EFFECTIEF VRAGEN STELLEN. Simon Veenman. Sectie Onderwijs en Educatie. Katholieke Universiteit Nijmegen

Transcriptie

1 EFFECTIEF VRAGEN STELLEN Simon Veenman Sectie Onderwijs en Educatie Katholieke Universiteit Nijmegen Paper ten behoeve van het practicum Instructievaardigheden September Inleiding Het stellen van goede vragen is van essentieel belang voor het welslagen van een instructie. Goede vragen stimuleren tot nadenken, tot creativiteit, maakt het eerder geleerde weer bewust en toegankelijk, geven de mogelijkheid om na te trekken of de instructie begrepen is. Een leermeester op het gebied van het stellen van vragen was Socrates. Zijn methode staat in de didactiek bekend als de Socratische methode. Een belangrijke activiteit tijdens het instructieproces, maar ook bij coöperatief leren en tijdens didactische werkvormen als werken met taakgerichte groepen, discussies, werkgroepbijeenkomsten is het bespreken van taken, werkopdrachten, groepsopdrachten, huiswerk waaraan thuis, tijdens het werk of tijdens onderwijsperioden gewerkt is. Dit gebeurt meestal via het stellen van vragen. Het stellen van vragen kan de volgende functies vervullen: 1) het activeren van kennis uit het korte-termijn of lange-termijn geheugen, 2) het expliciteren en toegankelijk maken van alledaagse of voorwetenschappelijke kennis, 3) het verhelderen van de resultaten van de gemaakte opdrachten (antwoorden, oplossingen, uitwerkingen, keuzes), zodat ze voor iedereen duidelijk zijn en daardoor bespreekbaar worden, 4) het verkrijgen van een zo volledig mogelijk beeld van de door de leerlingen gevolgde aanpak en werkwijze om te zien of deze de leerstof begrepen hebben of om het ontdekken van regels, procedures, werkwijzen door de leerlingen te bevorderen, 5) het mogelijk maken van gerichte terugkoppeling, 6) het corrigeren van ongewenst gedrag door niet-bij-de-les- zijnde leerlingen een vraag voor te leggen waardoor zij weer meedoen, 7) het stimuleren van productief denken. Om deze functies goed te vervullen dient de leraar een helder beeld te hebben van de oplossingen, resultaten, keuzebeslissingen die de leerlingen naar aanleiding van de opdrachten 41

2 naar voren kunnen brengen. Het verdient daarom aanbeveling van tevoren een lijst te maken van de vragen die men naar aanleiding van de opdracht wil stellen. 2. Soorten vragen In de literatuur worden verschillende classificaties van vragen onderscheiden. Indeling 1 In de meest algemene classificatie wordt een onderscheid gemaakt tussen: open en gesloten vragen Deze indeling heeft betrekking op de speelruimte die de vragensteller met de vraag geeft. Gesloten vragen beperken de antwoordmogelijkheden van de leerling, stellen paal en perk aan zijn denken. De vragensteller wil feiten afvragen, verwacht een bepaald antwoord en formuleert de vraag zo dat hij controle uitoefent op de keuzemogelijkheden die de leerling heeft. Voorbeelden van gesloten vragen zijn: a) ja-nee vragen (b.v. Is Gerrit Komrij de auteur van De Ondergang van Nederland? b) herkenningsvragen (b.v. Kunnen we dit muziekstuk in de Barok situeren?) c) alternatiefvragen (b.v. Wie kiest voor deze oplossing en wie voor die?) d) meerkeuzevragen (b.v. Welk van de volgende pianoconcerten is geschreven door Mozart? (a -,b -,c -, d -) Het voordeel van gesloten vragen is dat de vragensteller snel persoonlijke of feitelijke gegevens kan opvragen. Een nadeel is dat de leerling weinig ruimte krijgt voor een productieve of persoonlijke inbreng. Veel gesloten vragen reduceren het onderwijsleerproces tot het reproduceren van informatie en maken de leerling afhankelijk van de leraar. Open vragen geven de leerlingen denkruimte, stimuleren tot productief denken, tot creativiteit. In tegenstelling tot gesloten vragen staat het goede antwoord of de goede oplossing niet bij voorbaat vast. Bij open vragen zijn antwoorden mogelijk die de leraar vooraf mogelijk niet had voorzien. Vooral wanneer het gaat om denkprocessen te stimuleren, of om opinies, waardeoordelen, gevoelens verdient het aanbeveling open vragen te stellen. Enkele voorbeelden van open vragen zijn: a) Wat spreekt je in dit boek zo aan? b) Welke gevolgen zou een oorlog in het Golfgebied voor het milieu hebben? c) Geef toepassingsmogelijkheden bij deze stelling? d) Hoe zou je de verkeersveiligheid op de snelweg Breda - Antwerpen kunnen verbeteren? Indeling 2 Een tweede veel gebruikte indeling betreft het onderscheid tussen: kennis- en denkvragen 42

3 Een kennis- of feitenvraag peilt de feitelijke informatie die in het geheugen is opgeslagen. Het zijn vragen waarbij voor het beantwoorden alleen nodig is dat de leerling zich bepaalde zaken herinnert. Dat kunnen zijn feiten, observaties, definities, formules, e.d., of zaken die een leerling rechtstreeks uit een tekst kan halen. Deze vragen worden ook vaak lagere-orde-vragen genoemd. Enkele voorbeelden van kennisvragen zijn: a) Hoeveel is 12 * 4? b) Hoe luidt de definitie van een parabool? c) Welke eigenschappen van een parallellogram ken je? d) Hoe hoog is de Mount Everest? e) Wie won de Tour de France in 2000? Een denkvraag stimuleert de leerling tot het oplossen van een probleem, hij kan geen rechtstreeks antwoord op de vraag formuleren, maar moet een antwoord construeren op grond van kennis die uit het geheugen of bijvoorbeeld uit een tekst wordt gehaald. Deze vragen worden ook hogere-orde-vragen genoemd. Enkele voorbeelden van denkvragen zijn: a) Bedenk mogelijke verklaringen waarom een wiel dat van een snel rijdende auto afloopt, voor de auto uitloopt? b) Wat is de moraal van dit verhaal? c) Vind je dat de minister-president ook bevoegdheden heeft op buitenlandse zaken? d) Wat zou er met Nederland gebeuren als de zeespiegel 25 cm zou stijgen? De indeling in kennis- en denkvragen komt vaak overeen met die in gesloten en open vragen. Indeling 3 Een derde indeling heeft betrekking op het doel dat de vragensteller met een vraag heeft: cognitieve, affectieve en doe-vragen Cognitieve vragen peilen begripsmatige kennis (b.v. Hoe zou je deze meetopstelling kunnen verbeteren?). Affectieve vragen peilen waardeoordelen, attitudes, emoties (b.v. Hoe vond je dat je omgeving op je ziekte reageerde?) Doe-vragen zijn vragen die de leerling verzoeken een handeling of plan uit te voeren. Daarvoor moet de leerling een beroep doen op planmatige informatie die op het planniveau ligt opgeslagen (b.v. Maak in deze schakeling de schuifweerstand groter zodat het lampje sterker gaat branden). Indeling 4 Een vierde indeling van vragen baseert zich op het model van verstandelijk functioneren van Guilford. Centraal hierbij staat het productieve denken. Dit denken bestaat uit convergente, divergente en evaluerende denkoperaties. Onderscheiden worden de volgende typen van vragen: kennisvragen, convergente vragen, divergente vragen en evaluerende vragen. Kennisvragen hebben betrekking op het reproduceren van feiten, formules of andere kennisinhouden door processen als herkennen en onthouden. Voorbeelden van dit type vragen zijn boven reeds gegeven. 43

4 Convergente vragen hebben betrekking op de analyse en integratie van gegevens of onthouden materiaal. Deze vragen leiden tot één voorspelbaar antwoord vanwege het voorgestructureerde kader waarbinnen de leerling moet opereren. Het denken is gericht op het vinden van een vooraf vaststaande oplossing of op het meest passende antwoord. Voorbeelden: 44 a) Als ik in deze schakeling deze schuifweerstand groter maak, hoe zal dan de helderheid van dit lampje veranderen: gaat het sterker of zwakker branden? b) Hoe luidde ook weer het bewijs dat de drie bissectrices in een driehoek door één punt gaan? c) Wat voor bijzonderheden vallen je op als je deze schets bekijkt? Divergente vragen hebben betrekking op die denkoperaties waarbij de leerling vrij is om op onafhankelijke wijze zijn eigen informatie te produceren in een situatie die weinig informatie bevat, om een nieuwe weg in te slaan of om de gegeven informatie in een nieuw perspectief te plaatsen. Het te geven antwoord is niet van tevoren bepaald. Voor een probleem zijn meer goede oplossingen mogelijk. Voorbeelden: a) Verzin eens een aantal toepassingsmogelijkheden bij deze stelling? b) Stel dat jij de president van de Verenigde Staten zou zijn, hoe zou jij dat probleem oplossen? c) Waardoor zou men in de toekomst het mestoverschot kunnen beperken? Evaluerende vragen hebben betrekking op oordelen, waarden, normen en keuzes en worden gekenmerkt door de kwaliteit van het oordeel. Voorbeelden: a) Hoe zie jij de zin van het lijden in je levensgeschiedenis? b) Wat vind jij van het gebruik van biologische oorlogsmiddelen? c) Hoe oordeel je over de strafmaat van deze rechter? Indeling 5 Een vijfde bekende indeling van soorten vragen baseert zich op de taxonomie van cognitieve onderwijsdoelstellingen van Bloom (1956). In navolging van deze taxonomie worden zes soorten vragen onderscheiden: kennisvragen, begripsvragen, toepassingsvragen, analysevragen, synthesevragen en evaluatievragen. Analyse-, synthese- en evaluatievragen worden vaak beschouwd als denkvragen. Kennisvragen betreffen vragen waarbij de leerling zich feiten en definities moet herinneren. Voorbeelden: a) Wie schreef Schateiland? b) Wat is de hoofdstad van Duitsland? c) Wat betekent UNICEF? Begripsvragen zijn vragen die van de leerling verlangen dat hij classificeert, dat hij bekende feiten met elkaar combineert door beschrijvingen te geven, hoofdzaken te bepalen en te vergelijken. Voorbeelden: a) Wat zijn de overeenkomsten tussen deze twee proefopstellingen? b) Wat is de hoofdgedachte in deze tekst? c) Wat is het verschil tussen cooperative learning en collaborative learning?

5 Toepassingsvragen zijn vragen die peilen of de leerling procedures en regels kan toepassen. Hieronder vallen ook routineberekeningen, standaardoplossingmethoden, algoritmen. Voorbeelden: a) Bepaal de geografische breedte van Nijmegen? b) Noem de priemgetallen tussen 50 en 60. c) Los op? x: 2 - x = 6 + 3x (de procedure hiervoor is behandeld). Analysevragen vergen van de leerling dat hij regels die hij weliswaar eerder geleerd heeft, maar die voor hem niet voor de hand liggen, weet te vinden. Hij kan motieven of oorzaken aangeven, gevolgtrekkingen maken en aanwijzingen vinden om generalisaties te ondersteunen. Voorbeelden: a) Waarom denk je dat de bladeren van deze plant verschrompeld zijn? b) Welke stellingen ken je die er veelbelovend uitzien om in deze opgave te gebruiken? c) Welk standpunt neemt de schrijver in over de islam? Synthesevragen vergen van de leerling iets van creativiteit: het zelf ontdekken van een nieuwe regel of generalisatie, of het generaliseren van een bekende regel naar een voor de leerling nieuw toepassingsgebied. De leerling wordt gevraagd voorspellingen te doen, problemen op te lossen, of iets origineels te bedenken of uit te voeren. Voorbeelden: a) Als de school niet zou bestaan, hoe zou dan kennis kunnen worden doorgegeven? b) In welke opzichten zou het leven op aarde veranderen als de zwaartekracht gehalveerd werd? c) Hoe kun je met deze uitrustingsstukken dit water door middel van een te maken vlot oversteken? Evaluatievragen vergen van de leerling het geven van een mening over bepaalde kwesties en oordelen over de waarde van ideeën, oplossingen van een probleem en de kwaliteit van bepaalde dingen. Voorbeelden: a) Mogen rechters staken? b) Wat vind je van dit boek? c) Welk van deze oplossingsmethoden vind jij het beste? 3. Indeling voor het practicum Voor het practicum Instructievaardigheden kiezen we voor de volgende indeling in vragen: 1) kennisvragen, 2) convergente vragen, 3) divergente vragen en 4) evaluatievragen. Dit is een eenvoudige indeling waarmee we zinvol kunnen oefenen. Hierin tref je ook de andere indelingen terug (convergent, divergente en evaluatievragen zijn te beschouwen als open of denkvragen, convergente vragen eveneens als begripsvragen, toepassingsvragen, en analysevragen, divergente vragen als synthesevragen, kennisvragen als gesloten vragen). Voor het opstellen van vragen volgen hieronder enkele vuistregels. Deze geven het verband aan tussen een trefwoord dat in de vraag voorkomt en het niveau van de vraag. 45

6 Kennisvragen Welk feit... Wie..., wat..., waar..., wanneer... Geef de definitie van... Wat was ook al weer... Noem op... Waar staat... Wat betekent... Hoe heet... Convergente vragen: Vergelijk... Wat is de overeenkomst... Wat zijn de verschillen... Geef voorbeelden... Maak een onderverdeling... Bereken... Hoe groot is.. Beschrijf met eigen woorden... Wat zijn de hoofdzaken... Divergente vragen: Geef motieven... Geef mogelijke oorzaken... Wat kun je concluderen... Vind aanwijzingen ter ondersteuning... Voorspel... Wat zou er gebeuren als... Wat zou jij doen als... Zoek verbetering van... Bedenk... Verzin... Wat denk je dat... Evaluatievragen: Ben je het eens met... Wat is je mening over... Is het goed dat... Geloof je... Zou het niet beter zijn... Houd je van... Wat vind jij van... Voordat we overgaan tot het zelf formuleren van vragen volgen eerst nog enige richtlijnen over het effectief stellen van vragen. 46

7 4. Het stellen van vragen 1. Het stellen van voorkennisvragen Het stellen van voorkennisvragen aan het begin van de les heeft als doel: 1) het (re)activeren van het geheugen met betrekking tot de begrippen en regels die voor de oplossing van het vraagstuk nodig zijn (zie ook de eerste fase uit het directe instructiemodel: terugblik/activeren van de voorkennis), 2) het onderzoeken of de vereiste voorkennis inderdaad bij de leerlingen aanwezig is. 2. Doel-stellen Geef aan het begin van de les het doel van de les of de activiteit aan. De leerlingen zijn daardoor beter gericht op wat de leraar met de les of de activiteit voorheeft, de les krijgt daardoor voor de leerlingen meer structuur (zie ook het directe instructiemodel). 3. Maak oogcontact Kijk de leerling die de vraag krijgt te beantwoorden aan. Dit bevordert een persoonlijk contact tussen leraar en leerling. In de blik herkennen en erkennen we de ander. De leerling voelt zich eerder geroepen een goed antwoord te geven wanneer hij wordt aangekeken dan wanneer hij niet wordt aangekeken. 4. Reageer positief Mocht de leerling een verkeerd antwoord geven dan moet de leraar naar dat deel van het antwoord zoeken dat goed is. Veel foute antwoorden bevatten goede aspecten die -- vanuit de leerling bezien -- nog niet zo gek zijn. De leraar moet nu eerst het goede deel waarderen. Daarna zal hij trachten met zo min mogelijk afkeuring de leerling ook tot een geheel goed antwoord te brengen. Een aantal tactieken hiervoor wordt verderop besproken. Is het antwoord geheel fout, geef dan zakelijke kritiek, legt rustig uit waarom het antwoord fout is, maar richt de kritiek nooit op de persoon van de leerling. B.v.: "Nee, dat is niet goed, want..."; "Dat is niet het antwoord op de vraag die ik stelde; ik bedoelde...". Wees nooit spottend, sarcastisch, ongeduldig, wrevelig. Deze vormen van emotioneel kritisch reageren ondermijnen het zelfvertrouwen van de leerlingen. 5. Het geven van beurten Om de deelname van de leerlingen te spreiden over de klas, dienen niet alleen beurten gegeven te worden aan leerlingen die zich spontaan melden (actieve leerlingen), maar ook aan die leerlingen die niet zo spontaan voor de dag komen (passieve leerlingen). Voor veel leraren is de stilte na een gestelde vraag onverdraaglijk. Voor hun gevoel ligt op dat moment het onderwijsleerproces stil. Vanuit dit gevoel geven deze leraren snel de beurt aan spontane melders of aan goede leerlingen, en laten de leerling die de vraag oorspronkelijk kreeg toegespeeld in de kou staan. Uit onderzoek is bekend dat de leraar de meeste contacten heeft met leerlingen die het dichtst bij hem in de buurt of recht voor hem zitten. Deze leerlingen zitten in wat genoemd wordt de "actiezone". Richt de vragen ook aan leerlingen buiten de actiezone. Met andere woorden: spreid de vragen over de hele groep. Sommige leraren discrimineren zwakke leerlingen positief door hen meer vragen te stellen dan de meer goede leerlingen. Hier is niets op tegen mits de vragen niet alleen een controlefunctie hebben (hebben deze leerlingen het ook begrepen?) of gemakkelijk te 47

8 beantwoorden zijn. Deze leerlingen hebben ook recht op goede denkvragen, ook al kost het de leerlingen wat meer moeite om tot het goede antwoord te komen. Noem bij het geven van beurten niet altijd eerst de naam van de leerling. Wanneer dit voor de leraar een gewoonte is geworden, gaan de leerlingen zich hier naar richten. Ze gaan denken: "Och, deze vraag is toch niet voor mij bestemd, laat mijn klasgenoot die maar beantwoorden". Dit werkt denkluiheid in de hand. Dus niet steeds deze vorm: "Maarten, geef jij het onderscheid eens aan tussen...?", maar ook: "Wie kan mij het onderscheid geven tussen...(pauze, blik dwaalt door de groep),...jan?" Maak van beide vormen een afwisselend gebruik. 6. Pauzeren Nadat een vraag gesteld is dient de leraar enige seconden te pauzeren, alvorens een beurt te geven. Het voordeel van een pauze is dat de leerlingen de gelegenheid krijgen hun antwoord te overdenken waardoor ze tot beter geformuleerde antwoorden komen, dat de leraar kan overdenken wie hij de beurt zal geven zodat het geven van beurten gelijkmatig plaats vindt, en dat de leraar al vast kan nadenken over de volgende vraag zodat hij niet voor elke te stellen vraag hoeft te pauzeren. Door het inlassen van pauzes ontstaat in de groep ook een sfeer die meer tot meedoen door de leerlingen uitnodigt, dan wanneer de leraar snel achter elkaar zijn vragen als een repeteergeweer op de leerlingen afvuurt. 7. Vermijd het zelf beantwoorden van de vraag De leraar dient te bevorderen dat de leerlingen zelf tot een antwoord komen. Ga niet je eigen vragen beantwoorden als de leerlingen niet snel met een antwoord komen. Dit bevordert denkluiheid bij de leerlingen; er wordt in de groep een houding geschapen van: "Ach, hij geeft toch zelf wel het antwoord, waarom zouden wij ons inspannen?" Hierna volgen een aantal tactieken die de leraar kan gebruiken als een leerling geen antwoord weet op de gestelde vraag of een (gedeeltelijk) foutief antwoord geeft. 8. Vermijd retorische vragen Retorische vragen zijn vragen waarop men geen antwoord verwacht. Het zijn geen echte vragen, vermijd ze dus zo veel mogelijk. De retorische vraag kan echter wel in een andere context gebruikt worden: als een indrukwekkende opening van een mondelinge presentatie, voordracht of lezing. Als stijlfiguur is het belangrijk, omdat men er zijn toehoorders mee kan uitdagen. De leraar geeft impulsen tot reageren, tot nadenken. Een nog sterker effect wordt bereikt door drie retorische vragen achter elkaar te stellen, die zich steeds meer toespitsen, b.v.: o Ken je onze sectie? o Ken je echt onze sectie? o Ik zou jullie willen vragen: kennen jullie onze sectie tot in details? 9. Verduidelijken of toespitsen van de vraag Sommige vragen blijken te moeilijk of te plotseling gesteld, waardoor de leerlingen niet tot bevredigende antwoorden komen. In dat geval kan de leraar er toe overgaan de vraag te verduidelijken door de bedoeling van de vraag nog eens aan te geven. Ook kan de leraar overgaan tot toespitsen. De leraar stelt dan een reeks vragen die elk een vingerwijzing bevatten en die de leerling tot het goede antwoord brengen. 48

9 10. Doorvragen Wanneer een leerling een verkeerd, een half of een te vaag antwoord geeft, of wanneer de leraar meer informatie over het onderwerp wilt, kan de leraar doorvragen. De leraar kan de leerling vragen om het antwoord toe te lichten, nader te verklaren hoe men aan het antwoord is gekomen, of een voorbeeld te geven. Doorvragen mag niet leiden tot doorhameren om het antwoord dat de leraar oorspronkelijk voor ogen stond er kost wat kost uit te krijgen. 11. Doorspelen Het doorspelen is het laten reageren op of laten aanvullen van een antwoord dat door een of meer medeleerlingen gegeven is. De leraar doet dit om tot een meer compleet antwoord te komen. Ook kan de leraar zo verschillende meningen van leerlingen naast elkaar laten zetten. De leraar kan dit doen door te vragen: "Wie kan hier nog wat aan toevoegen?" "Wie is het hier mee eens?". De vraag kan ook non-verbaal worden doorgespeeld, bijvoorbeeld door een knikje van het hoofd. 12. Samenvatten en afronden Bij een lang antwoord is het goed de essentiële punten nog eens samen te vatten, zodat het voor alle leerlingen weer duidelijk is in hoeverre de oorspronkelijke vraag nu beantwoord is, of welke nieuwe gezichtspunten er bij gekomen zijn. Hierdoor worden de leerlingen niet in het vage gelaten. Geef eventueel korte, aanvullende uitleg waarbij de essentiële punten nog eens op een rijtje worden gezet. Schematisch kunnen deze elf tactieken om effectief vragen te stellen worden weergegeven als in Figuur 1. 49

10 Figuur 1. Het stellen van vragen schematisch weergegeven (Wolters, 1981). 50

11 5. Vragen stellen en coöperatief leren De laatste decennia is samenwerkend of coöperatief leren steeds meer in de belangstelling komen te staan. Het onderwerp scoort hoog op de onderwijspolitieke agenda en wordt als een van de onmisbare elementen in de hedendaagse scholingsconcepten gezien (zie het paper over Coöperatief Leren). Deze belangstelling kan vanuit twee motieven begrepen worden. Ten eerste, het verlangen onderwijs en opleiding in de pas te laten lopen met maatschappelijke ontwikkelingen. De arbeidsmarkt vraagt om werknemers die communicatief vaardig zijn, kunnen samenwerken in teamverband en voldoende thuis zijn op het gebied van de informatieen communicatietechnologie. Ten tweede, de wens om in onderwijs en opleiding inhoud te geven aan recente inzichten over leren, waarin een belangrijke plaats wordt toegekend aan (gezamenlijke) constructie van kennis via interactie, argumentatie en dialoog met medelerenden (Roelofs, Van der Linden, & Erkens, 2000). Het leren in coöperatieve leersituaties is afhankelijk van de mate van actieve participatie van de leerlingen in de interactie en van de kwaliteit van de interactie in de coöperatieve leergroep. De positieve effecten van coöperatief leren op de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen kan verklaard worden vanuit het gegeven dat de sociale interactie cognitieve processen in gang zet die verdiepend (elaboratief) van aard zijn en minder snel voorkomen in situaties waarin individueel geleerd wordt. De elaboratie wordt vooral in gang gezet doordat de leerlingen tijdens het samenwerken hun denken moeten verbaliseren (hard-op-denken). Dit vereist cognitieve activiteiten als redeneren, vragen stellen, uitgebreid vragen beantwoorden, verdiepend oplossen van conflicten of problemen. Uit onderzoek van Webb (1989) en Webb en Farivar (1994, 1999) blijk dat het leren van de leerlingen in een coöperatieve leergroep afhankelijk is van de wijze waarop de ene leerling hulp geeft aan de andere leerling, met andere woorden van de mate van elaboratie van de gegeven hulp. Het geven van uitgebreide uitleg, waarbij uitgelegd wordt hoe het probleem moet worden opgelost of waarbij het antwoord wordt beredeneerd, is positief gerelateerd aan de leerprestaties van de leerlingen, terwijl het geven van niet-uitgebreide hulp (direct het pasklare antwoord geven of een antwoord geven zonder uit te leggen hoe dat antwoord tot stand is gekomen) negatief is gerelateerd aan de leerprestaties van de leerlingen. Bij het geven of vragen van elaboratieve hulp spelen vragen een belangrijke rol. What better way is there to prompt elaborations and explanations than to ask the kinds of questions that require such responses? (King, 1990, p. 667). Uit onderzoek van King (1990, 1994, 1999) blijkt dat leerlingen en studenten die geleerd hebben verdiepende vragen aan elkaar te stellen eerder uitgebreide hulp en antwoorden krijgen dan leerlingen of studenten die dit niet geleerd hebben. Hogere orde vragen (bijvoorbeeld naar een verklaring vragen) roepen elaboratieve antwoorden op. Uit zichzelf stellen leerlingen of studenten deze verdiepende of hogere-orde vragen niet. In een klassikale setting stellen leerlingen en studenten nauwelijks vragen, terwijl het stellen van vragen een essentieel kenmerk is van actief leren en diepere verwerking. Dit dient de leerlingen geleerd te worden. Hierbij kan gebruik gemaakt worden van kaarten met stammen van hogere-orde vragen (zoals waarom, leg eens uit waarom ). In de trainingen van King (1990, 1994, 1999) in het stellen van hogere orde-vragen, het geven van elaboratieve uitleg en het formuleren van verklaringen in coöperatieve leergroepen nemen deze kaarten met stamvragen een belangrijke plaats in. Hierbij stellen de leerlingen of studenten elkaar om beurten vragen die afgeleid zijn van deze stamvragen (reciprocal questioning). Na herhaaldelijk gebruik van deze kaarten gaan de leerlingen of studenten zich deze hogere vraagvormen eigen maken en gebruiken in toekomstige discussies met groepsgenoten. Hierbij zijn de kaarten dan niet meer nodig omdat de vraagstrategieën geïnternaliseerd zijn. Hieronder volgen enkele voorbeelden van deze kaarten met stamvragen. 51

12 Tabel 1. Algemene vragen voor studenten aan een lerarenopleiding (King, 1990) Hoe zou jij gebruiken om? Wat is een ander voorbeeld van? Leg eens uit waarom? Wat denk je dat er zal gebeuren als Wat is het verschil tussen en? In welk opzicht zijn en aan elkaar gelijk? Wat is een mogelijke oplossing voor het probleem.? Welke conclusies kun je trekken uit? Welke invloed heeft.op.? Wat is volgens jou het beste? Dit of dat?waarom? Wat zijn de sterke en zwakke kanten van? Ben je het met deze uitspraak eens of oneens:? Leg uit waarom. Wat is het verband tussen en. wat we eerder geleerd hebben? Bovenstaande vragen stimuleren het toepassen van informatie in een bepaalde context, het bedenken van nieuwe voorbeelden, het analyseren van processen en begrippen, het onderzoeken van verbanden, het evalueren van bepaalde zaken aan de hand van criteria, het leggen van onderlinge verbanden of relaties tussen begrippen en het activeren van de voorkennis. Tabel 2. Hogere-orde stamvragen voor leerlingen uit groep 6 (King, 1999) Begripsvragen: Beschrijf. in eigen worden. Wat betekent? Waarom is belangrijk? Verbindingsvragen (integratievragen) Verklaar waarom Leg uit hoe In welk opzicht zijn en aan elkaar gelijk? Wat is het verschil tussen en? Hoe kun je gebruiken om? Wat zou er gebeuren als? Hoe houdt dit verband met wat we eerder geleerd hebben? Wat is een ander voorbeeld van? Wat zijn de sterke en zwakke punten van? Deze vragen leidden bij de leerlingen in groep 6 tot drie soorten interactie-patronen: 1) Begripsvorming: begripsvraag gevolgd door een beschrijving of een definitie in eigen woorden, gevolgd door correcties en aanvullingen (indien nodig), gevolgd door een nieuwe vraag. 2) Kennisconstructie: integratie(verbindings)vraag gevolgd door een uitspraak waarin twee of meer ideeën met elkaar verbonden worden of een uitgebreide uitleg (elaboratie), gevolgd door een nieuwe vraag. 3) Uitgebreide kennisconstructie: integratie(verbindings)vraag gevolgd door een uitspraak waarin twee of meer ideeën met elkaar verbonden worden of een uitgebreide uitleg (elaboratie), gevolgd door inbreng van meerdere groepsleden, gevolgd door een nieuwe vraag. 52

13 Tabel 3. Vraag antwoord suggesties (Coley, DePinto, Craig, & Gardner, 1993) Kennisvragen: Vragen naar bepaalde feiten Wie, wat, waar, wanneer, hoe Zoek de overeenkomsten: Vergelijk.. Wat is de overeenkomst tussen. en. Zoek de verschillen: Vergelijk Wat zijn de verschillen tussen en. Oorzaak gevolg: Wat zijn de gevolgen van. Geef mogelijke oorzaken. Van idee naar voorbeeld: Geef enkele voorbeelden van Is dat een voorbeeld van Van voorbeeld naar idee: Wat kun je concluderen Vind aanwijzingen ter ondersteuning van Evalueren: Zou het niet beter zijn Wat vind jij van Is het goed dat In bovenstaand voorbeeld worden naast de stamvragen ook pictogrammen gebruikt om de verschillende soorten vragen te verduidelijken. 6. Opdracht Kies een onderwerp dat je goed ligt en dat is afgestemd op het niveau van de groep waaraan je les gaat geven. Zoek (of maak) over dit onderwerp een tekst die een hoeveelheid informatie 53

14 bevat en die de mogelijkheid tot het stellen van allerlei soorten vragen toelaat (bijvoorbeeld een kort krantenartikel of een artikel uit een tijdschrift.. Formuleer voor je les een doelstelling. In de les dienen de onderscheiden vragen (kennisvragen, convergente vragen, divergente vragen, evaluatievragen) in een bepaalde verhouding aan bod te komen. Gebruik bij het stellen van vragen de voorgestelde tactieken, zoals het stellen van voorkennisvragen, het maken van oogcontact, pauzeren na een vraag, doorvragen, doorspelen, samenvatten. Maak bij het voorbereiden van de les gebruik van de stamvragen die in de tabellen 1 tot en met 3 als voorbeelden zijn gegeven. Ontwerp voor je les je eigen stamvragen. De les mag maximaal 10 minuten duren. Bereid de vragen zorgvuldig voor. Bestudeer ook van tevoren het evaluatieformulier. Geeft hierop aan welke soorten vragen je wilt stellen, van welke vraagtechnieken je gebruik wilt maken en hoe je schema van stamvragen er uitziet. Literatuur Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook 1: Cognitive domain. New York: McKay. Boekaerts, M. (1987). Psychologie van de leerling en het leerproces. Nijmegen: Dekker & Van de Vegt. Coley, J. D., DePinto, T., Craig, S., & Gardner, R. (1993). From college to classroom: Three teachers accounts of their adaptations of reciprocal teaching. Elementary School Journal, 94(2), Heeringa, J. & Veenman, S. (1977). Minikursus Effektief Vragen Stellen: Handboek. Groningen: Wolters-Noordhoff. King, A. (1990). Enhancing peer interaction and learning in the classroom through reciprocal questioning. American Educational Research Journal, 27(4), King, A. (1994). Guiding knowledge construction in the classroom: Effects of teaching children how to question and how to explain. American Educational Research Journal, 31(2), King, A. (1999). Discourse patterns for mediating peer learning. In A. M. O Donnell & A. King (Eds), Cognitive perspectives on peer learning (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Kok, J. & Veenman, S. (Red.) (1977). Interaktie Analyse: Waarderen (deel 3b) en Struktureren (deel 3d). Nijmegen: Instituut voor Onderwijskunde, K.U. Nijmegen/Den Bosch: Katholiek Pedagogisch Centrum. Krammer, H. P. M. (1975). Klassikaal vraagstukken oplossen: Handleiding bij een microteaching kursus. Enschede: Technische Hogeschool Twente, vakgroep Onderwijskunde. Opleidingscentrum Didaktiek en Militair Leiderschap (1987). Lijst kerngedragingen instructeur. Stencil nr Grave: Auteur. Plas, P. L. van der & Roos, W. J. M. de (1977). Minikursus Denkvragen Stellen: Handboek. Groningen: Wolters-Noordhoff. Roelofs, E., Linden, J. van der, & Erkens, G. (2000). Leren in dialoog: een discussie over samenwerkend leren in onderwijs en opleiding. In J. van der Linden & E. Roelofs (Red), Leren in dialoog (pp.7-34). Groningen: Wolters-Noordhoff. Veenman, S. (1975). Ontwikkeling en evaluatie van de Minikursus Effektief Vragen Stellen. Pedagogische Studiën, 52(9), Veenman, S., Kolle, L. & Ponti, A. de (1975). De cognitieve versie van de Minikursus Effektief Vragen Stellen. Pedagogische Studiën, 52(9),

15 Veenman, S. (1977). Interactie-analyse: Het gebruik van observatiesystemen. In F.K. Kieviet (Red.), Nieuwe methoden in de opleiding van onderwijsgevenden (pp ). Groningen: Wolters-Noordhoff. Webb, N. M. (1989). Peer interaction and learning in small groups. International Journal of Educational Research, 13, Webb, N. W., & Farivar, S. (1994). Promoting helping behavior in cooperative small groups in middle school mathematics. American Educational Research Journal, 31(2), Webb, N. M., & Farivar, S. (1999). Developing productive group interaction in middle school mathematics. In A. M. O Donnell & A. King (Eds), Cognitive perspectives on peer learning (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Wolters, L. (1981). Werkgroepen: Functie en vormgeving. (Memorandum 13-81) Nijmegen: Instituut voor Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs, K.U. Nijmegen. Websites met betrekking tot het stellen van vragen Hieronder volgen enkele websites met suggesties voor het stellen van goede vragen. Changing the questions (adres met verschillende links) Questions How to ask questions about literature Asking questions --in class and out The starting point: asking questions Tips for asking questions Answering and asking questions Asking good questions 55