproblemen zal blijven zitten. In die optiek wil ik teruggrijpen naar wat ik eerder zei over de rol van de leraar: het is pre-cies hij die, hetzij in de groepjes, hetzij in een klassikale of een individuele betekenisonderhandeling, ervoor kan zorgen dat de begrips- en verwoordingsproblemen die zelfs het petje van de 'hoogst' taalvaardigen

234 in de klas te boven gaan, toch worden opgelost. CONCLUSIES Het mag uit het bovenstaande duidelijk geworden zijn: het bevorderen van betekenisonderhandeling in de klas is niet iets dat je doet zonder de rest van je onderwijs kritisch onder de loep te nemen. Het opzetten en begeleiden van betekenisonderhandeling mag geenszins herleid worden tot een didactische techniek, een reeks kneepjes die je als leraar even moet intrainen en vervolgens op je leerlingen kan loslaten. Bevorderen van betekenisonderhandeling heeft minstens evenveel met tactiek te maken, nl. met het scheppen van omstandigheden waaronder die betekenisonderhandeling spontaan optreedt. Op de keper beschouwd ging het in dit artikel dus evenzeer over leraarattituden als over leerkrachtvaardigheden. Met betrekking tot attituden stonden twee aspecten centraal: 1 een sterk doorgedreven leerlinggerichte houding, niet alleen tijdens processen van betekenisonderhandeling, maar op elk moment van de les. Dit houdt o.a. in dat bij het kiezen van inhouden en taaltaken vertrokken wordt van wat de leerling bezighoudt en motiveert enerzijds. en van zijn behoeften en noden met betrekking tot taalverwerving anderzijds; dat de leerlingen actief aan het taalonderwijs deelnemen. in die mate dat het de leerlingen zijn, eerder dan de leraar, die het onderwijs 'maken'; dat de leraar met zijn bijdra-gen aansluit bij, voortborduurt op en con-structieve feedback geeft op de bijdragen en vragen van de leerlingen; en dat leerlin-gen op tijd en stond de kans krijgen om met elkaar samen te werken. 2 een positieve houding tegenover problemen, fouten en onbegripssignalen die door de leerlingen worden geproduceerd. Fouten en problemen mogen niet worden aanzien als uitingen van onkunde. maar eerder als rijke bronnen van informatie over waar de leerling zich op dit moment bevindt, en dus over zijn potentieel voor verdere ontwikke-li ng. Fouten en problemen vormen telkens weer een uitgelezen kans, een vruchtbare voedingsbodem waarop verder kan gebouwd worden om taalontwikkeling daadwerkelijk vorm te geven. Begrips- en verwoordingsproblemen zijn hot spots voor taalverwerving. vooral als de leerling ze zelf spontaan aangeeft. en actief betrokken is bij het oplossen ervan. Eigenlijk ging dit artikel niet zozeer over betekenisonderhandeling. Het ging over goed taalonderwijs. In goed. leerlinggericht taalonderwijs hoef je als leraar weinig grootse dingen te doen om processen van betekenisonderhandeling spontaan te zien optreden. In goed, leerlinggericht onderwijs zijn processen van betekenisonderhande-ling als Artis-Historia-punten op voedingsmiddelen: je krijgt ze er zomaar bij. Noot Kris Van den Branden Schoonbroek Ekeren 1 Voor een bespreking van Hajer Meestringa (1995): zie de rubriek Ingeboekt in dit nummer. (nvdr/rr)

235 KO- Gesprekken voeren - vragen stellen en opdrachten geven KO-TA-C- 1 KO-TA-C- 2 KO-TA-C- 3 KO-TA-C- 4 KO-TA-C- 5 KO-TA-C- 6 KO-TA-C- 7 KO-TA-C- 8 KO-TA-C- 9 KO-TA-C- 10 KO-TA-C- 11 KO-TA-C- 12 KO-TA-C- 13 Selecteert de leraar zinvolle onderwerpen die de kleuters aanmoedigen in gesprek te gaan? Creëert de leraar voldoende kansen voor kleuters om bijdragen te leveren en initiatieven te nemen? Grijpt de leraar de bijdragen en initiatieven van de kleuters aan om in gesprek te gaan? Krijgen meningen en gevoelens voldoende ruimte tijdens gesprekken? Kan de leraar tijdens gesprekken de aandacht over de hele groep spreiden en taalzwakke kleuters ondersteunen in hun taaluitingen? Geeft de leraar de kans aan taalzwakkere kleuters om te leren van/met sterkere kinderen? Geeft de leraar aangepast feedback (bevestigen, verbeterend herhalen, uitbreiden, )? Reageert de leraar constructief op foute antwoorden? (Her)Formuleert de leraar vragen en opdrachten helder? Vermijdt de leraar het stellen van suggestieve vragen? Maakt de leraar gepast gebruik van open en gesloten vragen? Ondersteunt de leraar het denken van de kleuters bij het oplossen van problemen? Controleert de leraar het begrip van de kleuters? TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS TAALCOMP. KO 235

236 KO- Beoordelen en toegankelijk maken van teksten (verhalen, prentenboeken) KO-TA-D-1 KO-TA-D-2 KO-TA-D-3 KO-TA-D-4 KO-TA-D-5 Achtergrondtekst: Voorlezen in de kleuterschool + mogelijk lesmodel Is de leraar voldoende kritisch t.a.v. inhoudelijke aspecten van verhalen en prentenboeken (in verhouding tot interesses en begripsniveau van de kleuters)? Is de leraar voldoende kritisch t.a.v. vormelijke aspecten van verhalen en prentenboeken (woordgebruik, opbouw, interne en externe verbanden, in verhouding tot het begripsniveau van de kleuters)? Maakt de leraar verhalen en prentenboeken voldoende toegankelijk door vooropdrachten (pre-instructie)? Maakt de leraar verhalen en prentenboeken voldoende toegankelijk door tijdens het gebruik mondelinge ingrepen te doen (relevante begrippen verduidelijken, betekenisonderhandeling, herformulering, expressief voorlezen, ) Maakt de leraar verhalen en prentenboeken voldoende toegankelijk door tijdens het gebruik didactische ingrepen te doen (voorkennis activeren, betekenisvolle contexten aanreiken, opdrachten formuleren, discussie, )? TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS TAALCOMP. KO 236

237 KO-TA-D-1 KO-TA-D-2 Is de leraar voldoende kritisch t.a.v. inhoudelijke aspecten van verhalen en prentenboeken (in verhouding tot interesses en begripsniveau van de kleuters)? Is de leraar voldoende kritisch t.a.v. vormelijke aspecten van verhalen en prentenboeken (woordgebruik, opbouw, interne en externe verbanden, in verhouding tot het begripsniveau van de kleuters)? Prentenboeken kiezen Eén van de meest gebruikte materialen in het kleuteronderwijs is een prentenboek. Deze kan gebruikt worden als startactiviteit, in de loop van het thema, of als afsluiter. Het gebruiken van een prentenboek kan alleen maar aangemoedigd worden, gezien de mogelijkheden van het werken met een prentenboek oneindig zijn. Zo kan een prentenboek gebruikt worden om doelen van luisteren, spreken en ontluikende geletterdheid te activeren, maar zeker ook die van wereldoriëntatie (vb. kennis over dieren, planten, gezondheid, het lichaam), muzische vorming (vb. impressie door prenten, dramatiseren verhaal), wiskunde (vb. rekenverhalen) en lichamelijke opvoeding (vb. bewegingsverhalen). Bij het kiezen van een goed prentenboek zal dus vooral het doel bepalend zijn. Toch zijn er nog andere aspecten die deze keuze mee zullen bepalen: Inhoudelijke aspecten: In verhouding tot de interesses van de kinderen Aansluitend bij de ervaringswereld van de kinderen Afgestemd op het ontwikkelingsniveau van de kinderen Begrijpelijke woordkeuze voor de kinderen Voldoende actie Een positief einde of een einde dat perspectief biedt Een overzichtelijke inhoud (bv niet te veel personages) De inhoud moet uitnodigen tot uitbreidingsactiviteiten Vormelijke aspecten: Het taalgebruik moeten afgestemd zijn op het ontwikkelingsniveau en begripsniveau van de kinderen Een duidelijke opbouw van het verhaal: denk aan: o Tijdsverloop o Verhaallijn o Herkenbaarheid o Taal 237

238 KO-TA-D-3 o Personages o Begin en einde Het boek op zich moet de kinderen aanpreken: denk aan: o Zijn de illustraties duidelijk? o Zijn de illustraties afgestemd op het ontwikkelingsniveau van de doelgroep? o Sluiten de illustraties aan bij de tekst of de sfeer van het verhaal? o Zijn de illustraties esthetisch verantwoord? o Zijn de verrassingseffecten als pop-ups, flapjes, geluiden, uitschuifbare prenten een meerwaarde? o Is de vorm van het prentenboek aangepast aan het ontwikkelingsniveau van de kleutergroep? Denk aan: Stevig (omslag, papier) Bestand tegen het in de mond nemen (bij peuters) Hanteerbaar formaat Uitnodigende cover Maakt de leraar verhalen en prentenboeken voldoende toegankelijk door vooropdrachten (pre-instructie)? Toegankelijk maken van prentenboeken door pre-instructie. Begrijpend luisteren is een belangrijke voorwaarde tot begrijpend lezen. Begrijpend lezen is dan weer een voorwaarde tot leren. Het TERUG NAAR KIJKWIJZER BEOORDELEN EN TOEG. MAKEN TEKSTEN KO is dus belangrijk om al van in de kleuterschool in te zetten op het begrijpen van een verhaallijn. Sommige kleuters hebben meer ondersteuning nodig dan anderen. Vaak wordt er vooral gefocust op het bijbrengen van woordenschat tijdens een preventieve zorgmaatregel. Het is evenwel eerder het ontbreken van de nodige kennis, het niet kennen van een gevoel of het geen ervaring hebben met een bepaalde situatie die het begrijpen van de verhaallijn in de weg staan. Vaak kan hieraan tegemoet gekomen worden door op voorhand iets aan te bieden. We noemen dit een pre-instructie. In de pre instructie ligt afhankelijk van de kinderen de nadruk op beleving (een ervaring opdoen, een gevoel ervaren) op een stukje kennis (kennis van de wereld die nog ontbreekt of te beperkt is) of op woordenschat ( kennis van kernwoorden uit het verhaal die begrip in de weg staan : dit is eerder uitzonderlijk omdat nieuwe woordenschat dikwijls verworven wordt tijdens de luister- en doe activiteiten zelf) 238

239 In het lesmodel begrijpend luisteren kan de leraar een leidraad vinden voor het plannen van een pre- instructie. TERUG NAAR KIJKWIJZER BEOORDELEN EN TOEG. MAKEN TEKSTEN KO 239

240 Voorlezen in de kleuterschool + mogelijk lesmodel I. De aanpak die we hanteren voor de ganse groep. In het leerplan Nederlands Schriftelijke taalvaardigheid Lezen Ontluikende en beginnende geletterdheid Boekoriëntatie/ verhaalbegrip Geletterdheid stimuleren bij jonge kinderen: De kracht van voorlezen Vergroting taalvaardigheid 240

241 Uitbreiding kennis van de wereld Exploreren en verwerken van emoties Inzicht opbouwen in verhaalstructuren Vertrouwdheid met geschreven taal Leesbevorderend: samen genieten! Ontdekken wat je zou kunnen lezen... De dubbele rol van woordenschat bij voorlezen Enerzijds hebben kinderen om van een voorleesmoment te kunnen genieten en om een verhaal te kunnen begrijpen voldoende woorden nodig. Deze woorden dienen bewust aangebracht te worden. Een effectieve woordenschataanpak heeft steeds aandacht voor expliciete instructie. In het leerplan werden de vier didactische stappen opgenomen (4takt) van Verhallen: voorbewerken, semantiseren (drie uitjes), consolideren en controleren. In de introductie van een prentenboek dient hieraan expliciet aandacht worden besteed. Anderzijds dienen we ook mee te nemen dat er een wisselwerking bestaat tussen graag lezen (luisteren) en woordenschatverwerving. Het gericht werken met prentenboeken zal één van de middelen bij uitstek zijn om deze woordenschat uit te breiden. Werken met prentenboeken Introductie Kinderen motiveren, zin doen krijgen in het verhaal Kinderen voorbereiden op een stukje wereld aan de hand van eigen ervaringen, voorspellend lezen (kaft), voorkennis opbouwen Kinderen voorbereiden op (moeilijke) woorden of begrippen (maar opletten voor overdaad!) Kern Leerkracht leest voor Vertellend voorlezen Luisterlezen (kleuters luisteren naar een gelezen verhaal (op CD, PC, ) en bekijken tegelijk het boek. Door deze activiteit worden doelen die betrekking hebben op beginnende geletterdheid geoefend: boekoriëntatie, leesbegrip, eventueel de 241

242 koppeling tussen klanken en letters. Uiteraard is hier ook het leesplezier een belangrijk doel!) Interactief voorlezen De voorlezer van de dag Voorleesgasten (groot voor klein) Verwerking Interactief voorlezen Verwerking van het verhaal, het taalaanbod en de elementen in het verhaal die naar de leefwereld verwijzen. Naspelen (drama, verteltafel, poppenkast, ) De kracht van herhaling: hetzelfde boek mag terugkomen! Individueel herbeluisteren (luisterhoek, boekenhoek) De verteltas: het boek mee naar huis (samen met spulletjes en spelletjes voor verwerking) Is een manier van voorlezen waarbij interactie bestaat tussen diegene die voorleest en de luisteraars. Het voorleesverhaal wordt gekoppeld aan de ervaringen van kinderen. Interactief voorlezen is belangrijk voor een maximaal effect op de taalontwikkeling van kinderen. Zo doe je het: Intro (klassikaal of in kleine groep) Begin met een motiverende en zinvolle introductieactiviteit die niet alleen op woordenschat gericht is, maar de kinderen helpt om het globale verloop van het verhaal te kunnen volgen. Deze introductieactiviteit kan klassikaal of in kleine groep gebeuren. Daarna kan je het boek voorlezen. Vb: Potje (Freeman M., Gottmer, 2011) In dit boek proberen allerlei dieren of ze op het potje passen. Introductie activiteit: De leraar doet een kast open waar een hele boel potjes en deksels uitvallen. Wat een rommeltje! De leraar vraagt haar kleuters om te helpen zoeken naar de juiste dekseltjes bij de juiste potjes. Op deze manier geraken ze vertrouwd met het concept passen en kunnen ze de verhaallijn goed volgen. 242

243 Niet alleen de kinderen moeten goed voorbereid zijn. Het effect van voorlezen staat of valt met een goede voorbereiding van de leerkracht. - Creëer een goede en gezellige voorleessfeer. - Bekijk de inhouden en de prenten van het boek vooraf. - Bedenk op voorhand een aantal plaatsen in het boek waar je kan werken met intonatie. - Bedenk op voorhand met welke verschillende stemmetjes je gaat voorlezen. - Bedenk op voorhand welke stiltes je gaat inbouwen. - Bedenk op voorhand enkele doe opdrachten. - Bedenk op voorhand enkele denk stimulerende vragen. Deze voorbereiding helpt je om de vooropgestelde leerplandoelstellingen gericht na te streven en voorkomt dat je nodeloos afdwaalt. De kunst is echter wel zich tegelijk niet te strak aan de voorbereiding te houden, zodat men kan inspelen op wat de kinderen aanbrengen. Activiteit: vertellen (in kleine en/ of grote groep) Je leest steeds hetzelfde boek op verschillende manieren. Hoe vaak je het voorleest, hangt af van het enthousiasme van je kinderen, de inhoudelijke relevantie met je thema en de lengte van je thema. Mits een goede variatie van voorleesvormen, mag je het boek soms zelfs vijf keer voorlezen. Je kan variëren in - personen die voorlezen (leerkracht, oudere kinderen, ouders, een CD,.) - het moment waarop je voorleest: vast moment (vb. voor naar huis gaan), gezamenlijke activiteit, hoekenwerk, ) - de manier waarop je voorleest (met boek alleen, met concrete materialen, met poppen, met figuurtjes,.) - de taal waarin je voorleest - de groepssamenstelling (voor de klas, een kleine groep, een individueel kind, ) - de plaats waar je voorleest (kring, boekenhoek, de plaats waar het boek zich afspeelt ). Vb: Ridder Rikki (Van Genechten G., Clavis, 2006) Tijdens het thema ridders en kastelen leest de leraar telkens een scène uit het boek voor. De kleuters gaan deze scène nabouwen, uitbeelden, naspelen,. 243

244 Uitbreiding: Naast het herhaald vertellen van een boek, bieden ook verwerkingsactiviteiten bij een boek veel mogelijkheden om het verhaalbegrip bij kinderen uit te breiden. Kies daarbij verwerkingsactiviteiten die nauw aansluiten bij de verhaallijn van het boek. Vb: de geheime brief (Carle E., Gottmer, 2007) In dit boek ontvangt Tom een geheime brief met daarin een wegbeschijving. Op het einde van zijn tocht vindt hij een verrassing. - Laat de kinderen zelf een brief schrijven. - Organiseer een zoektocht met pictogrammen - Bouw een verteltafel - Beeld een bewegingverhaal uit 244

245 II. Een mogelijke aanpak voor kleuters die extra ondersteuning nodig hebben om een verhaallijn te begrijpen. Toegankelijk maken van prentenboeken door pre-instructie. Begrijpend luisteren is een belangrijke voorwaarde tot begrijpend lezen. Begrijpend lezen is dan weer een voorwaarde tot een deel van het leren. Het is dus belangrijk om al van in de kleuterschool in te zetten op het goed begrijpen van een verhaallijn. Sommige kleuters hebben hierbij meer ondersteuning nodig dan anderen. Vaak wordt er in die prefase vooral gefocust op het bijbrengen van woordenschat. Dat kan nodig zijn, maar heel dikwijls is het eerder het ontbreken van de nodige kennis, het niet (her)kennen van een gevoel of het gebrek aan ervaring met bepaalde situaties die het begrijpen van de verhaallijn voor sommigen in de weg staan. Hieraan kan tegemoet gekomen worden door op voorhand voor een aantal leerlingen iets aan te bieden. We noemen dit een pre-instructie. Onderstaand lesmodel kan een leidraad zijn in het plannen van zo n pre- instructie. 245

246 Lesmodel: begrijpend luisteren: verhaalbegrip (verhaallijn begrijpen) Datum: Klas: Leerkracht: Titel/ auteur van het prentenboek Centraal verhaalgegeven: Inhoud: Vorm: Niveau: Wat maakt dit boek moeilijk om te begrijpen voor sommige kleuters? 246

247 Beschikken over voldoende woordenschat. Verhaallijn begrijpen Kennis hebben over wat beschreven wordt. Ervaring hebben met wat beschreven wordt. Beschreven gevoelens (her) kennen. Waar zet je op in? (voor die kleuters die in moeilijkheden zouden kunnen komen) Hoe? 247

248 Fasen Pre instructie (geselecteerde groep i.f.v vooropgestelde doel) Uitwerking Welke kinderen? Doel: VOOR Aanbod: Wie begeleidt de ondersteuning? Oriëntering TIJDENS Hoe gaan we de kinderen enthousiasmeren: (ganse groep) 248

249 Voorlezen De lkr. vertelt het verhaal interactief, wijst prenten aan, etc. (ganse groep) Zelfstandige verwerking Doel: NA (ganse groep) (Tijdens hoekenwerk nagaan in welke mate de kleuters het verhaal verwerken) Uitbreidingsactiviteiten: Verlengde instructie (geselecteerde groep i.f.v. vooropgestelde doelen) Doel: Aanbod: Wie begeleidt de ondersteuning? Evaluatie en reflectie Op welke wijze neem jij je kleuters mee binnen reflectie? (welke bevraging?) (ganse groep) Wat moet ik zeker meenemen naar een volgende activiteit? 249

250 Lesmodel: begrijpend luisteren: verhaalbegrip (verhaallijn begrijpen) Datum: mei Klas: K 2/3 Leerkracht: Juf Lotje Titel/ auteur van het prentenboek Kleine kangoeroe ~ Guido Van Genechten Centraal verhaalgegeven: Geborgenheid- los laten- vrijheid Inhoud: liefdevol loslaten De wereld is groot, veel en veel groter dan de buidel van mama kangoeroe. Maar kleine kangoeroe blijft liever dicht bij mama. Dat is veiliger, warmer, makkelijker. Mama probeert haar kleintje met een duwtje in de rug te laten zien wat de wereld allemaal te bieden heeft. Eerst wil het niet lukken, maar dan. Vorm: Prentenboek met 12 duidelijke, eenvoudige prenten. 250

251 Niveau: Vanaf 4 jaar Wat maakt dit boek moeilijk om te begrijpen voor sommige kleuters? Beschikken over voldoende woordenschat. Verhaallijn begrijpen Kennis hebben over wat beschreven wordt. Ervaring hebben met wat beschreven wordt. Beschreven gevoelens (her) kennen. Waar zet je op in? (voor die kleuters die in moeilijkheden zouden kunnen komen) Gevoelens (her)kennen Hoe? Ervaren van het gevoel van geborgenheid (pre instructie) 251

252 Fasen Pre instructie (geselecteerde groep ifv vooropgestelde doel) Uitwerking Welke kinderen? Fabio en Chayenne Doel: VOOR (vanuit observatie gegevens rollenspel) kleuters geborgenheid laten ervaren zodat de verhaallijn beter begrepen wordt. Aanbod: snoezelen/ knuffelen Materiaal : kussens Werkwijze : leraar gaat mee in de kussens van de leeshoek liggen en neemt kleuters dicht bij zich. Ze leest een verhaaltje voor. Nadien maakt ze een praatje over het gezellig, warm samenzijn. Wie begeleidt de ondersteuning? klastitularis 252

253 Oriëntering Introductieactiviteit: TIJDENS (ganse groep) Hoe gaan we de kinderen enthousiasmeren: Kringgesprek: Wie gaat er soms heel dicht bij zijn mama of papa liggen? Waarom? Hoe voelt dat? Waarom vind je dat fijn? Waarom niet? De leraar heeft een knuffel kangoeroe meegebracht en bouwt voorkennis op: - Wie kent dit dier? - Wat maakt dit dier speciaal? - De leraar toont de kaft van het boek en stelt vragen: - Wie staat er op de kaft? - Denk jij dat zij graag dicht bij mekaar zijn? Voorlezen De lkr. vertelt het verhaal interactief, wijst prenten aan, etc. (ganse groep) 253

254 Zelfstandige verwerking (ganse groep) NA Doel: de kleuters spelen het verhaal na met handpoppen. (lkr. observeert) (Tijdens hoekenwerk nagaan in welke mate de kleuters het verhaal verwerken) Uitbreidingsactiviteiten: - poppenkast - snoezelhoek maken - tekenen over lievelingsactiviteit - Luisterlezen van verhaal met luister CD Verlengde instructie (geselecteerde groep i.f.v. vooropgestelde doelen) Waar zet je op in? gevoelens ervaren gevoel van vrijheid Doel: kls kunnen het gevoel van vrijheid ervaren Aanbod: bewegen in turnzaal + reflectie Materiaal : 1 speelhuisje/ muziek Werkwijze : kleuters zitten samen gezellig in speelhuisje Op signaal juf gaan kleuters op muziek: - fladderen als vlinders - slingeren als apen - rennen als giraffen - spatten als de olifanten De kleuters reflecteren met de juf op het gevoel van geborgen samen zijn/ vrijheid. 254

255 Wie begeleidt de ondersteuning? SES juf Evaluatie en reflectie (ganse groep) Op welke wijze neem jij je kleuters mee binnen reflectie? (welke bevraging?) Kringgesprek: kleuters brengen de tekening van hun lievelingsactiviteit mee naar de kring en vertellen over hun werk. Bevraging: - Wat doe jij het liefst? - Alleen of samen?

256 Lesmodel: begrijpend luisteren: verhaalbegrip (verhaallijn begrijpen) Datum: mei Klas: K1/2 Leerkracht: Juf Lotje Titel/ auteur van het prentenboek Zonnebloem ~ Anne Schneider Centraal verhaalgegeven: Zaaien & groeiproces van zaadje tot bloem. Inhoud: Maartje plant een zaadje en wacht vol ongeduld af. Het zaadje groeit snel en wordt een reusachtige zonnebloem, die groter is dan Maartje Vorm: Prentenboek met 24 duidelijke, eenvoudige prenten. Niveau: Vanaf 3 jaar 256

257 Wat maakt dit boek moeilijk om te begrijpen voor sommige kleuters? Beschikken over voldoende woordenschat. Verhaallijn begrijpen Kennis hebben over wat beschreven wordt. Ervaring hebben met wat beschreven wordt. Beschreven gevoelens (her) kennen. Waar zet je op in? (voor die kleuters die in moeilijkheden zouden kunnen komen) Ervaring Hoe? door zelf te doen/ beleven zaaien (pre- instructie) 257

258 Fasen Pre instructie (geselecteerde groep ifv vooropgestelde doel) Uitwerking Welke kinderen? Rayane, Ellen & Medina VOOR (vanuit observatie gegevens verhaalbegrip) Doel: kleuters ervaring laten opdoen met het concept zaaien zodat de verhaallijn beter begrepen wordt. Aanbod: natuur activiteit: zaaien van tuinkerszaadjes Materiaal : potaarde, zaadjes tuinkers, zaaidoosje/bakje, lepel, gieter met water Werkwijze : De prent waarop Maartje een zaadje plant, wordt besproken. De kleuters doen net hetzelfde in hun bakje met de potaarde en de zaadjes. Er worden foto s genomen van de verschillende handelingen. Het resultaat (het potje tuinkers) wordt een week later besproken. Wie begeleidt de ondersteuning? klastitularis 258

259 Oriëntering Introductieactiviteit: TIJDENS (ganse groep) Hoe gaan we de kinderen enthousiasmeren: Rayane, Ellen & Medina tonen het resultaat van hun tuinier werk en vertellen over wat ze beleefden. De leraar bouwt voorkennis op: - Wie heeft er ook al eens gezaaid? - Wat dan? - De leraar toont de kaft van het boek en stelt vragen: - Wie staat er op de kaft? - Wat doet Maartje? Voorlezen De lkr vertelt het verhaal interactief, wijst prenten aan, etc. (ganse groep) 259

260 Zelfstandige verwerking (ganse groep) NA Doel: de kleuters spelen het verhaal na met concreet materiaal. (lkr. observeert) (Tijdens hoekenwerk nagaan in welke mate de kleuters het verhaal verwerken) Uitbreidingsactiviteiten: - Verteltafel (observatie) - Klastuintje aanleggen in zandbak - Rangschikken foto s pre- instructie - Schilderen van zonnebloemen groter dan zichzelf - Luisterlezen van verhaal op computer Verlengde instructie (geselecteerde groep i.f.v. vooropgestelde doelen) Waar zet je op in? kennis de verschillende stappen van zaadjes planten Doel: kleuters kunnen de prenten van het prentenboek in volgorde rangschikken en bespreken Aanbod: verhaal reconstrueren met behulp van de prenten Materiaal : 8 prenten prentenboek Werkwijze : de kleuters kiezen een prent en vertellen wat ze zien. De 8 prenten worden in chronologische volgorde gerangschikt. Het verhaal wordt gereconstrueerd aan de hand van de prenten. Wie begeleidt de ondersteuning? Klastitularis 260

261 Evaluatie en reflectie (ganse groep) Op welke wijze neem jij je kleuters mee binnen reflectie? (welke bevraging?) Kringgesprek: kleuters brengen hun mega zonnebloem mee naar de kring en vertellen over hun werk. Bevraging: - Zou jij ook graag zo n echte mega zonnebloem hebben? - Hoe voel je je naast zo n grote bloem Wat moet ik zeker meenemen naar een volgende activiteit? Referenties: - G-start: Geletterdheid stimuleren bij jonge kinderen (2,5 tot 7 jaar): centrum voor taal en onderwijs - Dr. K. Vernooy: het stimuleren van begrijpend luisteren door interactief voorlezen - PBD GO!: Leerplan Nederlands TERUG NAAR KIJKWIJZER BEOORDELEN EN TOEG. MAKEN TEKSTEN KO 261

262 KO-TA- D-4 Maakt de leraar verhalen en prentenboeken voldoende toegankelijk door tijdens het gebruik mondelinge ingrepen te doen (relevante begrippen verduidelijken, betekenisonderhandeling, herformulering, expressief voorlezen, ) Ondersteuning tijdens het voorlezen van een prentenboek Wanneer er met prentenboeken gewerkt wordt is niet alleen de keuze van het prentenboek belangrijk. Ook hier doet de leraar ertoe! Hij is degene die het boek toegankelijk kan maken voor de kleuters, door volgende aandachtpunten tijdens het voorlezen mee te nemen: o o o o o o o Alert zijn voor wat de kleuters doen en zeggen en met eigen taalaanbod daarop inpikken; De taal voor de kleuters begrijpelijker maken, zonder de rijkdom aan taal van het boek verloren te laten gaan (met andere woorden de rijkdom aan woordenschat en taalgebruik niet verengen) - Door het taalaanbod in andere woorden (breder en uitvoeriger of eenvoudiger, ) te herhalen? (parafraseren) - Door visuele ondersteuning te gebruiken? (gebaren, prenten, voorwerpen, ) Nieuwe taal verbinden met vroegere ervaringen van de kleuters of reeds gekende taal (en die ervaringen / gekende taal eventueel oproepen, verbaal of visueel). Expressief voorlezen, zodat betekenissen afgeleid kunnen worden. (Ver) werken in kleine groepen. Dit heeft veel voordelen: - het verhoogt de betrokkenheid van de kleuters. - het verhoogt het veiligheidsgevoel van de kleuters - het maakt actieve deelname van alle kleuters mogelijk - de leraar kan beter observeren hoe de kleuters reageren op het verhaal en wat hun noden zijn - de kleuters krijgen voldoende individuele aandacht Gericht zijn op het achterhalen of de kleuters het taalaanbod goed begrepen hebben? (betekenisonderhandeling) Gericht zijn op het achterhalen of de leraar zelf de kleuters juist begrepen heeft? (betekenisonderhandeling) TERUG NAAR KIJKWIJZER BEOORDELEN EN 262

263 KO-TA-D-5 TOEG. MAKEN TEKSTEN KO Maakt de leraar verhalen en prentenboeken voldoende toegankelijk door tijdens het gebruik didactische ingrepen te doen (voorkennis activeren, betekenisvolle contexten aanreiken, opdrachten formuleren, discussie, )? Didactische opbouw bij verhalen vertellen. Voorafgaand aan het voorlezen: Oriënteren op de inhoud: De leraar dient vooraf zelf het verhaal te analyseren: o Uit welke scènes is het opgebouwd? o Welke woorden zijn kernbegrippen in het verhaal? o Welke woorden hebben de kinderen nodig om het verhaal te kunnen naspelen? o Welke woorden zijn verder voor hen nuttig om te kennen en te herkennen? De kinderen vooraf oriënteren op het verhaal zonder de inhoud van het verhaal te gaan verklappen: o hen in de sfeer brengen van het verhaal: dit kan door decoratie, belichting, muziek o Hen voorbereiden op eventuele moeilijkheden in het verhaal: - Kernwoorden die voor hen nog onbekend zijn een betekenis geven, vorm geven d.m.v. prentenmateriaal, concreet materiaal, bewegingen, een activiteit laten uitvoeren (een woord gaan uitleggen heeft bij anderstalige kinderen weinig effect). - Belangrijke voorwerpen en handelingen waarmee ze niet vertrouwd zijn: hier kan je die voorwerpen vooraf meebrengen of een afbeelding ervan tonen. Een handeling kan je zelf of door de klaspop of door de kleuters laten uitvoeren of eventueel op een prent tonen. - Emoties waarop ze dienen voorbereid te zijn: vooraf eens laten inleven in een bepaalde emotie, een emotie voortonen (zelf of door een klaspop) 263

264 Introductie van het boek: o Samen de kaft bekijken: de titel, de tekening, de achterflap o Het boek doorbladeren: nieuwsgierigheid opwekken: enkele prenten bekijken en bevragen(wie en wat zien we op de prenten? Waarover zou dit boek gaan? Hoe weet je dat?) o De titel voorlezen In één of enkele zinnen vertellen waarover het boek gaat o De personages voorstellen Hier kan men reeds een blikvanger/aandachtstrekker gebruiken (bv. een verhaal over een prinses: haar kroontje ligt in het midden van de voorlees/vertelkring op een fluwelen kussentje) o o Vragen naar eigen ervaringen en belevenissen De actualiteit / klasinteresse als begin nemen (bv. een geheimzinnige tas die de juf in de gang vond met deeg en meel erin en een kommetje, die aanleiding geeft tot voelen, kneden, witte vingers, niezen, proeven, ruiken, In de tas zit ook een muis die beweert dat ze koekjes kan bakken met die dingen maar dat verhaal staat dan weer in een boek vol plaatjes dat de muis meegebracht heeft ) Tijdens het interactief vertelmoment: o Per episode samen de platen bekijken en bespreken. Belangrijk hier is ook het aanwijzen of laten aanwijzen! Met elkaar praten en vragen stellen: over ervaringen over de hier-en-nu-beleving over de inhoud over de illustraties over het verband tussen de tekst en de illustraties over kenmerken van het boek Opgelet! Stel geen te detaillistische vragen als Welke kleur heeft de jas van dit draagt meestal weinig bij tot het inzicht in de totaliteit van het verhaal. o Laat kinderen ook af en toe voorspellen 264

265 o Belangrijke zinnen worden herhaald. Dialogen worden samen uitgesproken. Er worden hier ook ontdekkingen gedaan, namelijk dat een woord verschillende betekenissen kan hebben bv. je kunt vissen in de vijver, maar ook met de staart van de muis in het verhaal o Moeilijke woorden, begrippen, fragmenten worden vertellend verklaard worden in eigen woorden verteld worden overgeslagen (als de verhaallijn dit toestaat) worden vereenvoudigd indien nodig o Laat kinderen kort uitbeelden, bewegingen doen, als hulp bij het beter begrijpen van het verhaal Jonge kinderen zijn gebonden aan concrete handelingen en objecten o Oudere kinderen worden uitgelokt om cognitieve taalfuncties in te zetten: verbanden leggen, redeneringen opzetten, reflecteren, motiveren en voorspellen o Kinderen worden ook voortdurend gestimuleerd, geprikkeld om opmerkingen te maken, indrukken te geven, ervaringen te verwoorden, emoties mee te beleven, o Laat kinderen gezamenlijk reflecteren over het verhaal, dit brengt overeenkomsten, verschillen en nieuwe kennis in beeld o Kinderen leren beter omgaan met sociale aspecten van gesprekken. Ze leren steeds beter ingaan op de inbreng van een ander en rekening te houden met de uitingen van anderen bij hun eigen reacties. VALKUILEN: praten over kinderen in plaats van met het negeren van in eerste instantie niet begrepen uitingen van kinderen op zoek zijn naar het enige, juiste antwoord te veel bezig zijn met procedures (netjes zitten, hand op steken, elkaar aankijken, enz. ) TERUG NAAR KIJKWIJZER BEOORDELEN EN TOEG. MAKEN TEKSTEN KO 265

266 KO- Visualiseren van taal KO-TA-E-1 KO-TA-E-2 KO-TA-E-3 KO-TA-E-4 KO-TA-E-5 KO-TA-E-6 KO-TA-E-7 Koppelt de leraar voldoende taal aan zijn handelingen (vooral gesproken taal, maar ook waar nodig lichaamstaal en af en toe geschreven taal, ) zodat kleuters op die manier betekenissen ontdekken en bevestigd zien? Worden vragen, opdrachten en feedback voldoende visueel ondersteund? Is er voldoende ( verscheiden) gevisualiseerde taal in de klas aanwezig (concreet materiaal, prenten, pictogrammen, wandplaten, teksten, grafieken, ) Is de gebruikte gevisualiseerde taal aangepast aan het abstractieniveau van de kleuters? Is gevisualiseerde taal een natuurlijk element bij allerlei klasactiviteiten (afspraken/geleerde vastleggen, noteren als geheugensteun, )? Worden de leerlingen voldoende gestimuleerd om gebruik te maken van visuele hulpmiddelen, concrete voorwerpen, stappenplannen, infoboeken, prenten,? Worden de leerlingen voldoende gestimuleerd om zelf taal te visualiseren? TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS TAALCOMP. KO 266

267 KO-Systematisch woordenschat opbouwen KO-TA-F-1 KO-TA-F-2 KO-TA-F-3 KO-TA-F-4 Selecteert de leraar in de planning woorden die voor de kinderen belangrijk en zinvol zijn met het oog op hun ontwikkeling en hun verdere schoolloopbaan? (door bijvoorbeeld gebruik te maken van de WOK lijst) Worden deze woorden in natuurlijke situaties aangeboden? Voegt de leraar taal toe tijdens het spel van de kinderen (volgens de VAT principes). Legt de leraar de woorden vast met de kleuters? TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS TAALCOMP. KO 267

268 KO-TA-F-1 Selecteert de leraar in de planning woorden die voor de kinderen belangrijk en zinvol zijn met het oog op hun ontwikkeling en hun verdere schoolloopbaan? (door bijvoorbeeld gebruik te maken van de WOK-lijst) Visietekst bij de WOK Kleuterleraren hebben de laatste jaren heel wat competenties (kennis, vaardigheden, attitudes) verworven om goed taalvaardigheidsonderwijs in de praktijk te brengen. Toch stellen we vast dat het taalaanbod van de leraar nog vaak te weinig doelmatig verloopt. Ook merken we dat er soms te weinig aandacht wordt besteed aan het verwerven van de noodzakelijke schooltaal11. Met dit cahier willen we kleuterleraren een instrument aanreiken dat hen in staat stelt om een gerichter en meer gekaderd taalaanbod in te bouwen in hun thema s en activiteiten. De WOK is een instrument waarbij een aanbod aan woordenschat gelinkt aan leerplandoelen kleuteronderwijs van het GO! wordt aangeboden. Het geheel past in een duidelijke visie op woordenschatonderwijs, die in het cahier ook een hoofdstuk krijgt. 11 Met schooltaal bedoelen we de specifieke taal die nodig is om op school de instructies van de leraar te begrijpen en om de specifieke begrippen van de verschillende leergebieden te verstaan. De schooltaal bevat in vergelijking met de thuistaal complexere begrippen, langere zinnen die grammaticaal complexer zijn, functiewoorden (bv omdat, ondanks, tenslotte), Kinderen hebben de schooltaal nodig om complexe denkprocessen te verrichten en die in woorden uit te drukken, soms los van een concrete context. 268

269 In de WOK vindt men dus: De leerplandoelen kleuteronderwijs van het GO!, met aanduiding van de doelgroep (jongste/oudste kleuters) en de mate waarin de doelen worden aangezet of intensief nagestreefd. Per leerplanthema een woordenlijst gelinkt aan de doelen. De woordenlijst moet steeds als een referentielijst gelezen worden : de kleuterleidster bepaalt het taalaanbod binnen haar activiteiten en kan de lijst raadplegen om haar aanbod af te toetsen en eventueel bij te sturen. Het betreft de minimum woordenschat die leerlingen best beheersen alvorens naar het eerste leerjaar te gaan. De woordenlijst is door de PBD van het GO! opgesteld. Als basis werd de BAK (Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters) gebruikt. Deze lijst werd aangepast aan de Vlaamse context en aan de leerplankeuzes. De keuze van woorden heeft zowel te maken met hoogfrequent gebruik als het belang om bij aanvang van de lagere school te bezitten. Er zit dus zowel schooltaal in als wereldtaal (taal om de wereld rondom zich te leren beheersen). Een passage met onze visie over woordenschatonderwijs en hoe de WOK hierbij een hulpmiddel kan zijn. De WOK sluit aan bij het begeleidings- en nascholingsaanbod van de Pedagogische begeleidingsdienst rond het nieuwe leerplan Nederlands. Hoe kunnen we de WOK gebruiken? In de WOK gebruiken we bij de doelenlijsten de volgende codes: een zwart doel is te intensifiëren in kleuteronderwijs; een rood doel is aan te zetten in kleuteronderwijs en zal geïntensifieerd worden in de eerste graad; een J voor het doel is aan te zetten bij de jongste kleuters; de zwarte woorden in de woordenlijst verwijzen naar de GO4TY!, een basiswoordenlijst van 40 woorden voor anderstalige kleuters. Bij de woordenlijsten gebruiken we per woordenveld een andere kleur. De kleuren louter esthetisch en dus niet van belang. Dit instrument kan op verschillende manieren gebruikt worden, afhankelijk van het uitgangspunt. We bespreken 5 situaties: 269

270 Situatie 1: De leraar vertrekt vanuit leerplandoelen Aanpak Voorbeeld 1 De leraar klikt het leergebied en het desbetreffende domein aan en zoekt vervolgens de inhoud van het geselecteerde leerplandoel. De leraar navigeert verder naar het correlerende taalaanbod op zoek naar gepaste wereldtaal - begrippen - schooltaal. Jens toont in de kring een poppetje dat thuis op de ijskast plakt. Wanneer het poppetje ook op de radiator blijft plakken zijn de kinderen zeer gefascineerd. Meester Kim zoekt in de WOK op wat het leerplan verwacht m.b.t. magnetisme en wat de bijhorende woordenschat is en komt uit bij natuurlijke verschijnselen als onderdeel van het domein natuur binnen WO. Met de WOK-woordenschat natuurlijke verschijnselen in het achterhoofd plant meester Kim enkele onderzoekjes en voorziet hij extra materialen in de bouwhoek. Tijdens één van die activiteiten onderzoeken de kleuters waar het poppetje van Jens nog blijft plakken en leggen ze hun bevindingen vast. Daarna geeft meester Kim aan een paar kinderen de ontdekdoos met de magneten en woorden als magneet en ijzer komen regelmatig in de interactie tussen de kleuters en met de leraar aan bod. 270

271 Voorbeeld 2 Juf Anna wil met de kinderen volgende vaardigheden oefenen m.b.t. hoeveelheden ervaren en vergelijken : de één-één-relatie. Hiervoor gaat ze in de WOK op zoek bij het domein getallen van het leergebied wiskunde. Ze selecteert volgend doel en bekijkt in de WOK welk taalaanbod erbij hoort. Daaruit selecteert ze de woorden die zeker aan bod moeten komen: handelend en verwoordend de ene concrete hoeveelheid dingen vergelijken met een andere hoeveelheid dingen. Bij het verwoorden gebruiken zij daarbij de passende hoeveelheidsbegrippen. Juf Anna bedenkt volgende activiteit om dat doel te bereiken: ze zal de kinderen voor een rekenconflict stellen: Oma s jas mist enkele knopen!. De kinderen gaan haar helpen en gebruiken de knopendoos. Tijdens de activiteit zal ze zorgen dat de geselecteerde basiswoordenschat veelvuldig en op verschillende manieren geactiveerd wordt. Juf Anna bedenkt dat de kinderen bij die activiteit ook knopen met elkaar gaan vergelijken en ordenen. Ze gaat kijken bij het domein meten, kwalitatief vergelijken. Juf Anita kiest volgend doel en selecteert enkele woorden uit de bijhorende basiswoordenschat: dingen kwalitatief vergelijken en samenbrengen op basis van één of twee gemeenschappelijke kenmerken. Taalaanbod bij woordenlijst: Meten: Kwalitatief vergelijken: ordenen 271

272 Situatie 2: De leraar vertrekt vanuit een inhoud Aanpak Voorbeeld De leraar navigeert naar het leergebied en het desbetreffende domein en vervolgens naar de leerinhoud. Hij kiest leidinggevende doelen passend bij het thema en de gekozen inhoud. De leraar navigeert verder naar het correlerende taalaanbod op zoek naar gepaste wereldtaal - begrippen - schooltaal. Meester Kobe wil graag met zijn driejarige kleuters rond het thema boerderijdieren werken. Hij gaat op zoek naar geschikte leerplandoelen voor zijn jongste kleuters en selecteert hierbij in de WOK de passende woordenschat. 272

273 Situatie 3: De leraar organiseert een onderzoekje Aanpak Voorbeeld De leraar navigeert naar het leergebied en het desbetreffende domein en vervolgens naar de leerinhoud. Hij kiest leidinggevende doelen passend bij het onderzoek. De leraar navigeert verder naar het correlerende taalaanbod op zoek naar gepaste wereldtaal - begrippen - schooltaal Er kruipt een slak tegen het raam van de klas. Paulo ziet het diertje meteen. Juf Melissa merkt de verwondering bij de kinderen. Juffrouw, hoe komt het dat die slak zomaar omhoog kan lopen zonder te vallen? vraagt Paulo. Juf Melissa organiseert een onderzoekje over hoe kriebeldieren zich voortbewegen. Zij selecteert hiervoor in de WOK de passende woordenschat. 273

274 Situatie 4: De leraar vertrekt van interesses van kinderen Aanpak Voorbeeld De leraar navigeert naar het leergebied en het desbetreffende domein waarnaar de interesse uitgaat en vervolgens naar de leerinhoud. Hij kiest leidinggevende doelen passend bij het interesseveld. De leraar navigeert verder naar het correlerende taalaanbod op zoek naar gepaste wereldtaal - begrippen - schooltaal. Yinthe is opgenomen in het ziekenhuis omwille van een longontsteking. Alle kinderen in de klas zijn heel erg met haar begaan. Juf Shana besluit om een bezoek te plannen met de klas en dat te kaderen binnen een weekthema ziek zijn. In de WOK bekijkt ze de basiswoordenschat bij gezondheidseducatie (binnen het domein natuur van het leergebied Wereldoriëntatie). In de lijst ziek of gezond selecteert ze de woorden waarvan ze weet dat die door veel kinderen nog niet actief gekend zijn. Ze zorgt er voor dat die woorden op heel veel verschillende manieren (voorlezen, vertellen, interactie in de poppenhoek, bezoek aan het ziekenhuis, ) en in verschillende contexten (ziek zijn thuis, ziek zijn in het ziekenhuis, ) actief en veelvuldig aan bod komen. 274

275 Situatie 5: De leraar verrijkt een hoek Aanpak Voorbeeld De leraar heeft leidinggevende leerplandoelen geselecteerd voor deze hoek. De leraar gaat nu op zoek naar leerplandoelen en taalaanbod die bij de hoekverrijking horen. De leraar navigeert naar het leergebied en het desbetreffende domein waarnaar de hoekverrijking uitgaat en vervolgens naar de leerinhoud en kiest leidinggevende doelen passend bij de hoekverrijking. De leraar navigeert verder naar het correlerende taalaanbod op zoek naar gepaste wereldtaal - begrippen - schooltaal. Juf Chris wil samen met haar kleuters de winkel in een heuse groenten- en fruitkraam verbouwen. Ze bekijkt eerst in de WOK de lijst bij WO-natuur-gezondheidseducatie-voeding en selecteert die woorden die nog niet goed gekend zijn. Dan denkt ze na over de materialen die die woordenschat uitlokken en voegt die materialen toe aan de winkelhoek. terug 275

276 Hoe verwerven kinderen nieuwe woorden? (Viertakt) Kinderen zijn van nature wereldverkenners. In hun ontdekkende/onderzoekende interactie met de wereld rondom hen is taal in het algemeen en woordenschat in het bijzonder een belangrijk middel. Kinderen leren graag dingen over de wereld omdat ze die belangrijk vinden. Door een rijke leeromgeving aan te bieden, legt de leraar de basis voor goed woordenschatonderwijs. De leraar daagt het kind uit via het aanbieden van functionele contexten en authentieke leertaken. De leraar zorgt in zijn voorbereiding voor een passend aanbod van nieuwe woorden en organiseert samen met de kinderen activiteiten gelinkt aan leerplandoelen. Op die manier gaan kinderen nieuwe woorden leren. Om een efficiënte en duurzame woordenschataanpak te garanderen, hanteren leraren best een goede woordenschatdidactiek. De meest gebruikte didactiek voor woordenschatonderwijs is die van de Viertakt (Verhallen en Vermeer, 1994). Bij de viertakt gaat het om vier aandachtspunten/fasen die wezenlijk zijn voor efficiënte woordenschatuitbreiding.. De viertakt sluit nauw aan bij de manier waarop onze hersenen zelf te werk gaan bij uitbreiding van onze persoonlijke woordenschat. De viertakt bestaat uit volgende fasen/ aandachtspunten: voorbewerken (introduceren), semantiseren (betekenis geven), consolideren (herhalen en vastleggen) en controleren 1. Bij het voorbewerken/ introduceren gaat het om de introductie van de context van de woordcluster en de begrippen die aangeleerd gaan worden. Er moet een goed beeld opgeroepen worden. Vaak doen leraren dat door te verwijzen naar een bekende gebeurtenis, of door iets voor te doen of door een plaat te laten zien. De kinderen worden betrokken; het deel van de persoonlijke woordenschat waar ze de gekozen woorden straks aanhaken, wordt alvast geactiveerd. Omdat vaak woorden in clusters of in het kader van een thema aan de orde komen, zullen de themaonderwerpen vaak de voorbewerking bepalen. Voorbeeld van een introductie: Jan vertelt tijdens de kring uitvoerig over zijn onderzoek bij de dokter, de andere kinderen herkennen deze situatie en luisteren met hoge betrokkenheid. Jan is er vooral trots op dat hij weet hoe het koortsding van de dokter heet : termimometer. Er volgt een geanimeerd gesprek over de termimometer. Waarvoor dient dit, hoe voelt dat, wat moet je dan doen van de dokter. en heet het eigenlijk wel zo.? Sommige kinderen twijfelen. We gaan het opzoeken en komen erachter dat het juiste woord thermometer is. Ondertussen zijn er nog veel dokterswoorden gevallen. De leraar zorgt ervoor dat alle woorden die niet begrepen zijn aandacht krijgen en probeert zoveel mogelijk kleuters te betrekken bij het gesprek om ervaringen te delen. 2. Semantiseren/ betekenis geven is de volgende stap. Deze stap houdt betekenis geven in. Dit moet zorgvuldig gebeuren, zodat kinderen goede kennis van woorden opbouwen. Leraren passen hier dikwijls de drie uitjes toe: uitbreiden, uitleggen en uitbeelden. 276

277 Het uitbreiden houdt het kiezen van logische clusterwoorden in, die in relatie tot elkaar in het voetlicht komen. Niet alleen de woorden maar ook de logische betekenisverbindingen krijgen aandacht. Zo wordt gewerkt aan een effectieve woordenschatopbouw. Het uitleggen is een korte betekenisomschrijving geven, zodat kraakhelder wordt gemaakt wat de woorden betekenen. Dit, in aanvulling op het uitbeelden, zorgt ervoor dat kinderen inzicht krijgen in de betekenis achter de woorden. Het uitbeelden kan aan de hand van voorwerpen, met plaatjes of met foto s, en door voordoen en aanwijzen. De leraar moet ernaar streven een woord met alle uitjes te semantiseren/betekenis te geven. Voorbeeld van betekenis geven: Naar aanleiding van het kringgesprek wordt het dokterstasje uit de poppenhoek grondig bestudeerd. Hebben wij ook een thermometer? Wat zit er nog in het dokterstasje hoe heet dat allemaal en waarvoor dient dat allemaal? Zitten er nog dingen in die we niet kennen? Het woord thermometer komt in ons woordenboekje (stempelen + afbeelding). Om te onthouden spreken we af dat we zeggen : dat ding waarmee de dokter jouw koorts meet = een thermometer. Misschien moeten we nog woorden vastleggen (warm, koorts, zweten,.). Hier kan de leraar differentiëren. welke woorden zijn echt belangrijk (zie cahier), welke woorden MOETEN aan bod komen. Die woorden kunnen geselecteerd worden voor ALLE kinderen, de andere woorden zijn optioneel. De leraar zorgt ervoor dat hij dicht bij de beleving van de kleuter blijft (het verhaal van Jan en de aanvulling van de andere kinderen). 3. Daarna komt het consolideren/ herhalen en vastleggen. Woorden die zijn uitgelegd moeten voldoende worden herhaald, zodat ze ook onthouden worden. Veel consolideringsoefeningen zijn voordoen activiteiten. Belangrijk bij zulke activiteiten is dat de woorden en de clusterwoorden vaak gezegd worden. Leerlingen moeten ook de gesproken vorm nog goed inprenten. Verder wordt geadviseerd om afbeeldingen of representaties van de woorden die geconsolideerd moeten worden nog enige tijd in de klas aanwezig zijn. Prikborden, flip- overs en magnetische borden zijn daarbij erg behulpzaam. Ook tafels waarop de te consolideren voorwerpen uitgestald liggen. Voorbeeld van herhalen en vastleggen: De poppenhoek wordt een doktershoek. De nieuwe woorden worden (vastgelegd door kinderen) opgehangen in de doktershoek. We komen tot een thema. Er is aanbod in meerdere hoeken (leeshoek, wachtzaal bouwen, de automat wordt een ziekenhuiswagenpark, winkel kan apotheek worden, er is een alarmcentrale, er volgt een bezoek van de dokter in de klas, we gaan op uitstap naar het ziekenhuis knutselen met gips.enz) De leraar zorgt ervoor dat de nieuwe woorden regelmatig terugkomen in verhalen, gesprekken (leraarinitiatief). Ook hier is differentiatie afhankelijk van de beginsituatie mogelijk. 277

278 4. Uiteindelijk gaat het consolideren over in het controleren. Bij het controleren is het de bedoeling dat leraren uitzoeken of de leerlingen de woorden echt kennen. Dat zal vaak spelenderwijs of terloops gebeuren bij het bezoeken van de hoeken. Vaak zullen leraren plaatjes en tekeningen en foto s van de woorden van een thema bij de hand hebben. Op een collagevel aan de muur bijvoorbeeld. De leraar kan op verschillende tijdstippen van de dag enkele kinderen apart nemen en samen met hen voor dat vel gaan zitten en de woorden controleren. Voorbeeld van controleren: Leraar is aandachtig voor de woordenschat die de kinderen gebruiken in hun spel. Na verloop van tijd zullen de nieuwe woorden automatisch gebruikt worden. Om het proces van de viertakt als basis voor woordenschatverwerving te bekrachtigen en alle kansen te geven hebben we er bewust voor gekozen om geen alfabetische woordenlijst aan te bieden. Het digitaal cahier bevat woorden die gerelateerd zijn aan clusters leerplandoelen. Deze woorden kunnen in verschillende leerinhouden opnieuw verschijnen. Zo wordt de leraar in staat gesteld om dezelfde woorden vanuit verschillende invalshoeken en in verschillende contexten te activeren (consolidering). TERUG NAAR KIJKWIJZER KO SYSTEMATISCH WOORDENSCHATONDERWIJS 278

279 KO- Een evenwichtig taalaanbod garanderen KO-TA-G-1 KO-TA-G-2 KO-TA-G-3 KO-TA-G-4 KO-TA-G-5 KO-TA-G-6 KO-TA-G-7 Is er voldoende aandacht voor 'spreken'? Is er voldoende aandacht voor voorlezen en vertellen? Is er voldoende aandacht voor luisterplezier? Is er voldoende aandacht voor (begrijpend) luisteren? Is er voldoende aandacht voor ontluikende en beginnende geletterdheid? Is er voldoende aandacht voor creatief schrijven (tekenen)? Is er voldoende aandacht voor gesprekken voeren? TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS TAALCOMP. KO 279

280 KO-TA-G-4 Is er voldoende aandacht voor (begrijpend) luisteren? Begrijpend luisteren is een belangrijke voorwaarde tot begrijpend lezen. Begrijpend lezen is dan weer een voorwaarde tot leren. In de lagere school wordt er ingezet op leesstrategieën om het begrijpend lezen te bevorderen. Het is dus belangrijk om in de kleuterschool in te zetten op luisterstrategieën om het begrijpend luisteren te bevorderen. Op schoolniveau samen nadenken en afspraken maken over deze strategieën, zodat deze opbouwen en doorstromen, is dus een noodzaak. Onderstaand kader combineert de vier V s (Voorkennis, voorspellen, visualiseren, vragen) met de drie stadia (voor- tijdens- na) waarop we strategieën kunnen inzetten. Iedere V kan dus in elk stadium ingezet worden. Voor welke V je kiest op welk moment hangt af van: - Het operationele doel - Het gekozen prentenboek - De klasgroep - De kinderen met nood aan extra zorg 280

281 voor tijdens na het (voor)lezen Wanneer? Wat? Hoe? De 4 V s Voorkennis Voorspellen Visualiseren Vragen VOOR - Voorkennis activeren - Betrokkenheid verhogen TIJDENS - Begrip in het verhaal ondersteunen (oa door opbouw verhaal te leren kennen) NA - Trekken van conclusies - Terugblik op eerdere gedachten Kaft bespreken: tekening titel onderwerp Het voorlezen. Het (interactief) vertellen... Beleven van verhaal: navertellen naspelen tekenen.. Wat weten we al over het onderwerp? - vertellen - opzoeken - tekenen - Leggen van verbanden: - tussen je eigen ervaring en het boek - tussen de kennis van de wereld en zichzelf en het boek - tussen andere boeken Leggen van verbanden: - tussen je eigen ervaring en het boek - tussen de kennis van de wereld en zichzelf en het boek - tussen andere boeken Waarover zou het boek kunnen gaan? - vertellen - tekenen - uitbeelden - Hoe zou het boek verder verlopen? Wat zou er met. gebeuren? - vertellen - tekenen - uitbeelden - Ander einde verzinnen. - vertellen - tekenen - uitbeelden - Visueel maken: - kaft boek - prenten uit boek - dia - mentale foto maken - Verhogen van grip op tekst door: - concreet materiaal - prenten - dia s - uitbeelden - mentale foto maken - Grip op verhaallijn vergroten door dit visueel te maken: - verteltafel - kamishiba - digitaal prentenboek - mentale foto maken -. Vragen bedenken over: - mogelijke inhoud - mogelijke personages en hun rol Vragen stellen als stimulans om verder te lezen - Wie doet wat? - Waarom doen ze dat? - Waar speelt het verhaal zich af? - Vragen bedenken om de verhaallijn beter te begrijpen/ beleven: - Wat deed..? - Waarom? - Vond je dat een goed idee? - Wat zou jij doen? - 281

282 KO-TA-G-5 Is er voldoende aandacht voor ontluikende en beginnende geletterdheid? Aandacht voor geletterdheid in de kleuterklas! Wat betekent ontluikende en beginnende geletterdheid? Ontluikende geletterdheid is de eerste fase van nul tot vier jaar en heeft betrekking op de voorschoolse periode tot en met de eerste kleuterklas. Kinderen leren de basisprincipes van een taal. Ze leren mondeling te communiceren, te spreken en te luisteren. De mondelinge taalvaardigheid vormt de grondslag voor de schriftelijke. In deze jaren maken de kinderen kennis met geschreven taal in de vorm van prentenboeken, voorleesverhalen, beeldverhalen, pictogrammen, logo s en letters. Ze komen tot het inzicht dat ze via schrift kunnen communiceren over tijd en afstand heen. Beginnende geletterdheid is de tweede fase van geletterdheid. De kinderen starten vanaf de tweede kleuterklas met de basisprincipes van lezen en schrijven. Zo zien ze bij voorlezen dat boeken van voor naar achter worden gelezen, bladzijden van boven naar beneden en regels van links naar rechts. Ze ervaren dat verhalen een bepaalde opbouw kennen en dat de afloop vaak voorspeld kan worden. Verder ontdekken ze dat geschreven taal verschillende functies kan vervullen. Ze zien dat volwassenen boodschappenlijstjes, brieven en kaarten schrijven of mailen. Door het voorlezen en voorschrijven ontdekken de kinderen dat geschreven woorden kunnen worden uitgesproken en dat uitgesproken woorden kunnen worden opgeschreven en opnieuw gelezen kunnen worden. Ze leren dat zinnen uit woorden bestaan en woorden uit klankgroepen en klanken. Ze ontdekken dat letters klanken weergeven, het zogenaamde alfabetische principe. In de derde kleuterklas herkennen en benoemen ze, op een speelse manier, al een aantal concrete letters. Daarna leren de kinderen in het eerste leerjaar de techniek van het lezen: het decoderen, identificeren en herkennen van woorden. Ze leggen een woord in letters uiteen, zetten die letters een voor een om in klanken en verbinden die klanken tot een gesproken woord. Tegelijkertijd geven ze betekenis aan het uitgesproken woord. Bij het schrijven van woorden hanteren ze de omgekeerde volgorde. Eerst analyseren ze een woord in klanken, daarna zetten ze de klanken een voor een om in letters en voegen ze de letters samen tot een woord. De fase van beginnende geletterdheid is afgerond als de kinderen van het eerste leerjaar klankzuivere en meerlettergrepige woorden zonder veel fouten (nauwkeurigheid) en met de nodige vlotheid (snelheid) herkennen en schrijven.. 282

283 Waar gaat het concreet over in de kleuterschool? : Zich leren oriënteren op boeken Door het rolmodel van de leraar en door samen met een vriendje of alleen van boeken te genieten, leren kinderen zich oriënteren op een boek. Dit wil zeggen dat ze ontdekken dat een verhaal een opbouw heeft en bestaat uit teksten en illustraties. Ze leren ook dat wij een boek van voor naar achter, van boven naar onder en van links naar rechts lezen. Samen met de leraar ontdekken ze dat ze voorspellingen kunnen doen over het verhaal via het waarnemen van de omslag van het boek. Ontwikkelen van verhaalbegrip Kinderen kunnen pas aan de slag gaan met verhaalbegrip na herhaald voorlezen, wanneer ze voldoende kansen hebben gekregen om de inhoud van het boek te leren kennen. Dit begrip bouwen ze op door te praten over personages, te beschrijven wat er gebeurt in het verhaal, samen te vertellen en te schrijven over het wie-wat-waar-wanneer-hoe van het verhaal, te voorspellen hoe het verhaal verder zal verlopen Visualiseren van het verhaal is dan ook een belangrijke vorm van ondersteuning voor het verhaalbegrip. Aan de hand van deze visuele materialen leren kinderen een verhaal reconstrueren. Ontdekken van de functies van geschreven taal Door aan de slag te gaan met geschreven taalproducten als briefjes, boeken, pictogrammen, prenten en symbolen verkennen de kinderen de communicatieve functies van geschreven taal. Ze ontdekken dat geschreven taal tijd en afstand overbrugt. Ze leren instructies bestaande uit prenten of symbolen begrijpen en uitvoeren. Relaties leggen tussen gesproken en geschreven taal Kinderen verwerven inzichten in de relatie tussen gesproken en geschreven taal: Wat je zegt kan je opschrijven; wat geschreven is kan je lezen. Kinderen leren lettertekens van andere tekens onderscheiden en leren voor hen belangrijke woorden als globale eenheden lezen (bv. de eigen naam). Klankbewustzijn ontwikkelen Het klankbewustzijn speelt een grote rol bij het lezen en spellen. Het is dan ook belangrijk om er in de kleuterschool voldoende aandacht aan te besteden. Er zijn gradaties in dat klankbewustzijn. Eerst spreekt men van fonologisch bewustzijn. Het gaat om het herkennen van klankstructuren in de gesproken taal. In een meer gevorderde fase spreken we van fonemisch bewustzijn. Het fonemisch bewustzijn richt zich 283

284 op de auditieve analyse van woorden in klanken en de synthese van klanken in woorden. Deze bewustwording kan door activiteiten die gericht zijn op auditieve discriminatie, op analyse en synthese en op rijmen. Volgende vaardigheden komen aan bod: Aangeven dat zinnen bestaan uit woorden. Woorden in zinnen onderscheiden Rijmwoorden herkennen en bedenken Woorden in klankgroepen verdelen Klankgroepen verbinden tot woorden Samengestelde woorden in afzonderlijke delen verdelen. Verschillende klanken van elkaar onderscheiden. Klanken in woorden onderscheiden Klanken in woorden in de juiste volgorde onderscheiden Afzonderlijke klanken tot een woord samenvoegen Alfabetisch principe Dankzij het taalbewustzijn ontdekken kinderen dat woorden opgebouwd zijn uit klanken en dat letters corresponderen met die klanken. Door met allerlei stempels, tijdschriften, boekjes, lettermagneten... aan de slag te gaan, realiseren ze zich ook dat dezelfde lettertekens verschillende verschijningsvormen hebben. Technisch lezen Om een goede start te kunnen maken in het eerste leerjaar, gaan we bij kleuters op een speelse manier inzetten op het herkennen en benoemen van minimaal tien leesletters met een eenduidige klank-letterkoppeling (bv. k, r ). Daarnaast verkennen de kinderen ook voor hen belangrijke letters, bijvoorbeeld uit hun naam. Ook wordt er samen gereflecteerd op de plaats van klanken in woorden: begin-, midden- en eindklank. 284

285 Begrijpend lezen Om zich goed voor te bereiden op het begrijpend lezen in de lagere school gaan de kleuters leren zelfstandig prentenboeken lezen en gaan ze ook andere vormen van schriftelijke communicatie in hun omgeving leren herkennen. Ze gaan zich vragen stellen over taal en taalgebruik in concrete leessituaties onder begeleiding van de leraar. Wat betekenen deze doelen voor de klaspraktijk? Kinderen komen in contact met geletterdheid door de wereld van de volwassene na te bootsen. Kinderen die in de thuissituatie weinig ervaring hebben met geletterdheid en dus minder voorbeelden te zien krijgen, zullen extra impulsen nodig hebben. De klas als laboratorium van letters, woorden en zinnen. Letters en affiches aan de muur, pictogrammen, letters op dozen Variatie aan boeken in de boekenhoek + boeken rond geletterdheid Bijschrijfteksten bij tekeningen van kinderen, geschreven/getekende ervaringen en uitspraken van kinderen Lees- en schrijfmaterialen in de hoeken Een themamuur waar ervaringen, woorden, illustraties, producten van kinderen worden vastgelegd om samen te praten over de nieuwe ervaringen en woorden. Een schrijfhoek om woorden vast te leggen in schema s en webben De leraar als model en in interactie met de kinderen. Door de leraar lezend en schrijvend in de klas aan de slag te zien, leren de kinderen de functionaliteit van schriftelijke taalvaardigheid. De leraar gaat in interactie met het kind rond schriftelijke communicatie. Een variatie aan ontwikkelingsgerichte interactiemomenten mag hier niet ontbreken. spelimpulsen tijdens hoekenwerk/spel van kinderen, reacties rond schriftelijke communicatie samen met de kinderen schrijven en verklanken tijdens het schrijven: o op het nieuwsbord, themamuur, boekenmuur, o in de klasagenda, het heen-en-weer schriftje o brief voor directeur, uitstap, dokter, o samen een woordweb samenstellen, woordkaartjes voor de thematafel, 285

286 Drie soorten situaties waarin kinderen aan de slag kunnen met geletterdheid. Doen-alsof-spelsituaties waarbij kinderen kunnen lezen en schrijven Via (rollen)spel krijgen kinderen zicht op de betekenis van lezen en schrijven. Lees- en schrijfmaterialen in de hoeken dragen bij tot deze ontwikkeling. Naast vaste hoeken kunnen ook verrijkte hoeken kansen bieden om geletterdheid te stimuleren. De leraar heeft in dit proces een sterke ondersteunende rol door model te staan, stimulerende tussenkomsten te geven en in interactie te gaan met de kinderen. Situaties waarbij de leraar en het kind samen lezen en schrijven o voorlezen, samen lezen o samen een verhaal opstellen/samenstellen o vragen stellen o vastleggen van ervaringen o samen activiteiten met klanken en letters uitvoeren situaties waarbij het kind zelfstandig en/of samen met andere kinderen betekenissen van schrijven verkent o boekenhoek o hoek voor vastleggen van ontdekkingen, schrijfhoek o lees- en luisterhoek o opzoek- en onderzoekshoek o schrijfmotorische activiteiten Valkuilen die gepaard gaan met de bewuste aandacht voor geletterdheid in de kleuterklas Een grote valkuil is dat de leraar zich zo focust op deze geletterdheid dat hij aan didactische vervroeging gaat doen. De kleuterklas wordt een soort pré-eerste leerjaar. Kinderen krijgen dan een massa werkblaadjes aangeboden om specifieke vaardigheden te oefenen binnen een niet authentieke, geïsoleerde context. Dat is absoluut niet de bedoeling. Het moet gaan om een langzame bewustwording die al spelend en binnen een zinvolle context verworven wordt. Uiteraard speelt de leraar een grote rol in deze bewustwording. Hij zal de juiste impulsen moeten aanreiken op maat van de kinderen, op een actieve speelse manier, vanuit een geïntegreerde aanpak. Een tweede valkuil is die van didactische hardnekkigheid. Kinderen die nog in de fase van ontluikende geletterdheid zitten gaan moeite hebben met activiteiten die zich al in de fase van beginnende geletterdheid situeren. Die ontwikkeling komt wellicht later op gang, misschien zelfs begin eerste leerjaar. Geen reden tot onmiddellijke paniek en remediëring. 286

287 Letters lezen en schrijven in de kleuterschool. Welk soort letters? Op weg naar hun ontwikkeling tot geletterde mensen is het belangrijk dat peuters en kleuters zoveel mogelijk ervaringen opdoen met schriftelijke communicatie. Als leraar maken we ze nieuwsgierig door hen op verschillende manieren kennis te laten maken met boeken, woorden, letters Letters kunnen gelezen worden, maar ook geschreven en opnieuw omgekeerd! In deze tekst kijken we naar wat dit concreet vraagt in aanpak van de leraar, zowel wat betreft letters lezen als letters schrijven. Kleuters lezen letters In de kleuterschool ontwikkelt de geletterdheid van een kleuter zich van ontluikende (tot ongeveer 4 jaar) naar beginnende geletterdheid (van 5 tot 7 jaar). Om deze ontwikkeling te prikkelen dienen we de klas om te vormen tot een laboratorium van letters, waarin kleuters vrij kunnen experimenteren. In dit laboratorium willen we enerzijds kinderen voorbereiden op het technisch lezen. We willen hen laten ontdekken dat letters corresponderen met klanken. (LPD ). Het leerplan Nederlands legt op dat we kleuters op speelse wijze minimaal 10 leesletters met een eenduidige klank- letterkoppeling leren herkennen en benoemen (LPD ). Om deze reden kiezen we ervoor om in het klasbeeld woorden aan te brengen waarbij we de leesletters van het eerste leerjaar gebruiken. Denk maar aan hun naam aan de kapstok, de lettermuur, de hoekenaanduiding. Anderzijds dient het laboratorium de kleuter ook te confronteren met het feit dat letters in allerlei types en groottes te vinden zijn. Zo zal de kleuter in het hoekenwerk aan de slag gaan met boeken, magazines, stempels, magneten,..tot hij op een dag ontdekt dat dezelfde lettertekens verschillende verschijningsvormen hebben (LPD ). 287

288 Kleuters schrijven letters Van tekenen naar schrijven Om geprikkeld te worden tot schrijven is het belangrijk voor dat kleuters ze de leerkracht vaak op een heel natuurlijke wijze zien schrijven in de klas, bijv. op het nieuwsbord, op de klaslijst, een kattebelletje, een briefje voor een collega, schrijven in het heen- en weerschriftje aan de ouders, een woordenweb samenstellen Dat maakt kinderen nieuwsgierig en lokt vragen uit, waarop gericht ingepikt kan worden. De schrijfontwikkeling wordt sterk beïnvloed door de omgeving. Kleuters leren schrijven omdat ze anderen zien schrijven, omdat anderen hen uitnodigen en uitdagen tot schrijven en omdat ze in hun spel zelf tot schrijven komen. Betrokkenheid, schrijfplezier, spel en ondersteuning van volwassenen zijn de motor voor de schrijfontwikkeling. Volgens eigen behoefte gaan kleuters spontaan krabbels maken, ze imiteren schrijftekens uit hun omgeving en geven daaraan ook een schrijfbetekenis Kijk, daar heb ik letters gemaakt. De leraar dient er voor te zorgen dat kinderen ook zelf hun boodschap kunnen vertalen, door stempels, symbolen, pictogrammen, letters uit tijdschriften, typemachine, computer, schrijfgerief, magneetletters. èn kapitalen aan te bieden. Kleuters maken sprongen in hun ontwikkeling in geletterdheid. Deze cognitieve sprongen lopen niet altijd parallel met de motorische ontwikkeling, meer bepaald de schrijfmotorische ontwikkeling. We kiezen ervoor om kinderen die zelf willen schrijven KAPITALEN (tekenletters) aan te bieden om de volgende redenen: schrijf-motorisch zijn kapitalen haalbaar voor de grootste groep van oudste kleuters; kleuters zijn vormtekenaars. Kinderen gebruiken voor hun lettervormen spontaan kapitalen; kapitaalletters bestaan voor meer dan driekwart uit open vormen. Gesloten vormen zijn moeilijker te herkennen voor kleuters; kapitaalletters zijn hoekiger en kleuters hebben minder moeite om hoekige vormen te herkennen; hoekige vormen zijn motorisch makkelijke te tekenen; wanneer men kapitaalletters verticaal spiegelt, blijven ze de juiste leesrichting aangeven (door hun verticale rug ). Kapitaalletters blijven ook herkenbaar wanneer men ze roteert of horizontaal spiegelt. Bij het gebruik van letterstempels moeten leraren hiermee rekening houden; men kan kleuters op de computer laten oefenen met kapitaalletters wel de CAPS LOCK- toets indrukken. Door het werken met een toetsenbord, krijgen de kinderen zowel de schrijfrichting als de regelrichting aangeboden; men op die manier geen verkeerde schrijfbewegingen aangaande vloeiend schrift laat automatiseren of inslijpen. 288

289 Voorgaande toont duidelijk aan dat kapitaalletters de woordproductie bij het schrijven voor de kleuter een stuk eenvoudiger maakt. Motorisch aan de slag ter voorbereiding van het schrijven in de lagere school Vanuit spontaan kribbelen gaan de kinderen verder experimenteren met schrijfpatronen die ze uit zichzelf gaan vormen. Kribbelen, krassen, kronkelen, boze lijnen tekenen, schrijfbewegingen die van in de eerste kleuterklas aan bod komen. In eerste instantie vooral vanuit de grove motoriek. Naast spontane schrijfpatronen komen de kinderen ook in contact met aangeboden schrijfpatronen. Wij benadrukken hier vooral het grootmotorisch aspect. Het werken op papier met potlood komt slechts in de allerlaatste fase.(minimum A3 fomaat! LPD ) Geïsoleerde oefeningen (werkblaadjes) rond voorbereidend schrijven zijn niet altijd even effectief. Experimenteren met kleine schrijfpatronen kunnen kinderen in de hoeken, maar het is belangrijk dit functioneel in te bedden (bijv. een verjaardagskaart versieren). Schrijfpatronen zijn opgebouwd uit ronde en rechte vormen. Vanuit deze basispatronen komen er geleidelijk aan variaties waarmee de kinderen kunnen experimenteren.(lpd , 20, 21). In de kleuterklas primeert de souplesse, herhaaldelijk bewegen in tegenstelling tot krampachtig over voorbeeldlijntjes trekken. Omdat kleuters de leraar graag nabootsen raden we af het verbonden schrift aan te bieden of als voorbeeld te gebruiken in de klas. Het kind zal wel met deze vorm van letters in contact komen via variatie aan lees- en prentenboeken in de klas. 289

290 Motorisch schrijven in de praktijk Schrijven als motorische vaardigheid - VEEL kansen tot omgaan met schrijfmateriaal in alle hoeken - Motoriek start in de grote ruimte (turnzaal, speelplaats, ) - Klein-motorische vaardigheden : in de hoeken bv. kralen rijgen, knopen sluiten, boetseren + - In de hoeken: bv. een kronkelbaan tekenen, nadien er met auto s over rijden in de hoek; extra banen bijtekenen, Mogelijke schrijfpatronen (min.a3 formaat zonder lijnen) - Kronkels, golven - Rechte lijnen, vierkanten: bergen, kantelen - Cirkels, doorkruisverbindingen: lussen, arcades, guirlandes, heen en weer bewegingen, poperellen, - Kapitalen (letters met pijlen) Verbonden schrijfletters niet aanbieden Mogelijke schrijfpatronen Terug naar kijkwijzer Ko Evenwichtig taalaanbod 290

291 KIJKWIJZERS DIDACTISCHE COMPETENTIES KLEUTERONDERWIJS TERUG NAAR STARTBLAD Algemene voorbereiding Didactische aanpak tijdens gezamenlijke activiteiten Keuze van doelstellingen Didactische aanpak tijdens hoekenwerk Keuze van inhouden Omgaan met verschillen Keuze van materialen Evaluatie-reflectie-registratie 291

292 KO- Algemene voorbereiding KO-DI-A-1 Achtergrondtekst: Drieluik krachtige leeromgeving in de kleuterklas Standpunt PBD planningsdocumenten basisonderwijs Heeft de leraar bij de voorbereiding rekening gehouden met de beginsituatie van de kleuters? KO-DI-A-2 KO-DI-A-3 KO-DI-A-4 KO-DI-A-5 KO-DI-A-6 KO-DI-A-7 Is de keuze van onderwijsmiddelen adequaat en is het praktisch inzetten ervan voldoende voorbereid? Laat het planningsdocument een opbouw binnen het thema zien? Is het planningsdocument (klasboek, agenda, ) helder en volgens de afspraken ingevuld? Is de keuze van de doelen adequaat? Is de keuze van de inhouden adequaat en zijn de activiteiten voldoende inhoudelijk voorbereid? Is de keuze van werkvormen adequaat en is de organisatie ervan voldoende voorbereid? KO-DI-A-8 Is de keuze van evaluatievormen adequaat en is de concretisering ervan voldoende voorbereid? TERUG NAAR OVERZICHT KIJKWIJZERS DID.COMP.KO 292

293 KRACHTIGE LEEROMGEVING Wereldoriëntatie als uitgangspunt Kinderen leren oriënteren op de wereld Muzische vorming Genieten, waarnemen en representeren van de wereld Wiskundige initiatie Lichamelijke opvoeding Alleen en samen bewegen in de wereld De wereld structureren en kwantificeren Geïntegreerde taaldoelen TAAL als middel tot communicatie, expressie, verwerking, vastlegging,... Functionele klasomgeving met aandacht voor geletterd en gecijferdheid Gezamenlijke activiteiten Keuze activiteiten INPUT geven: beleving en ver- Hoekenwerk: wondering aanwakkeren! Waarneming, verhalen, ge- Zelfontdekkend en zelfsturend leren sprekken, uitstappen, Samenhang!!! Coöperatief leren Opdrachten, instructies, Actief leren Constructief leren VASTLEGGING: individualisatie, transfer, deelgenootschap, zinge- Gerichte INPUT in kleine ving, doelgerichtheid,... groepen (waarnemingen, ge- Mediatie, gesprek, noteren,... sprekken, voorleesactiviteit) 8 actiepunten WOK van Laevers! Woordenschat Ontwikkeling Kleuters 293

294 GEDIFFERENTIEERD WERKEN Tijdens gezamenlijke activiteiten keuzeactiviteiten tijdens gedifferentieerd hoekenwerk Door: Pre-instructie Verlengde instructie Tijdens keuzeactiviteiten Door: Busjes maken VAT-pincipes hoekenwerk kleine groep met de leraar VAT (volgen - aanpassen -toevoegen) hoekenwerk Een planning met tijd en ruimte voor : doelgerichte ondersteuning door leraar en eventueel begeleidende leraar gedifferentieerd werken in kleine groepen vooruitkijken, terugkijken en vastleggen van ervaringen met de kinderen in groep en individueel observatie en evaluatie ouderbetrokkenheid 294

295 Evaluatie KIJKEN naar KINDEREN! KLIKS Evaluatie dagelijks na een paar dagen of op het einde van een thema Reflectiemoment tussen leraar en de klas: Wat hebben we gedaan? Wat hebben we geleerd? Wat willen we nog meer doen? + we leggen vast via een foto, een tekening, een tekst, Reflectiemoment door de leraar: Zijn de doelen die ik voor ogen had aan bod gekomen? Was er een inbreng vanuit de kinderen, de actua of de hoeken waar ik werk wil van maken? Zijn er kinderen waarover ik me zorgen maak? Samen kijken naar kinderen (in teamverband) bv. bij klasscreeningbesprekingen Komen alle kinderen tot ontwikkeling cf. mijn leerplan? Hoe is het gesteld met hun welbevinden en betrokkenheid in activiteiten, hoeken(aanbod), specifieke momenten in de klasdag, interactie met leraar en andere kinderen? Doel Bijsturen didactiek LK Zicht krijgen op ontwikkeling Zicht krijgen op noden klasgroep individuele leerling Waarom? Geeft de leraar informatie over zijn didactisch handelen. Geeft lk de kans zijn didactisch handelen bij te sturen. Brengt de noden/ talenten/ interesses in kaart van de klasgroep. Geeft de lk informatie nodig om doelen opnieuw te activeren of nieuwe doelen te selecteren. Deze informatie stuurt het onderwijsproces van de lk voor de klasgroep. Geeft de lk informatie over het ontwikkelingsniveau van een kind. Brengt de noden/ talenten/ interesses in kaart van de individuele leerling. Deze informatie is de aanzet voor eventuele verdere zorgverlening. Voor wie? Voor de leraar Voor de leraar Voor de individuele leerlingen Voor de klas Door wie? Leraar, directeur Betrokken leraren Betrokken leraren, evt. CLB Tools 8 actiepunten van Laevers LVS LVS Gerichte observatie Klasscreening Observatie v/d individuele leer- (genormeerde) toetsing ling (genormeerde) toetsing Fasen Stap 1 Waarnemen: Stap 1 Waarnemen: Werkt mijn aanpak? Ontwikkelen de lln van mijn klas Zie ik de beoogde resultaten bij voldoende ifv de geactiveerde mijn groep? leerplandoelen? Stap 2: begrijpen Hoe voelt de klasgroep zich? Wat werkte er nu net niet? Hoe betrokken zijn ze tot het aan- Wat werkt er wek? bod? Hoe zou dit komen? Stap 2: begrijpen Stap 3: Plannen Wat lees ik in de klasscreening? Hoe kan ik mijn aanpak bijstu- Welke verbanden kan ik leggen?. ren? Welke kansen zie ik om de groep Wat betekent dit concreet? verder in ontwikkeling te brengen? Wat ga ik anders doen, zeggen, Stap 3: Plannen gebruiken,? Welk nieuw (hoeken)aanbod kan Stap 4: realiseren ik organiseren ifv niet realiseerde Ik pas mijn didactisch handelen doelen? aan in mijn klaspraktijk. Hoe kan ik dit doelgerichte begeleiding. Welke nieuwe doelen ga ik selecteren. Stap 4: realiseren Ik pas mijn aanbod en begeleiding aan zoals gepland. Stap 1 Waarnemen: Welke talenten, interesses ontdek ik bij een leerling? Welke kinderen kunnen niet mee in de bus? Stap 2: begrijpen Hoe kan ik deze interesses en talenten positief aangrijpen? Waarom kunnen sommige kinderen niet mee? Welk busje moeten ze eerst nemen? Stap 3: Plannen Hoe, wanneer en waar ga ik dit aanpakken/ organiseren als leer-kracht? Heb ik hier hulp bij nodig? Hoe ga ik dit communiceren met de betrokkenen? Ik maak een plan van aanpak/ een zorgdossier. Stap 4: realiseren Ik voer mijn plan van aanpak voor de zorgbehoevende leerling uit in mijn klas. 295