ZORGMODEL -VAN DE HARDNEKKIGHEID- &

Transcriptie

1 CLB VLAAMSE GEMEENSCHAP GO! ZUID-LIMBURG Sacramentstraat Tongeren ZORGMODEL -VAN DE HARDNEKKIGHEID- & LEERLINGENBEGELEIDING (LLB) Scholen en clb werken samen op vlak van zorg voor leerlingen en stemmen hiervoor hun manier van handelen af op elkaar zoals blijkt uit hun visie op zorg, het overleg, het onderzoek, het volgsysteem, het leerlingendossier, Dit document tracht de samenwerking tussen de school en het clb in kaart te brengen op een manier die we als methodisch hanteerbaar beschouwen: de afstemming dient zo effectief mogelijk te zijn of beter, de leerling dient beter te worden van de samenwerking (= de lakmoesproef). Onder de vorm van het zorg-model van de hardnekkigheid bieden we een bruikbaar houvast in het basisonderwijs, het secundair onderwijs en bij de verwijzing naar het buitengewoon onderwijs. Gebruikers van het basisonderwijs krijgen op die manier enig inzicht in het zorggedrag van het secundair onderwijs en omgekeerd. De basis idee is deze van de gezamenlijke verantwoordelijkheid en het respect ervoor, ook of zeker als de leraar/school een probleem ( = hardnekkigheid ) ervaart of met vragen zit. Het model laat toe om methoden, middelen, procedures op vlak van zorg/gok van de eigen school in kaart te brengen en hieraan de rol te koppelen van de verschillende actoren: leraar/schoolteam, directie, zorgco, GOKco, CLB, cel leerlingenbegeleiding, de netgebonden Pedagogische Begeleidingsdienst ( en in principe ook de leerlingen zelf en de ouder (s)!). Het model is - onvermijdelijk- onvolledig maar wil wel inspirerend zijn voor een dergelijke schoolfoto en laat actualisering toe via recente inzichten, methoden, materialen. zoals we bij regelmaat dan ook doen. Versie 19 mei 08 / pvg / clb.zl 1

2 INHOUDSTAFEL 1. CLB-BELEID EN HET BESTUURLIJKE, DECRETALE PERSPECTIEF... 3 BASISONDERWIJS... 3 decreet BaO... BVR tijdelijk project zorg CLB-BaO (tot )... GOK-decreet... resolutie leerstoornissen ( 98)... GON... revalidatie tijdens de uren... KB/BuO (1970/1980)... SECUNDAIR ONDERWIJS 5 Structuur en organisatie van het voltijds secundair onderwijs (SO 64)... decreet GOK : SO... KB/BuO... GON... resolutie leerstoornissen (1998)... decreet inspectie en begeleiding... 2.CLB BELEID EN HET ONDERWIJSKUNDIGE PERSPECTIEF: EEN ZORGMODEL (VAN DE HARDNEKKIGHEID)... 6 IT S ALL ABOUT TEACHING, STUPID... 7 DE ZORG IN LEERLINGENGERICHT ONDERWIJS... 9 Primaire preventie Secundaire preventie Tertiaire preventie Buitengewoon onderwijs Quartaire preventie ONDERWIJS EN LEERLINGENBEGELEIDING ZORG / GOKMODEL : INSPANNINGEN, EFFECTEN EN SAMENWERKING MET CLB CLB-METHODIEK LEXICON LLB : BASIS ONDERWIJS TEVREDENHEID, MAAR OOK NOOD AAN KLAARHEID OVER TAKEN CENTRA VOOR LEERLINGENBEGELEIDING LLB : SECUNDAIR ONDERWIJS pré-gok : schoolfoto van leerlingenbegeleiding (ref. PBD/SO en werkgroep, 99) 31 GOK : diversiteit (ref. GOK, dep.ond)

3 1. CLB-BELEID EN HET BESTUURLIJKE, DECRETALE PERSPECTIEF Basisonderwijs De samenwerking tussen (Bu)BaO school en CLB wordt op onderwijskundig vlak aangestuurd door: decreet BaO BVR tijdelijk project zorg CLB-BaO (tot ) (hertekening landschap BaO (zorg) GOK-decreet (+ kleuterparticipatie (zorg +), flankerend onderwijs) resolutie leerstoornissen (1998) GON revalidatie tijdens de uren KB. BuO leerplicht decreet rechtspositie minderjarigen decreet BaO - art 8: kerntaak gew. BaO: gew. Bao is zodanig georganiseerd dat een omgeving gecreëerd wordt waarin lln een ononderbroken leerproces kunnen doormaken; de ped-did.omgeving wordt aangepast aan de voortgang in de ontw. van de lln. (bao = adaptief onderwijs) BaO. is verantw. voor ond. aan alle lln, moet door blijvende aandacht en verbreding van zorg zoveel mogelijk lln. blijvend begeleiden. (bao = retentief onderwijs) - art 9: kerntaak BuO: voor lln aangepast ond., opv., verzorging en therapie (tijdelijk of permanent), waarvan tot. persoonlijkheidsontw. niet of onvoldoende kan verzekerd worden door gew.ond. (bubao = garanderend onderwijs) - art 28: bij eerste inschrijving ll.: schriftelijke info aan ouders over het begeleidende CLB - art 46: BuO/ HP in samenspraak met CLB - art 47 : SWP (schoolwerkplan) 4 : voorzieningen in ond. voor lln met handicap of die leerbedreigd zijn (HP) 5 : zorgbeleid - art 62 : erkenning van school 10 : beleidsplan (met CLB) 11 : univ.verkl rechten van het kind (zie ook DCLB!) 3

4 - art 134: GOK (cf. CLB) - art 153 quinquies: zorg + puntenenveloppe septies: zorgbeleid = relatie met CLB (zie toelichting dep.ond.: meerwaarde CLB = diagnostiek, methodieken, netwerken) - art 179: sancties (oa. niet naleven HP) - beslissingsrecht van ouders tav CLB adviezen: attest BuO, verlengde KO, vervroegde LO.. BVR tijdelijk project zorg CLB-BaO (tot ) referentie: hertekening landschap BaO ( 03), art 46 GOK-decreet rol van CLB: - weigering en doorverwijzing (LOP) - CLB-GOK werking: thema s/cluster (recent: kleuterparticipatie, flankerend onderwijs,brede schoolbeweging,ouderparticipatie...) resolutie leerstoornissen ( 98) gemotiveerd verslag bij dyslexie door CLB GON integratieplan (overleg met CLB) revalidatie tijdens de uren advies van het CLB KB/BuO (1970/1980) CLB = rechtspersoon voor attestering BuO(attest + inschrijv.protocol) 4

5 Secundair onderwijs De samenwerking tussen SO en CLB wordt aangestuurd door: Structuur en organisatie van het voltijds secundair onderwijs (SO 64) - klassenraden, overgangsbepalingen, keuzemomenten - adviesbevoegdheid van clb - binnen lestijdenpakket: interne begeleiding o cel LLB o projectmatige werking en beleid, bijv: zelfstandig leren (cf. het studiehuis) SID-in beroepenoriëntatie leren leren HERGO ( herstelgericht groepsoverleg ) leerlingenparticipatie (participatiedecreet) dyslexiebeleid peer-werking autisme methodenklas (vb. freinet) (zie 5: secundair onderwijs: schoolfoto van leerlingenbegeleiding) decreet GOK : SO - doelgroepleerlingen 1 graad (weigering en verwijzing lln) + betrokkenheid aan GOK thema s/cluster) - doelgroepleerlingen 2 graad - project 3 graad: kunstinitiatie KB/BuO CLB attestering/heroriëntering GON regelgeving: integratieplan en evaluatie resolutie leerstoornissen (1998) gemotiveerd verslag: CLB decreet inspectie en begeleiding handelingsplan BuO en betrokkenheid CLB 5

6 2.CLB BELEID EN HET ONDERWIJSKUNDIGE PERSPECTIEF: EEN ZORGMODEL Als rond de eeuwwisseling een aantal decreten in beweging (uitvoering) wordt gebracht ( decreet CLB (98), scholengemeenschapwerking) en in de loop van de jaren een aantal bewegingen in decreet (GOK, LOP, Integrale jeugdhulp -IJH-, het hertekende landschap basis onderwijs met zorgcoördinatie, zorg+ en kleuterparticipatie), dan is acht jaar later een en ander anders geworden. Zoveel is zeker. Zowel de financiering en organisatie van onderwijs, de toenemende druk op preventie, de niet aflatende (terechte) aandacht van overheidswege voor gelijke kansen en zorg, als het belang van functionele toegang tot netwerken van jeugdhulp, hebben het landschap van onderwijs en welzijn wel degelijk veranderd. Acht jaar later doen we dan ook een poging om een en ander te vatten in denken en doen vanuit het perspectief van de kernta(a)k(en): goed onderwijs en leerlingenbegeleiding bieden. We doen bij wijze van spreken een krachtige oproep voor de professionele, methodische samenwerking tussen school en CLB met aandacht voor alle leerlingen, specifiek voor zorg/gok en de koppeling aan netwerken van jeugdhulp. In die zin wordt samenwerking afstemming van verantwoordelijkheden en menen we het denken over de dingen goed gevat te hebben. Het gaat om de lerende jongeren of jongeren in de leertijd (leerlingen) die goed onderwijs en leerlingenbegeleiding vragen, eerst en vooral in hun eigen context/ leefwereld (de klas, de groep, de school). Zelfs als het perspectief van jongeren niet helemaal samenloopt met dat van de verstrekkers van onderwijs en begeleiding (zie studie VLOR 62 bis), zelfs als dit alles inspanningen vraagt, zelfs als mechanismen zoals verwijzing, segregatie, verwijdering hardnekkig zijn, dragen we zorg voor de jongeren in de leertijd, altijd echter vanuit een instelling van verantwoordelijkheid en niet bijvoorbeeld of enkel vanuit betutteling. We durven daarom een bescheiden poging doen om het onderwijskundig perspectief in een MODEL VAN ZORG/GOK te gieten, een model dat toelaat om onderwijskundige inspanningen te ordenen en te systematiseren. Dat sommige (vele) leerlingen extra inspanningen vragen is immers een onmiskenbare realiteit. Omwille van herkomstkenmerken vragen GOK-leerlingen wel degelijk maatregelen, willen zij gelijke kans hebben op een gelijkwaardig traject aan het begin (instroom) maar ook doorheen het onderwijs (uitstroom) (cf. het belang van kleuterparticipatie, de opkomst van het zgn. flankerend onderwijs,...). Zoveel is zeker. Er zijn beloftevolle GOK-initiatieven dien aangaande waarin taalvaardigheid praktisch altijd als een constante verweven zit zoals woordenschat, schooltaal, geletterdheid, pre-teaching, luistervaardigheid (bv. voorlezen aan jonge kleuters) naast het belang van diversiteit, van uitdagend onderwijs, van brede evaluatie enz. ( zie dep.ond. GOK ondersteuning ). Er zijn in het denken rond zorg ook de leerlingenkenmerken en/of de interactiekenmerken die een rol spelen in het ontstaan en stabiliseren ( hardnekkig worden ) van een leer / probleem(en) en gewoonlijk hoge druk zetten op diagnostiek en leerhulp. Immers, wat genereert hardnekkigheid? Immers, wat vermindert hardnekkigheid (of de ervaring ervan)? 6

7 It s all about teaching, stupid Onderwijs verstrekken aan en onderwijs ontvangen door (voorschoolse) jongeren in de leertijd voltrekt zich altijd in een situatie (de onderwijsleersituatie ) of beter in een ruimte -zowel in fysieke als intermenselijke zin-, waarbij het perspectief ( verstrekken en ontvangen ) van twee partners in een voortdurende wisselwerking is. Er is de leerkracht(en) die haar onderwijs stuurt: leerplannen, handboeken, instructiemodellen (het prototype is het frontale, docerende onderwijs). Bv. alle leerlingen LO1 moeten na de krokusvakantie enkelvoudige, klankzuivere woorden kunnen lezen; instructiemodellen (directe instructie) en programma s staan aan de kant van sturend onderwijs (bv. taalstimulering). Er zijn de leerling(en) die sturen: onderwijs volgt de ontwikkeling van de leerlingen, vanuit hun ervaringen ( het prototype is het methodeonderwijs in zijn pure vorm). bv: leerlingen lezen als ze daar aan toe zijn in hun natuurlijk ontwikkeling, handboeken zijn er niet of nauwelijks, ervaringen van leerlingen sturen het leerproces; het pleidooi voor het zogenaamd nieuwe leren en de contramine daaromtrent zitten in deze stroming. Talentontwikkeling en diversiteit, zelfsturing, de brede school staan aan de kant van volgend onderwijs. Mede geïnspireerd door het PPGO heeft het GO zich van in het begin beleidsmatig en onderwijskundig uitgesproken voor leerling-gericht onderwijs: het onderwijs dat op een uitdagende wijze het beste uit zijn leerlingen haalt door de evenwichtige verhouding van sturen en volgen van de leerlingen (= kenmerkend onderwijs, goed onderwijs, excellent onderwijs, VIP onderwijs). De(r)gelijk onderwijs is daarom preventief: het voorkomt in hoge mate problemen, het gaat uit van al zijn toevertrouwde leerlingen (cf. zorg, GOK, inclusie, leerbedreigde kind, GON, leerlingen met een functionele beperktheid, ASP-GO: omgaan met diversiteit) en betrekt ze (en hun ouders) zoveel mogelijk bij hun onderwijs (= pro-actief), zoals door participatie, leergesprekken, groeperingvormen, de brede school. Onderwijs heeft betekenis voor de leerlingen en uit die betekenis halen de leerkrachten hun betekenis. De cirkel van de zogenaamde transactie kleurt altijd het onderwijsleerproces, denk aan eye catchers als: mijn school, mijn thuis een kind leren lezen is meer dan een didactische techniek toepassen Onderwijs is altijd motiverend voor de leerlingen en voor de leerkrachten en onderschrijft op klas- en schoolniveau deze betekenis als motiverend, ontwikkelingsgericht, interactief en ook doelgericht (cf. eindtermen) onderwijs. EN EN ONDERWIJS IS ALTIJD: HET EEN KAN NIET ZONDER HET ANDER. 7

8 Goed onderwijs weerspiegelt, zoals opvoeding, de evenwichtige verhouding van sturen, stimuleren en steunen. Goede leerlingenbegeleiding weerspiegelt de evenwichtige verhouding van sturen, stimuleren en steunen. Klassenmanagement houdt deze verhouding bij elkaar en in de pas, en laat het en en verhaal bovendrijven in verhalen, herinneringen, mythes, ook chatten gaat over de school Leerlingen kunnen haarfijn zeggen wat ze fijn vinden/vonden aan een klas of waarom ze voor een school kiezen/kozen, zelfs op latere leeftijd. Bijvoorbeeld: - Spelling leert een kind strategisch in een zinvol (uitdagend) verband = methodische leerlijn. - Het is geen toeval dat in onderwijsvormen / richtingen, waarin schoolmoeheid en dreigend schoolverlaten om de hoek loeren (cf. de B-stroom), de leerling-gestuurde dimensie vaak dominant en succesvol is, denk aan projecten met hardnekkige spijbelaars (de zogenaamd laatste kans projecten in grootsteden). Kennisoverdracht is miniem; ervaringen, sociale processen als samenwerken en planning gaan vooraf. Elke school formuleert autonoom in haar schoolwerkplan haar concrete onderwijskundige zorg: planning, overleg, rapportgebruik, differentiatievormen, (zinvolle) methodische leerlijnen, evaluatie. Het schoolbeleid wordt gedragen door het schoolteam en de schoolraad, betrekt ouders en ook leerlingen bij het beleid. Het CLB is een belangrijke partner samen met de Pedagogische Begeleidingdienst ( PBD). De blauwdruk van leerling-gericht onderwijs is dominant in het beleid van elke school en geeft de kernidee weer van de samenwerking/afstemming school-clb in de zin van gezamenlijke verantwoordelijkheid. 8

9 De zorg in leerlingengericht onderwijs Ook in de beste der werelden ervaart de leerkracht of het team dagelijks situaties/signalen die haar er op wijzen dat er leerlingen zijn die -dreigen- - niet op dreef (te) zijn of niet mee (te) zijn (bijv. ze maken (te) veel fouten of ze blijven fouten maken). - op drift (te) zijn of af (te) haken (bijv. zelfvertrouwen, werkhouding, storend gedrag ). De school beschikt o.a. over leerlingvolgsyste(e)m(en) om dergelijke signalen overheen een (al dan niet) langere periode te kunnen vatten en weer te geven als een (al dan niet) terecht vermoeden van achterstand, van verlaagd welbevinden en om de aanpak ervan op gang te brengen (= d.m.v. van aangepaste interventies). Registreren van problemen is immers niet voldoende. Uit zorg is geweten dat de afstand tussen de vaststelling en het handelen klein dient te zijn (= tijdig herkennen en tijdig aanpakken). Problemen hebben immers de neiging om ( op een niet effectieve manier ) te stabiliseren, uit te breiden, te besmetten, te compenseren en het welbevinden van leerlingen te hypothekeren. Niet noodzakelijk altijd, maar wel te vaak. Voorbeelden: - de hardnekkigheid van oude spellingsfouten ( LO1 & LO2) door impact ervan op gevorderd spellen en stellen cf. strategieën als woorddelen herkennen, signaalwaarde van woorden aangeven zoals mag ik schrijven wat ik hoor? blijven doorwegen in gevorderde spellingstrategieën als verdubbeling, verlenging, vaste woorddelen als aai, ieuw, de doffe e (de sjwa) - rekenstrategieën en rekenverhalen (= oproepen van parate en strategische rekenvaardigheid) - onvoldoende automatisering van lezen en begrijpend lezen, leesangst i.p.v. leesplezier - memoriseren als de hardnekkige quasi succesvolle strategie - leerlingen met dyslexie slagen er soms wonderwel in om tot in LO5/LO6 hun hardnekkige lees- en/of spellingproblemen te verbergen via compensaties als het geheugen, steun van thuis en de eigen vaak bizarre algoritmen zoals via de analogie-regel bij spelling (de verkeerde toepassing van de omdat -regel, ). Het betreft een heterogene groep van ongeveer 20 à 25% leerlingen die op een of andere manier beroep doet op de capaciteit van de school om aangepaste leerhulp of een zinvol traject te bieden. Zelfanalyses, inspectierapporten en pedagogische begeleiding, nascholing, CLB werking geven scholen de kans om te groeien en zich te versterken op vlak van zorg. Ze verschillen immers op vlak van deze zorgcapaciteit: de mix van attitudes en onderwijsconcept, kennis, vaardigheden en organisatie is immers schoolgebonden. Deze verschillen hebben te maken met lokale prioriteiten, overleg, coördinatie, dossierbeheer, het gebruik van volgsystemen, samenwerking met CLB. Vigerende decreten, omzendbrieven en toezicht (inspectie) waken natuurlijk over het billijke gebruik van middelen en ondersteuning binnen de autonomie van de school. 9

10 Het is daarom zinvol om aan de hand van een MODEL VAN ZORG: de concrete inspanningen van de school en het CLB overzichtelijk te visualiseren (= het wat) (met reële voorbeelden van goede praktijk) de samenwerking tussen de partners te ordenen (= het hoe) (leraar, clb, zorgcoördinator, pedagogische begeleiding, en hun, coördinatie, overleg, besluitvorming, voortgang (!) en evaluatie ) Een model van goede praktijk is natuurlijk niet volledig maar kan wel een kader bieden om (succes)ervaringen in en tussen scholen te communiceren. bijvoorbeeld via het platform van zorg en gokcoördinatoren (zoco, gokco), de commissie pedagogische beleid, het clb beleidsplan en de clb werking, directie overleg, Het principe van goede praktijk is hierbij doorslaggevend. Bronnen kunnen zijn de eigen ervaringen, genoten vorming, het beschikbaar onderzoek Ordening laat eveneens toe om wenselijke doelstellingen en vaardigheden te formuleren of te koppelen aan de eigen werking. Bijv. de organisatie en de procedure van leerlingenbetrokken overleg, de toeleiding naar CLB... Sinds kort zijn er studies die de aangetoonde effectiviteit van onderwijs in kaart trachten te brengen ( = evidence based ). Via een zoekopdracht op evidence based kan men er zicht op krijgen. In Nederland is er zelfs een aparte site van het ministerie van onderwijs voor vrij gemaakt; in Vlaanderen wordt men via de internetsite inspectie toegeleid naar dergelijke gegevens. De zogenaamde dwaalwegen bij de aanpak van (leer)problemen, vaak geïnspireerd door psychomotorische en linguïstische theorieën / therapieën horen daarom niet thuis in een onderwijskundige visie op zorgvragen of op leerhulp, zelfs als ze in een bepaald, individueel geval effect zouden sorteren (zie zorgmodel ). Zie ook op de website van de stichting leerproblemen met hierin de congresteksten over evidence based in onderwijs ( januari 08). Een aantal ZORGPRINCIPES fungeert hierbij als bindcement tussen de scholen (of in de scholengroep) en CLB op vlak van concrete zorginspanningen, zo ook van het model dat hier gepresenteerd wordt. Samenwerking in het denken over goed onderwijs dient afstemming van verantwoordelijkheid te zijn tussen de actoren. Een probleemleerling(en) wordt bij wijze van spreken niet uitbesteed, hij blijft leerling van de klas. De leraar/school blijft verantwoordelijk, zelfs als een leerling in een netwerk geplaatst wordt zoals de kinderpsychiatrie. In de perceptie van de ouders is dit ten andere een zeer belangrijke ervaring die vaak ook hun eigen verantwoordelijkheid versterkt. Zorg/GOK mag gaan over effecten of afgemeten worden aan (leer)winst. Leerwinst en de zin in leren zijn daarom in dit stappen- of trechtermodel indicaties van hardnekkigheid. Ze zijn gekoppeld aan niveaus (van preventie) waarbij elk niveau het voorgaande niveau van competent handelen impliceert. 10

11 Op die manier worden voortgang, beslissingsregels, overlegvormen e.d. op een concrete manier afgebeeld. Het zorgmodel, hier gepresenteerd, is daarom een dynamisch en methodisch model en niet enkel een beschrijvend model zoals we wel eens terug vinden in het kader van schoolbetrokken analyses. De benoeming ervan als het MODEL VAN DE HARDNEKKIGHEID draagt goed bij tot de implementatie ervan en tot de ( methodische ) betrokkenheid van het CLB. Een overleg of afstemmingmodel doet in hoge mate beroep op het vertrouwen (in de zin van verantwoordelijkheid) tussen de verschillende partners. Vertrouwen tussen partners bevordert hun betrokkenheid en bereidheid, zoveel is zeker, en zit ingebed in elke begeleidingsvorm van CLB. (het jargon van begeleiding en ook van jeugdhulp heeft het over een kwaliteitskenmerk van cliëntparticipatie - zie ook bij integrale jeugdhulp). Zorg/GOK vraagt om het coördineren van inspanningen: zoals de evaluatie van projectmatige werking, leerlingenbespreking, afspraken, rapportage, De (adjunct)directeur, de zorg/gok-coördinator, de cel LLB neemt(en) gewoonlijk deze rol(len) op. De afspraken en voortgang worden weergegeven in zorg/gok dossiers, vaak nogal uiteenlopend naar vorm en inhoud van activiteiten naargelang de school. Bijv. diagnostiek doen van uitblijvende woordherkenning vertrekt vanuit de informatie van de leraar over (uitblijvende) effecten van extra oefeningen zoals in een enkelvoudig handelingsplan. Implicaties van het GOK decreet over inschrijving e.d. komen hier niet aan bod. Zorg kan individuele maar ook groepsgewijze maatregelen betekenen (bijv. differentiërende groeperingvormen). Op de nascholingsmarkt is een ruime keuze aan thema s op vlak van zorg (zie dep.ond.) Het model is een zogenaamd trechtermodel dat de zorgniveaus in kaart brengt. We gebruiken het begrippenkader van de preventie: primaire, secundaire, tertiaire en quartaire preventie. Kenschetsend voor het model hier voorgesteld is: o dat elk niveau in termen van zijn hardnekkigheid kan beschreven worden en van de inspanningen om deze bij wijze van spreken te doorbreken o dat minder ingrijpende hulp eerst aangesproken wordt o dat het voorafgaande niveau aanlevert voor het volgende (!) o dat de klas / leraar altijd in beeld blijft, o dat de school de regie voert over zorg ( leerlingen) o dat de bijdrage van het CLB helder (der) kan gekoppeld worden aan de inspanningen van de school of er op afgestemd worden Dat een zorgmodel een goede zorgorganisatie en middelenbeheer veronderstelt, ligt voor de hand: leerlingvolgsystemen, leerlijnen, leerlingendossier, leerlingenoverleg, collegiaal overleg, functie van de zorgcoördinator, toeleiding naar de cel LLB, handelingsplanning, (projectmatig) GOK-beleid en hierin de rol van het CLB, maken het zorgbeleid uit van de school ( de schoolfoto bij wijze van spreken ). 11

12 Primaire preventie Bij signalen wordt in eerste instantie (= stap) de dagelijkse / courante onderwijskundige praktijk aangesproken, eigenlijk geactualiseerd of geactiveerd zoals via de uitbreiding van instructie of leertijd, het klassengesprek over leefregels en gevoelens bijv. bij pesten. Schriftelijke rapportage is beperkt (!), effectmeting gebeurt via gewone meting zoals toetsen, observaties Het gebruik van leerlingvolgsystemen is daarom een waardevolle aanvulling van dit handelen, geen vervanging. Leerkrachten/team zijn hiervoor gewapend, ze hebben het in hun hand tijdig in te grijpen, het hoort bij de job. Het is voor de leerlingen natuurlijk (= minder ingrijpend ) gedrag binnen het klassenmanagement (= vermijden van uitzonderingspositie ). Goed onderwijs ( en en ) gaat bij wijze van spreken echter altijd vooraf aan inspanningen van welke orde ( niveau) dan ook. Sommige leerlingen meer geven ( instructie, leertijd..) waarbij veel of alle aandacht dient uit te gaan naar stimulatie, heeft in een koud klassenklimaat een andere betekenis ( of geen betekenis!) dan voor leerlingen in een warme klas. Elke andere vorm (niveau) van begeleiding veronderstelt altijd dit min of meer spontaan ( natuurlijk ) zorggedrag. Het zorgteam draagt een verantwoordelijkheid om ondersteuning te bieden: zoals via enkelvoudige handelingsplannen, klassikale ondersteuning waar nodig, mentoren in het SO Gestimuleerd wordt dat de leraars mogelijkheden krijgen om ervaringen en feedback te delen bijv. via de collegiale consultatie en coaching. Durf en succes zijn de drives van verbetering, zeker als leerhulp systematischer en intensiever wordt ( = niveau secundaire preventie). 12

13 Secundaire preventie Als het natuurlijke zorggedrag onvoldoende effectief is, zoals blijkt uit toetsen of een volgsysteem, definieert de leraar(s) vanuit haar perspectief de situatie als een probleem of als een situatie met kenmerken van hardnekkigheid. We spreken van een probleem als de verhouding tussen de hoeveelheid aantoonbare inspanningen en hun effect niet meer in verhouding is (= input - output relatie). Bijvoorbeeld: - veel oefenen op woordherkenning en blijven spellend lezen van woorden; uitblijvende automatisering is bv. een sterke indicatie van hardnekkigheid. - groepsafspraken ( klassenregels ) en aanhoudend storend gedrag. Dat deze definitie nogal wat implicaties inhoudt, spreekt voor zich wil ze werkbaar zijn. We beschrijven daarom een aantal WERKPRINCIPES. De leraar(s) zit met een probleem en doet beroep op de ondersteuning van de zorgcoördinator, het zorgteam, het CLB. In termen van vrijwillige hulp of leerlingenbegeleiding stelt zij een vraag. Het CLB werkt immers in principe vraaggestuurd. Er moet m.a.w. een vraag zijn, niet enkel via de vigerende procedures van overleg maar wezenlijk als het recht op ondersteuning. De leraar(s) voelt zich niet schuldig. Ze heeft vertrouwen in begeleiding. Ze is bereid te overleggen. Ze weet wat van haar verwacht wordt tijdens het overleg of bespreking (cf. voortraject). Ze weet hoe overlegd wordt en wat de afspraken zijn van het overleg. Teamwerk en open communicatie zijn de basis van processen als ondersteuning vragen en krijgen. Daarom dat wij voorstander zijn van het regelmatige, periodieke overleg omdat de afstand tussen de signalering en de formele overlegvormen zoals MDO, KR anders te groot wordt. We spreken van het pre MDO, het tussentijdse overleg ed. naast andere, waardevolle vormen van informeel overleg zoals in de leraarskamer. Er dient wel gewaakt over het ambtsgeheim. Er bestaan overigens talloze documenten om zorgvragen te noteren, het voortraject te beschrijfven ( = al geleverde aanpak), afspraken vast te leggen, voortgang te meten ed. Overleg koppelen wij aan de vraag. Overleg gaat vooraf aan begeleiding, verloopt volgens een methodisch spoor zoals de handelingsgerichte diagnostiek, de vraaggestuurde begeleiding.en geven we weer naar inhoud (wie, wat ) en vorm ( procedure van leerlingenbespreking, ) in de afsprakennota. De zorgaanpak wordt specifieker en intensiever, wil deze bij wijze van spreken de hardnekkigheid doorbreken en vermijden dat de zin in leren aangetast wordt. Op de onderwijsmarkt zijn er heden ten dage veel methoden en middelen op vlak van de analyse van problemen en de daaraan gekoppelde TAAKGERICHTE AANPAK OF LEERHULP. Taakgericht wil zeggen dat hulp zich systematisch dient bezig te houden met het feitelijke leerproces. Goede taakanalyses dienen daarom aanduidingen op te leveren van wat het leerproces belemmert. Lezen bijvoorbeeld vraagt gericht oefenen op het snel herkennend lezen. 13

14 Gewoonlijk zijn specifieke (t.t.z. taakgerichte) leermiddelen terug te vinden in een orthotheek: het geordende materiaal voor signalering, probleemanalyse, remediëring, modellen van handelingsplan, afstemming van het eigen onderwijsgedrag (de interactie van leraar-leerling is immers doorslaggevend bij (leer-)problemen) Het CLB zorgproject BaO heeft op dit vlak ten andere zeer bruikbare hulpbronnen en draaiboeken geproduceerd ( cf. intranet clb-go ). Leerhulp dient in hoge (hoogste) mate samen te lopen met de methodiek van de klas (bijv. remediëren van lezen sluit aan bij de methode van de klas). Een leerling met leerproblemen mag immers niet op twee methodische sporen terecht komen. Studievaardigheden, compenserende leerstrategieën (SO) dienen gekoppeld aan leerinhouden om succesvol te kunnen zijn. De methoden van zorg en CLB dragen vanuit het onderwijskundige perspectief (= leerling in de klas) bij tot de bredere en diepere kijk op het probleem en tot het bieden van handelingsgerichte oplossingen via overleg ( consultatie ) en/of via onderzoek. De zin in leren bij de leerling(en) dient bovendien altijd in kaart gebracht te worden ( en intact te blijven). Zorgaanpak in de klas/school vraagt gewoonlijk om ondersteuning van en aansluiting met de ouder(s) of de natuurlijke omgeving (cf. het brede school concept ) en om aangepaste leraarleerling interacties, bijv. interventies op basisbehoeften ( = brede kijk ). Problemen van hardnekkigheid genereren vaak andere problemen zoals problemen, met werkhouding, zelfvertrouwen, agressie, ontgoocheling, faalangst, depressie, uitsluiting (brede kijk). Hardnekkigheid heeft vaak relaties met dieperliggende manieren van (ver)werken door de leerling, zoals talige informatie, geheugenwerking (= diepe kijk). Het CLB gaat op een methodische manier in op vragen: - het verheldert zijn manier van werken (zoals het collegiale overleg, de handelingsgerichte diagnostiek ) - de leraar(team) gaat akkoord of niet met adviezen, voorstellen van aanpak - zij voert de afspraken uit en voelt zich gesteund, bijvoorbeeld bij het uitvoeren van een handelingsplan - logistieke mogelijkheden (bv. een leeshoek), klassikale afspraken (bv. zelfstandig werken), ondersteuning door bijv. ZOCO zijn ingebouwde condities of werkpunten. De leerling(en) is altijd betrokken bij de manier van werken, is gemotiveerd, ziet de zin in van extra hulp, voelt zich niet in een uitzonderingspositie, ervaart zich niet als een probleem, zeker niet in het SO. De zin in leren dient altijd bewaakt te worden in het en en verhaal, ook of zeker bij remediëren e.d., en is een belangrijke indicatie voor eventuele vervolgmaatregelen. Zo is geweten dat de leerling langlopend remediëren vaak beu wordt en daarom soms afziet van andere hulp zoals compensaties. Het is daarom dat leerlingen met dyslexie in het SO soms extra maatregelen weigeren. Het hoeft niet meer voor hen. Het is ook daarom dat sommige leerlingen naar het buitengewoon onderwijs willen, op de vlucht voor hun uitzonderingspositie in het gewoon onderwijs of op zoek naar (pedagogisch) comfort. Dit is vooral aantoonbaar bij kansarme leerlingen (hoewel BuO in principe orthodidactisch-pedagogisch onderwijs dient te zijn en geen onderwijs aan kansarmoede, zie hiervoor de HIVA onderzoeken en de instroom van kansarmoede in BuO). 14

15 Leerplichtcontrole of spijbelaanpak wordt daarom bij voorrang gekoppeld aan motiverende begeleidingsvormen (zin in leren) en sanctionering aan de maatschappelijke noodzaak van de leerplicht. Samenwerking via convenanten met sanctionerende instanties blijft vanuit het clb perspectief ( het en en verhaal ) een omzichtige aangelegenheid. Goed doordachte of geplande maatregelen op het niveau secundaire preventie hebben effect voor het merendeel van de leerlingen en leraars/scholen. De brede kijk op problemen ( een leerling is meer dan zijn fout ), de blijvende stimulering, het aanspreken van de leerling op zijn sterke punten, de betrokkenheid van de leerling in samenhang met volgehouden systematische aanpak van problemen generen quasi altijd een positief effect, ook bij allochtone leerlingen, anderstalige leerlingen met beperktere woordenschat, Dit geldt evenzeer voor groepsgewijze benaderingen als intensieve differentiatie via preteaching, coöperatieve werkvormen, stimulerende betrokkenheid van de ouders. Pre-teaching bij GOK blijkt een effectieve werkvorm te zijn, bijvoorbeeld voor letterkennis in het KO, ervaringen van beginnende geletterdheid in de voor-, zelfs vroegschoolse periode. De basisbehoeften van de leerlingen worden bij wijze van spreken altijd op zijn scherpst gesteld bij zorg, zoals de behoeften aan: - relatie ( ik weet dat ik kan terugvallen op de leraar ) - competentie ( ik wil succesvol zijn ) - autonomie ( ik ben zelfstandig, ik kan beslissen over mijn leerproces ). Succeservaring via toeschrijving van succes aan zichzelf, samen uitmaken welke oefeningen aantrekkelijk zijn, samen toetsen bespreken zijn voorbeelden die een zinvol, uitdagend zorgtraject (handelingsplan) voor alle partners helpen uittekenen. Leerlingenbegeleiding is daarom eigenlijk leerkrachtenbegeleiding, vooral als een overlegmodel wordt gehanteerd met het CLB. Een beleid van collegiale consultatie speelt een doorslaggevende rol zoals hoger vermeld. We willen niet voorbij gaan aan de stimulerende rol die ouder(s) spelen bij de ondersteuning van hun kind(eren) ; zorg en gok werking kunnen niet zonder ouderparticipatie zoals onder de vorm van informatie over onderwijs, huistaakondersteuning, betrokkenheid aan activiteiten,maar ook inspraak en engagementsverklaringen bij overeenkomsten met de leerling zoals het dyslexiecontract. 1 We gaan hier niet verder in op onderwijs aan allochtone leerlingen en het belang van de brede school (zie studies van o.a. de Kon. B. stichting). 15

16 Tertiaire preventie Denkend vanuit hardnekkigheid sorteren begeleidende inspanningen soms nochtans geen of nauwelijks effect (5 à 10 % lln.): het betreft sommige leerlingen die fouten blijven maken, die traag blijven lezen bijvoorbeeld, maar ook leerlingen waarbij interventies op vlak van gedrag ( bijv. beloningssysteem, gedragskaart ) geen significant effect hebben. Het gaat om aanwijsbare hardnekkigheid, het probleem verdwijnt niet, er is behoefte aan een andere aanpak. niet alle inspanningen doorbreken de hardnekkigheid. Het CLB ( al dan niet in een netwerk ) wordt aangesproken. Dit is bijvoorbeeld het geval als er sprake is van een (terecht) vermoeden van een (leer)stoornis gekoppeld aan een tweedelige vraag: - zeg mij, leraar/team of er sprake is van een (leer)stoornis (of niet, en wat dan wel?) (= categoriale of benoemende diagnostiek of labeling) - zeg mij wat ik, als leraar / team, moet / kan doen met deze leerling (= handelingsgerichte en/of indicerende diagnostiek) Het gaat om een omzichtig proces van labeling: we moeten immers vermijden om bijv. elke moeilijke lezer als dyslectisch te bestempelen of elk probleemgedrag als ADHD en via ondoordachte labeling toegang te geven tot specifieke, ondersteunende maatregelen of RIZIV hulp. Labeling gebeurt daarom na de hardnekkigheid: de voorafgaande zichtbare inspanningen blijken geen significant effect te hebben zoals ze bij leerproblemen gewoonlijk wel hebben en verantwoorden daarom andere maatregelen. Diagnostische resultaten worden weergegeven in een gemotiveerd verslag,rapportage of protocol en beschrijven de inzet van maatregelen zoals software, vrijstellingen, compensaties, mogelijke remediëring ( =handelingsgerichte diagnostiek ). Een dergelijk protocol is het maatwerk voor de leerling met dyslexie, ADHD, ASS e.d. Het betreft de zgn. STICORDI-maatregelen bij dyslexie: stimuleren, compenseren, remediëren, dispenseren 2. Na de hardnekkigheid kantelt de begeleiding als het ware. Soms wordt beroep gedaan op GON-ondersteuning. Klassenmanagement dient overzicht te behouden op dergelijke specifieke maatregelen en deze niet laten verzinken in een onoverzichtelijk geheel aan speciale methoden als beertjes, kaarten, software, vrijstellingen, time-out procedures. In de wereld van hardnekkige problemen zoals dyslexie duiken daarom (met regelmaat) behandelingen op die een succesvolle relatie menen te leggen tussen bepaalde onderliggende ontwikkelingen en leerprocessen: het ene -de motorische ontwikkeling, visuele perceptie - zou m.a.w. dienen voor het andere ( lezen, rekenen ). De rechtstreekse relatie tussen bijvoorbeeld de motorische ontwikkeling en lezen is echter nog nooit aangetoond hoe beloftevol, speculatief sommige theorieën ook beweren te zijn. De relatie tussen gekleurde brilglazen en het verhelpen van dyslexie, idem dito. Leerlingen met motorische problemen verdienen natuurlijk motorische hulp zoals op vlak van evenwicht, daarover geen discussie. 2 Het CLB beschikt over uitgebreide informatie en ervaring, waaronder draaiboeken, voor de begeleiding van lln. met dyslexie ( zie het zorgproject CLB-GO ) 16

17 Het evenwicht van een leerling met dyslexie helpen versterken door op één been te leren staan is zonder enige twijfel een waardevolle doelstelling voor de motorische ontwikkeling, de concentratie versterken door het gebruik van gekleurde brillenglazen is vermoedelijk een aangename, zinvolle ( weliswaar prijzige ) ervaring voor een leerling met dyslexie. Ze lossen echter het hardnekkige leerprobleem niet op. Dergelijke theorieën duiken echter met regelmaat op hoewel telkens opnieuw gewaarschuwd wordt vanuit de wetenschappelijke - onderwijskundige wereld voor dergelijke DWAALWEGEN met alle begrip dat hardnekkigheid en hopeloosheid ( van ouders, leraar, leerling ) de vlucht in deze dwaalwegen kunnen verklaren en verantwoorden. Een model van hardnekkigheid mag echter niet de indruk wekken dat elk zorgdossier altijd stapsgewijze wordt afgehandeld of doorlopen. Ervaring leert dat scholen wel de zorg willen dragen voor leerlingen, maar soms de druk van problematisch situatie niet meer aan kunnen/durven. Verontrusting, draagkracht,... plaatsen sommige problemen bij wijze van spreken onmiddellijk achter de hardnekkigheid. Vaak gaat het om de draagkracht van het spontane, zorgzame onderwijsgedrag (primaire preventie) die overschreden wordt, gewoonlijk omdat maatschappelijke omstandigheden meespelen ( denk aan de multiproblem-gezinnen ). GON-ondersteuning, samenwerkingsverbanden met BuO, therapeutische hulp e.d. worden daarom ( bij noodzaak ) klassikaal ingeschakeld om de draagkracht terug élan te geven. We maken van de regel geen uitzondering maar hebben begrip voor de overschrijding van de draagkracht. Buitenschoolse hulp vereist soms nochtans ook labeling en verantwoording zoals onder de vorm van de beschrijving van het voortraject, cf. criterium van didactische resistentie. In gebieden met beperkt aanbod van welzijn en /of buitengewoon onderwijs of van lange wachttijden, stellen we deze beweging van plaatsing achter de hardnekkigheid meer (en meer) vast en durven we gewagen van clb compensatiemethodieken ( zoals GON,... ). Remediëring kent zijn grenzen bij leerstoornissen en is maatwerk, zeker bij vorderende leeftijd.vaak wordt remediëring gebruikt als criterium van hardnekkigheid, zeker in situaties als het voortraject geen gegevens bevat over degelijke inspanningen (bijvoorbeeld voor leerlingen in het 1 jaar SO). Het kan natuurlijk ook een valkuil zijn om uitblijvende effecten van remediëring/therapie als criterium van resistentie te beschouwen. We pleiten daarom voor een vorm van kwaliteitstoe - zicht op wat als binnenschoolse revalidatie wordt beschouwd ( geregeld door een omzendbrief van 78 (!); buitenschoolse revalidatie valt in feite buiten elke vorm van toezicht. Duidelijk dient te zijn dat revalidatie altijd of in de hoogste mate het onderwijskundig perspectief hanteert. De vraag bepaalt immers het hulpaanbod en niet omgekeerd. De leerling in logotherapie moet aan de slag kunnen in de klas met die hulp en niet enkel in het therapiekamertje. Observatiegegevens dienen naar analogie de lamp te helpen branden in de klas. Daarom dat het CLB met welzijnsdiensten een convenant afsluit die van betekenis zijn voor leerhulp en/of gezinsondersteuning. Begrippen als vertaalslag en deontologie zitten vervat in dergelijke convenanten. 17

18 De cohesie van de klas is een belangrijke voorwaarde t.a.v. leerlingen met een functionele beperktheid zoals dyslexie en/of ingewikkelde interactie/communicatie-patronen zoals bij autisme. Een leerling blijft immers een leerling van de klas, zelfs met zijn label(s). Hij hoort erbij en voelt zich erbij. De lamp brandt immers in de klas. De zin in leren gaat vaak hand in hand met zijn positie in de groep en zijn interactie met de leraar(s). De leerling maakt uit of zijn beperktheid al dan niet bespreekbaar wordt gesteld in groep (= methode van psycho-educatie). De oorspronkelijke behoeften van de leerling blijven intact: hij voelt zich gesteund, hij ervaart zich als competent, hij voelt zich zelfstandig ( misschien eindelijk of voor de eerste keer ). Bijv.: bij remediëring wordt hij betrokken bij de keuze van leerinhouden, compenserende soft ware beoordeelt hij op gebruik of niet. Belangrijk is te weten dat zeker bij extreme hardnekkigheid (zoals bij leerstoornissen) de meeoptredende problemen vaak ingrijpender zijn dan het oorspronkelijke probleem (er is sprake van co-morbiditeit). Denk aan depressie, extreme faalangst, agressie, concentratiestoornis. Sommige leerlingen hebben echter geen baat bij maatregelen of geven aan dat de zin in leren is weggeslepen; ze worden gepest, voelen zich minderwaardig, hebben te weinig succeservaring die ze aan zich zelf kunnen toeschrijven, drijven hun ouders tot wanhoop als er schriftelijke toetsen in zicht zijn, maken nauwelijks of geen vorderingen - zelfs in een zinvol traject - 3. Inclusie heeft soms zijn limieten ( en maakt begrijpelijk dat buitenschoolse hulp op de vinkenslag ligt en met gretigheid wordt binnengehaald, niet altijd maar vaak ). 3 Art. 47 uit het decreet basisonderwijs over het leerbedreigde kind dient in dit verband begrepen te worden. 18

19 Buitengewoon onderwijs Verwijzing naar het buitengewoon onderwijs is daarom terecht aangewezen voor sommige leerlingen in hun onderwijskundig traject. Een heldere procedure dient deze zinvolle verwijzing te ondersteunen. Het CLB stelt daarom het gebruik van een KORTE ( AD HOC) of een LANGE PROCEDURE voor. Als de klassenraad ( ad hoc ) beslist tot Bu(S)O, wordt de korte procedure opgepakt. Daarom dat het inschrijvingsverslag soms enkel psychometrische gegevens bevat zoals het IQ omdat er geen gegevens van het onderwijskundige voortraject voorhanden zijn (een CLB werkt vraaggestuurd ). De juni deliberatie beslist wel eens tot verwijzing Bu(s)O. De vraag van een hopeloze ouder(s) in augustus om een BuO-attestering voor hun kind, hoewel weinig of geen onderwijskundige gegevens beschikbaar zijn, is weliswaar geen frequente maar toch reële realiteit. Als na x tijd in het gewone onderwijs een leerling aan zijn limiet dreigt te zitten en de zin in leren aangetast is, wordt de lange procedure opgestart. Elke leerling wil immers vorderen, succes ervaren, bij een groep horen. Specifieke (zinvolle) inspanningen worden opgezet voor de leerling en als effect (leerwinst) in de (niet)beslissing en rapportage tot BuO opgenomen. We vinden belangrijk dat in elke procedure de onderwijskundige inspanningen t.a.v. de betrokken leerling verwerkt zitten (het voortraject is een indicatie van hardnekkigheid). Verwijzing moet immers niet alleen een type opleveren, maar ook de beschrijving van onderwijskundige behoeften/verwachtingen. In elke procedure proberen daarom we een onderwijskundig overleg en rapportage in te bouwen. 4 We mogen niet vergeten dat de zinvolle verwijzing naar het Bu(S)O, in het denken der dingen, evenzeer de samenwerking gewoon buitengewoon onderwijs naar boven haalt (zie decreet BaO) èn de zinvolle terugverwijzing. Het betreft ambitieuze intenties die via projectwerking zijn afgetast op hun mogelijkheden en limieten maar tot nu weinig grootschalige gegevens hebben opgeleverd. GON-begeleiding (massaal en succesvol toegepast de laatste jaren) heeft in grote mate het ideeëngoed van afstemming gewoon buitengewoon onderwijs, van maatwerk en inclusie in zekere zin op de achtergrond gezet. Het duikt bij regelmaat op in regeerverklaringen, werkgroepen en projecten ter lande waar ook CLB s bij betrokken zijn. Het project leerzorg -vanaf 2008 (?)- zal het onderwijslandschap en zorg op een andere manier inkleuren, zoveel is zeker, maar doet geen afbreuk aan de inspanningsverplichting van onderwijs en CLB. Een voorzichtig statement is dat, zolang inspanningen effect (leerwinst) sorteren en de zin in leren intact is, de leerling in het gewone onderwijs blijft. Of nog, zolang het en en verhaal in evenwicht is, blijft de leerling in zijn groep. 4 Zie het VLOR document over het onderwijskundig perspectief van BuO-attestering -de moeite om te lezen- juni 05- en het voorstel van de minister van ond. tot reorganisatie BuO: het project leerzorg. In februari 07 viel hierover het verdict. 19

20 Quartaire preventie Ingrijpende hulp (annex netwerk ) dient soms aangesproken voor leerlingen in de zone van verontrusting, bedreiging, problematische opvoedingssituatie (POS) of met een zeer complexe hulpvraag zoals bij inclusie, met alle implicaties voor de deontologische code ( beroepsgeheim ) en het onderwijskundige perspectief ( zij blijven immers leerlingen van de school ). Ook leerlingen met een psychiatrische indicatie vragen om een meer ingrijpende aanpak. We gaan op deze materie hier niet verder in, maar refereren bijvoorbeeld naar: België op de sofa (ref. Knack 05) waarin een deel over ernstige ( kinderpsychiatrische ) gedragsproblemen bij jongeren ( de zogenaamde vroeginstappers ). De toegang tot netwerken (jeugdhulp) is via Integrale Jeugdhulp (IJH) geordend volgens de rechtstreekse (RTH) en niet rechtstreekse hulp (NRTH). - De sectoren RTH en NRTH zijn gegroepeerd in het netwerk van integrale jeugdhulp en verbonden door samenwerkingsovereenkomsten (RTH) en procedures voor toegang tot NRTH. - Samenwerkingsovereenkomsten hebben geleid tot subregionale netwerken, ook op dossier-niveau. - Tussen sectoren en CLB bestaan bovendien nog convenanten die de toeleiding en de informatie doorstroming regelen. Via de website van IJH kan men voor elke regio de regioplannen nakijken. De toegang tot NRTH gaat via zeer precieze procedures. Het quartaire niveau van preventie is daarom in strikte zin van een andere orde en is bevoegdheid van commissies zoals het Vlaams Agentschap voor personen met een handicap (Vaph), het Comité Bijzondere Jeugdzorg (POS, MOF), centrale wachtlijst ( ROG ), kinderartsen, revalidatieartsen Indicatiestelling, de bepaling van de aard en de hoeveelheid nodige hulp, is de kerntaak van toeleiders naar NRTH (soms verplichte hulp). Een aantal opmerkingen: - Er is een aanwijsbaar fenomeen van (lange) wachttijden zowel in RTH als NRTH (denk aan sommige MPI s via het Vlaamse agentschap, de comités bijzondere jeugdzorg ). - Diensten vragen soms rapportage, bijkomend onderzoek, verslaggeving. Een NRT-loket raadplegen wil daarom niet zeggen dat instant hulp wordt gegeven. - Crisisopvang is beperkt, vaak onvoldoende voorhanden en niet altijd in de buurt. - Niet elk probleem zoals door de school ervaren komt in aanmerking voor hulpverlening door een bepaalde plaatselijke dienst (bijvoorbeeld geestelijke gezondheidszorg). Sectoren worden meer en meer gemoduleerd volgens hun aanbod, daarom dat sommige ernstige problemen enkel terecht kunnen in andere (zorg)regio s. Toeleiding naar netwerken gebeurt daarom bij voorkeur in samenspraak met of door het CLB. 20