Gespreksvoering samenstelling: Anthony Paijmans Fontys Lerarenopleiding Tilburg, 2011

Transcriptie

1 Gespreksvoering samenstelling: Anthony Paijmans Fontys Lerarenopleiding Tilburg, 2011

2 Gespreksvoering Pagina 2

3 Inhoudsopgave Inhoudsopgave Inleiding Een praatje maken Interactie... 8 Leary... 8 Omgaan met de drie o s Het verloop van een gesprek...15 Continuüm van interventies LSD versus OMA LSD: Luisteren LSD: Samenvatten LSD: Vragen stellen vanuit didactiek...20 Inleiding Soorten vragen Open en gesloten vragen Kennis- en denkvragen Cognitieve, affectieve en doe-vragen Een indeling naar Guilford Een indeling naar Bloom Bloom; een overzicht Vragen stellen en coöperatief leren LSD: Vragen stellen tijdens een gesprek LSD: Een STAR-interview LSD: Vragen vanuit de RET-methode OMA: oordelen en adviseren...35 Eerste-indruk-effect Halo-effect Beoordelingsfouten door sympathie, gelijkenis of associatie Contrast- of sequentie-effecten Projectie Stereotypering en vooroordelen Impliciete persoonlijkheden Attributiefout Contaminatie-effect Signifisch effect Gespreksvoering Pagina 3

4 12. Informatief gesprek Adviesgesprek diagnose - recept - variant Adviesgesprek / participatie - variant Helpend / counselinggesprek Begeleidingsgesprek, naar Egan Slecht nieuws gesprek Confrontatiegesprek op het matje roepen Confrontatiegesprek probleemoplossende aanpak Checklists...46 Checklist klagers Checklist meningsverschillen Waar vind je meer informatie?...48 Gespreksvoering Pagina 4

5 1. Inleiding We voeren elke dag tientallen gesprekken. Soms gaat het helemaal nergens over, aan andere keer is het gesprek serieus. De een voert gemakkelijker een gesprek dan de ander. De een kan goed luisteren, terwijl de ander monologen houdt. Deze reader kan je ondersteunen bij het voeren van gesprekken en laat zien dat er grofweg twee technieken zijn in gesprekken: OMA: Oordelen, een menging geven en adviseren. Deze techniek gebruiken we vaak in didactiek: we kennen ons doel en schatten de beginsituatie in. Als dat helder is gaan we onze les voorbereiden: we gaan onze leerlingen informeren en adviezen geven. Ook als we iemand willen confronteren of op het matje roepen gebruiken we OMA. LSD: Luisteren, samenvatten en doorvragen. Deze techniek wordt veel gebruikt in begeleiding. Jouw mening is hierbij helemaal niet zo belangrijk. Sterker nog: wanneer je eenmaal een oordeel over iemand hebt is het heel erg moeilijk een objectief LSD-gesprek te hebben. Elk goed gesprek voldoet aan het in de Verenigde Staten beschreven GROW-model. GROW: Goal: Wat is je doel? Waarom wil je het gesprek gaan voeren? Reality: Wat is de realiteit? Zij dat feiten of meningen? Wat gebeurde er? Hierbij kun je erg goed de STAR- of de RET-methodiek gebruiken. Options: Wat zijn je opties? Welke mogelijkheden heb je nu? Hoe zet je het gesprek voort? Ga je doorvragen of wil je adviseren? Wrap up: De meest voorkomende fout aan het einde van een gesprek is het abrupt afbreken van dat gesprek. Wat heeft het gesprek opgeleverd? Welke afspraak wordt er gemaakt? Deze reader geeft je handreikingen voor het voeren van gesprekken. We wensen je daarbij heel erg veel succes. Gespreksvoering Pagina 5

6 2. Een praatje maken Als je een praatje maakt gaat het er niet om wát je zegt, maar om hoe je reageert op je leerling. Je maakt een praatje om het praatje, bijvoorbeeld de leerling op z n gemak te stellen of om een band te scheppen. Als je dat goed beheerst, ben je prettig in de omgang en toegankelijk, de leerling zal je eerder benaderen wanneer hij een probleem heeft. De voorbereiding Elk gesprek begint met een voorbereiding, zelfs een praatje wat je argeloos met een leerling lijkt te houden. Een gesprek voor de ouderavond of een begeleidingsgesprek, bereid je grondig voor. Waarom zou je dat dan niet ook voor een praatje doen? Een praatje beginnen Ben niet bang voor open deuren. Je hoeft namelijk niet iets bijster origineels of belangrijks te zeggen, je gebruikt een binnenkomer. Verzin thuis alvast wat zinnen die bij de situatie passen. Bereid je op de situatie voor (aan het begin of einde van de les, tijdens zelfstandig werken in de klas, in de pauze tijdens het surveilleren). Bedenk enkele toepasselijke openingszinnen: o Wat vind je van dit vak? o Wat is je favoriete / lastigste vak? o Wat is je favoriete televisieprogramma? o Doe je aan sport? o Heb je hobby s? o Ga je wel eens stappen? Let op zaken die je als aanknopingspunt kunt gebruiken. Heeft de leerling een speciale agenda? Een shirt aan met een bijzondere opdruk? Een mooie horloge? Een praatje voortzetten Zorg voor aanknopingspunten en formuleer je zinnen zo dat ze informatie bieden aan je gesprekspartner. Je antwoord dus niet alleen met ja of nee, maar je vertelt er iets bij: o Ik had vroeger ook heel erg veel moeite met talen. o Ik voetbal zelf. Ik vind het heerlijk om twee keer per week te trainen, maar de wedstrijd vind ik het leukst. o Als ik ga stappen mag ik natuurlijk zelf weten hoe laat ik thuis kom. Let op aanknopingspunten bij je gesprekspartner. Hoe meer de leerling vertelt, hoe meer dingen je krijgt aangereikt om op door te gaan. Je kunt doorvragen of iets over jezelf vertellen. o Hoe pak jij het leren van woordjes aan? o In welke positie speel jij? o Hoe laat moet jij thuiskomen van je ouders? Maak het jezelf niet te moeilijk. De inhoud is helemaal niet zo belangrijk. De gespreksonderwerpen liggen voor het oprapen. Je belangrijkste doel is het scheppen van een band met de leerling. Stel daarom geen ja/nee-vragen, je wilt de leerling laten praten en hem laten merken dat je geïnteresseerd in hem bent. Gespreksvoering Pagina 6

7 Draaf niet door. Sommige leerlingen vinden het lastig om een praatje met je te maken, ze zijn verlegen. Vuur niet de ene vraag na de andere op hem af en blijf niet doorratelen. Neem wat meer afstand (ongeveer de lengte van je arm), misschien kom je, voorovergebogen over de tafel, wel veel te dicht bij de leerling Je praatje beëindigen Een praatje maken tijdens de les of in de pauze is heel belangrijk voor je band met je leerling, maar de moet wel verder en anderen hebben ook aandacht nodig. Je moet een einde maken aan je praatje: o Sorry, ik zie dat Jasper iets wil vragen, ik loop even naar hem toe. o Nu moet ik verder met de les, ik ga een stukje nieuwe stof uitleggen. Gespreksvoering Pagina 7

8 3. Interactie Leary In het eerste jaar heb je bij kijken naar jezelf en de ander al kennis gemaakt met Leary. Leary schreef in 1956 het boek Interpersonal diagnosis of personality. In 2001 schreven Verstegen en Lodewijks Interactiewijzer 1, een analyse en aanpak van interactieproblemen in professionele opvoedingssituaties. Als twee mensen interactie met elkaar hebben, is hun eerste gedrag een beetje vergelijkbaar met twee katers die elkaar op straat tegen komen: De rug gaat omhoog, haren overeind, een dikke staart. De katten blazen naar elkaar en in zeer korte tijd weten beide katten waar ze staan. De een druipt af en de ander blijft als overwinnaar staan. Bij mensen gaat dat allemaal veel subtieler, maar toch, ook hier is in zeer korte tijd duidelijk wie dominant is en wie submissief. Leary noemt de rollen dominant BOVEN en submissief ONDER. Vervolgens geeft Leary aan dat sommige mensen steeds de samenwerking zoeken: coöperatief, terwijl anderen eerder gericht zijn op tegenwerken: oppositie. Leary plaatste de vier rollen in een assenstelsel: BOVEN opvoeder TEGEN SAMEN ONDER Een opvoeder, lees leraar, staat per definitie in BOVEN-SAMEN : Door kennis en ervaring staat hij boven het kind, lees leerling. Uiteraard is de opvoeder gericht op samenwerking en niet op tegenwerken. De opvoeding start met het nemen van LEIDING (BS). Al snel verandert die rol, zodra een kind kan aangeven waar het problemen mee heeft, reageert de opvoeder met: Ik HELP (SB) je wel. Al in de eerste koppigheidsfase, maar vooral in de puberteit, schreeuwt een kind: BEGRIJP (SO) me dan, help me nou niet, ik wil dat zelf doen! De belangrijkste uitdaging voor de opvoeder is het kind los te laten. De opvoeder moet het kind de RUIMTE GEVEN (OS) om zaken zelf aan te pakken, alleen zo kan het kind leren. 1 Zie ook Gespreksvoering Pagina 8

9 In het plaatje op de volgende pagina staat de verschuivende rol van de opvoeder: LEIDEN HELPEN BEGRIJPEN RUIMTE GEVEN BOVEN LEIDEN HELPEN TEGEN BEGRIJPEN SAMEN ONDER RUIMTE GEVEN Als leraar moeten je jezelf heel goed realiseren welk effect je rol op je leerling heeft, ik geef vier voorbeelden: 1. Het is goed dat je de leiding neemt. Jij bent de leraar en hebt de leiding in de klas. Je wilt je leerlingen iets leren, jij weet hoe ze een bepaald probleem aan moeten pakken. Vrijwel elke leerling accepteert je leiding. Toch worden leerlingen ongemerkt ook ONZEKER (OT) van je: Jij kunt het allemaal erg goed, je laat dat ook zien, maar of ik dat ook zo kan weet ik nog niet zo zeker. Vooral rond toetsen neemt de onzekerheid toe. 2. Wanneer je ziet dat een leerling problemen heeft met een opdracht ben je meteen bereid te helpen. Bijna elke leerling vindt het fijn geholpen te worden, maar er zijn altijd leerlingen die dat helemaal niet plezierig vinden: Wat ben je toch ONTEVREDEN (TO) over mij, ik kan dat heus wel zelf hoor! Vooral in de puberteit zijn veel kinderen onzeker, onrustig en ontevreden. Deepak Choprah geeft aan dat een beetje van die drie O s juist erg goed is, alleen als mensen die drie O s hebben, zijn ze bereid te veranderen, te leren. Pas overigens op! Als een van de drie O s te groot wordt heeft dat juist het tegengestelde effect: Ik ben nu zo onzeker of ontevreden, dat ik het bijltje er bij neer leg. Bekijk het maar! 3. We kunnen het gesprek met de ander aangaan en proberen hem of haar te begrijpen. Hoe vaak komt het dan voor dat we zeggen: Ik begrijp je wel, maar Na de maar volgt jouw visie. In veel gevallen word je visie geaccepteerd: Zo had ik het niet bekeken. In andere situaties zal een leerling zich GECORRIGEERD (TB) voelen en zich juist tegen je verzetten. 4. Vooral bij zelfstandig- en samenwerkend leren geef je de leerling veel ruimte voor eigen inbreng. Maar als de leerling dan toch achter een computer zit kan hij ook zijn mail wel even checken. Wanneer je toch samenwerkt met die medeleerling kun je het ook wel even over andere zaken hebben dan die opdracht. Vrijwel elke leraar loopt rond en ziet er op toe dat iedereen met de opdracht bezig is. De docent zegt er iets van als die leerling zijn mail checkt of zit te kletsen. Ook hier geldt: De meeste leerlingen accepteren je interventie wel, sommigen zeggen echter: Wat ben je toch STRENG (BT)! Gespreksvoering Pagina 9

10 BOVEN STRENG LEIDEN CORRIGEREN TEGEN ONTEVREDEN HELPEN BEGRIJPEN SAMEN ONRUST ONZEKER RUIMTE GEVEN ONDER Je ziet: Onzeker Leiden Ontevreden Helpen Corrigerend Begrijpen Streng Ruimte geven Gespreksvoering Pagina 10

11 Omgaan met de drie o s De basishouding van elke docent is LEIDEN en HELPEN. Die docent moet er dan niet gek van staan te kijken als de basishouding van de leerling tegengesteld is aan zijn houding. Vooral wanneer hij een pittige opdracht geeft zullen nogal wat leerlingen ONRUSTIG, ONZEKER en ONTEVREDEN reageren. Geen probleem, want door de opdracht tot een goed einde te brengen heeft de leerling geleerd. BOVEN LEIDEN HELPEN TEGEN ONTEVREDEN SAMEN ONRUST ONZEKER ONDER Je kunt op vier manieren op de onrustige, onzeker en ontevreden leerling reageren: 1. Je reageert STRENG en CORRIGEREND: Ik heb je die opdracht gegeven en ik zie er op toe dat je hem uitvoert! Het effect daarvan is: Relatie: Op korte termijn is het niet zo goed voor de relatie, de leerling vindt de docent maar vervelend en voert de opdracht uit omdat het moet. Op langere termijn is het wel goed voor de relatie: Het was wel een strenge leraar, maar ik heb er heel veel van geleerd. Resultaat: Voor het resultaat is het erg goed. Door deze opdrachten uit te voeren heb ik veel geleerd. Ik ben nu tevreden en ben er zeker van dat ik bij de toets kan ik laten zien dat ik de stof beheers. 2. Je reageert LEIDEND en HELPEND: Kom maar eens hier, dan zal ik je helpen. Het effect daarvan is: Relatie: Op korte termijn is het goed voor de relatie: De docent heeft goed geholpen, hij heeft zelfs een groot deel van de opdracht voor me gemaakt. Op lange termijn is het minder goed voor de relatie: Fijn dat hij me zo geholpen heeft, maar nu kan ik het nog steeds niet. Resultaat: Bij de toets blijkt dat de leerling de opdracht niet kan uitvoeren, waardoor hij een slecht cijfer voor die toets haalt. De drie O s worden nu alleen maar groter. Gespreksvoering Pagina 11

12 3. Je geeft de leerling de RUIMTE om het probleem uit te leggen en je probeert dat probleem te BEGRIJPEN. Het effect daarvan is: Relatie: Elke leerling vindt het fijn wanneer de docent de tijd voor een gesprek waarin hij zijn probleem kan uitleggen. Resultaat: In het allerbeste geval ontdekt de leerling tijdens het gesprek zelf waar het probleem zit en reageert met: Oh, ik weet het al. In andere gevallen begrijpt de docent het probleem van de leerling, daarna kan hij de leiding nemen en de leerling op weg helpen. Aan het einde van het gesprek reageert de docent echter toch weer streng: Nu kun je de rest van de opdracht zelf uitvoeren. Het uiteindelijke resultaat is dat de leerling zelfvertrouwen heeft gekregen en in de toekomst soortgelijke opdrachten goed kan uitvoeren. 4. Je reageert zelf ook ONZEKER of ONTEVREDEN. Het effect daarvan is: Relatie: Leerlingen tolereren het niet als onzekerheid met onzekerheid wordt beantwoord. Als ontevredenheid met ontevredenheid wordt beantwoord. De relatie zal verstoord raken. Resultaat: Onzekerheid, onrust en ontevredenheid worden alleen maar groter. Leerlingen vinden: Hij kan geen les geven. Hij weet het zelf ook niet. Hij kan geen orde houden. De docent reageert met: Wat een vervelende groep. Aan die klas kun je geen les geven! In de medewerkerskamer gaat de docent zitten klagen over de klas. Daar wordt het NOG erger wanneer de docent een collega vindt met dezelfde klachten Het is van groot belang dat je weet hoe je op een ander overkomt, twee voorbeelden om dat duidelijk te maken: Van oorsprong ben ik leraar biologie, ik heb jaren in het voortgezet onderwijs gewerkt. Vlak voor het biologie-examen dacht ik: mijn leerlingen kennen de stof vrij goed, maar ik weet dat ze soms moeite hebben met het leggen van verbanden. Laat ik eens een paar uurtjes besteden aan een paar pittige vraagstukken, waardoor zij beter verbanden leren leggen. Ik dacht leidend en vriendelijk helpend over te komen. Maar mijn leerlingen keken daar heel anders tegenaan: zij vonden me ontevreden: Laat ons nou maar we kunnen dat best zelf, laten we iets leuks gaan doen. Ik volhardde! Waarmee een leerling reageerde: Zulke lastige opdrachten heb ik nog nooit gezien, ik word alleen maar onzeker van al die dingen die jij me laat doen. Stoppen dus met al die uitleg: Ze willen het zelf doen en dat moet ik toejuichen. Ik begreep mijn leerlingen en vond dat ik hen veel ruimte moest geven. Ik reserveerde een computerlokaal en zette de volgende les de helft van mijn klas aan examenopdrachten die zij op de PC konden maken. In mijn eigen lokaal had ik allerlei stapeltjes met opdrachten en uitleg die op verschillende hoofdstukken betrekking hadden. Elke leerling kon kiezen met welk hoofdstuk hij zich wilde bezighouden. Elke leerling zou daar wel blij mee zijn. Maar zij keken daar heel anders tegenaan: Sommigen vonden me streng en reageerden ontevreden: Moeten we nou weer allerlei opdrachten gaan maken. Anderen waren blij met deze vorm van hulp. Ik volhardde! Ik rende van het ene lokaal naar het andere en zag er inderdaad streng op toe dat iedereen aan het werk was. Weg ruimte! Geen enkel begrip voor leerlingen die niet werkten, ik was zelfs chagrijnig Na een paar weken hadden drie van mijn leerlingen een herexamen: Ze kwamen zelf naar de opdrachten vragen, of ik tijd had het een en ander uit te leggen. Bij de diplomauitreiking kwamen ze naar me toe: Fijn dat u zo streng was: nu ben ik wel geslaagd! Gespreksvoering Pagina 12

13 De meeste mensen hebben één preferente taartpunt. Bij mij is dat vriendelijk helpend. De twee aangrenzende taartpunten zijn ook behoorlijk ontwikkeld: Als lerarenopleider geef ik leiding en toon begrip voor de student, in gesprekken geef ik de student de ruimte om te reflecteren. Als het moet kan ik streng zijn in het geven van feedback. Dat maakt me een tolerante, gezaghebbende begeleider. Op de meeste studenten kom ik ook zo over. Slechts in een enkel geval, ik noem dat dan al gauw een conflictsituatie, kom ik geheel anders over. Zo heb ik de grootste moeite met de begrijpende, volgende studenten. De student die steeds naar tips vraagt, de student die precies doet wat ik hem opdraag, hij vraagt me steeds: Is het zo goed? Deze student dwingt me in een corrigerende rol en daar wil ik niet terecht komen, ik wil dat de student op zichzelf reflecteert en dat hij zichzelf corrigeert! Zo begeleidde ik een student met als voorkeur begrip. Wanneer iemand geen huiswerk maakte en met een smoes kwam, dan begreep hij dat wel. Als twee leerlingen tijdens de les over van alles en nog wat zaten te praten, dan begreep hij dat wel. Wanneer iemand simpelweg even geen zin had, dan begreep hij dat wel. Maar al dat begrip leidde tot wanorde en dat voelde die student ook. Daar gaan we weer: Zegt u maar wat ik moet doen. Hoe kan ik het beter aanpakken? Ik wandel met de student langs de taartpunten en laat hem voor zichzelf dusdanige opdrachten formuleren, dat ik vrijwel zeker weet dat hij die met succes kan uitvoeren. In vier stappen kom ik bij de corrigerende taartpunt uit om onzekerheid en ontevredenheid te vermijden wandel ik tegen de klok in: Stap 1: Van begrijpend naar vriendelijk helpend. In zijn klas zaten twee leerlingen die grote moeite hadden met zijn vak. De student benaderde de twee leerlingen en bood hen aan om in de middagpauze een half uurtje bijles te geven. De leerlingen waren daar erg blij mee en zo werd afgesproken dat de student hen voortaan elke donderdag zou gaan helpen in het kamertje van de zorgcoördinator. Stap 2: Van vriendelijk helpend naar leidend. Al gauw blijkt dat een half uurtje per week niet helemaal het gewenste effect heeft. Het is goed om de leerlingen ook thuis aan het probleem te laten werken. Daarom werd besloten extra opdrachten voor de leerlingen samen te stellen, deze zouden ze dan als huiswerk meekrijgen. De student nam de leiding en gaf werk op. Stap 3: Van leidend naar streng. Maar dat was niet helemaal waar de twee leerlingen op zaten te wachten. Elke donderdag, gedurende 20 weken, een half uurtje bijles is uitstekend, maar dan ook nog huiswerk wat ongeveer een uur in beslag neemt, dat gaat wat ver! De student was er echter overtuigd van dat door het extra werk het probleem van de leerlingen effectiever aangepakt kon worden. Door die overtuiging kon hij streng op de twee leerlingen reageren: Ik begrijp dat jullie het niet leuk vinden, maar jullie moeten die opdrachten maken. Stap 4: Van streng naar corrigerend. De week erna waren de rapen, wat één leerling betreft, gaar. Hij had het werk niet gemaakt. De ander daarentegen had een speciale ringband gekocht voor de opdrachten en had het werk perfect af. De student nam zijn besluit en wendde zich tot de leerling die de opdrachten niet had gemaakt: Wat mij betreft kun je gaan, maar je mag er ook best bij blijven zitten. Maar omdat je het werk niet hebt Gespreksvoering Pagina 13

14 gemaakt, mag je geen enkele vraag aan me stellen. Ik ga er niet op in! De leerling koos er voor om te blijven zitten. Gedurende een half uur heeft de student hem volledig genegeerd. De andere leerling geholpen bij elk probleem dat hij had. De correctie bleek zeer effectief. De week erna zaten beide leerlingen weer in het kamertje van de ZoCo, ze wilden de bijlessen graag blijven vervolgen. De student heeft deze stappen als zeer waardevol ervaren, wat in zijn lessen duidelijk zichtbaar was. Hij bleef veel begrip hebben voor leerlingen, maar wanneer hij het nodig achtte trad hij corrigerend op. Met de klok mee zou het proces als volgt zijn verlopen: 1. Van begrijpend naar ruimte gevend, met als gevolg dat het ordeprobleem in de klas toeneemt. 2. Van ruimte gevend naar onzeker, met als gevolg dat de stagiair steeds meer aan zichzelf gaat twijfelen, een enorm risico, want als de onzekerheid te groot wordt zal hij het bijltje er bij neer gooien. 3. Van onzeker naar ontevreden, met als gevolg dat de stagiair die ontevredenheid ook echt voelt, ontevreden overkomt op leerlingen, 4. Van ontevreden naar corrigerend, Uiteindelijk gaat de stagiair de leerlingen toch corrigeren. Gespreksvoering Pagina 14

15 4. Het verloop van een gesprek In een gesprek heb je steeds twee actoren: De gespreksverantwoordelijke: de leraar of de mentor en de ander: de leerling, de ouders van de leerling of je collega. Een gesprek verloopt steeds in drie fasen: o De ander krijgt de ruimte om zelf zijn verhaal te doen, o De gespreksverantwoordelijke is met de ander in gesprek, o De gesprekverantwoordelijke stuurt het gesprek. In het gesprek maak je gebruik van vijf interventies: 1. Actief luisteren Aandacht geven 2. Samenvatten Terugkoppelen en spiegelen 3. Vragen stellen Vragen aansluiten / concretiseren Ordenend sturen Vragend toevoegen Confronteren 4. Adviseren Informeren 5. Mening geven Oordelen Opleggen Gespreksvoering Pagina 15

16 Continuüm van interventies Gesprekstechnieken: Mening geven Door- Adviseren Informeren Oordelen Opleggen Samenvatten vragen Luisteren het werk van een priester: Luisteren (Doelgericht) zwijgen / omgaan met stiltes; Tussenvoegsels uiten; knikken / hm / juist / ja 2. het werk van een journalist: Samenvatten Samenvatten van de inhoud / parafraseren / Ordenen; Samenvatten van gevoelens / ondertonen reflecteren 3. het werk van een begeleider: Doorvragen Aansluitende vragen / doorvragen / concretiseren (exploratie binnen het referentiekader van de ander); Toevoegende vragen (exploratie binnen het referentiekader van de gespreksverantwoordelijke) 4. het werk van een docent: Adviseren Informeren en adviseren 5. het werk van een rechter: Mening geven / Oordelen (be)oordelen en opleggen. LSD versus OMA Om het erg kort samenvatten kun je twee ezelsbruggetjes gebruiken: In veel (begeleidings)gesprekken gebruiken we LSD: We beginnen met het stellen van een vraag, waarna we LSD steeds herhalen. In een disciplinair gesprek, maar ook in het oude lesgeven, gebruiken we OMA: We hebben een oordeel, een mening. Vanuit die beginsituatie gaan we adviseren en informeren. Gespreksvoering Pagina 16

17 5. LSD: Luisteren Aandacht voor je gesprekspartner is het belangrijkste aspect voor elk gesprek. Je geeft aandacht door goed, maar vooral bewust te luisteren: Actief luisteren. Je neemt zorgvuldig waar wat de ander met woorden, maar vooral ook met lichaamstaal duidelijk maakt: o Je hebt oog voor non-verbale signalen. o Je laat de ander uitpraten. o Je registreert wat de ander zegt. o Je vraagt alleen dóór wanneer dit noodzakelijk is. o Je vat de boodschap van de ander kort samen. o Je stelt een oordeel zo lang mogelijk uit. Actief luisteren betekent ook dat je de ander laat weten dat je luistert en daarmee geïnteresseerd bent in wat de ander zegt. Dit doe je verbaal, maar vooral ook non-verbaal: de ander aankijken, knikken, hummen en af en toe ja zeggen. Zo geef je op een non-verbale manier aan dat je luistert. Toon geconcentreerde rust: Lichaamsrichting Bij begeleidingsgesprekken ga je in een hoek van 90 o zitten, je gesprekspartner kan dan wegkijken op momenten dat het lastig is, je aankijken op momenten dat het kan. Wil je de confrontatie aangaan met de ander, dan ga je recht tegenover hem zitten. Je gesprekspartner kan dan onmogelijk wegkijken. Lichaamshoek Een voorovergebogen houding laat zien dat iemand gemotiveerd is het gesprek te voeren. Zijn de schouders duidelijk naar achter gericht toont de uitstraling kom maar op! Open lichaamshouding Als je jouw armen over elkaar doet of als je de benen over elkaar slaat, kom je heel gesloten over. Je hebt een defensieve houding. Knikken en schudden Als je met je hoofd knikt is dat een teken van erkenning en begrip, timing is daarbij belangrijk. Je moet je non-verbale communicatie wel checken: Een knikje aan het eind van een opmerking kan opgevat worden alsof je het met de ander eens bent, terwijl je wilt aangeven dat je hem hebt begrepen. Oogcontact Personen die vaak oogcontact maken, worden over het algemeen sympathieker ervaren dan degenen die dat vermijden. Geef de ander wel de ruimte om dat oogcontact te vermijden. Ga echter niet staren, daardoor gaat je gesprekspartner zich juist ongemakkelijk voelen. Kijk je iemand recht in de ogen, komt dat als bedreigend over. Glimlach Als je oprecht glimlacht, maak je een sympathieke indruk. Een andere glimlach is juist een teken van minachting of cynisme. Gespreksvoering Pagina 17

18 Omgaan met stiltes Geef je gesprekspartner voldoende tijd om onder woorden te brengen wat hij wil zeggen. Let dus eventueel op functionele stiltes : soms heeft je gesprekpartner de tijd nodig om zijn gedachten of gevoel goed te kunnen formuleren. Vermijd elke afleiding Tijdens het gesprek begint je telefoon in je broekzak te trillen, je had gelukkig de beltoon uitgezet. Toch leidt je trillende telefoon enorm af. Uiteraard is het funest voor het gesprek als je toch nog even kijkt wie er belde, sms-te, twitterde of iets dergelijks. Houd je lichaamstaal onder controle Let op non-verbale signalen. Tijdens een gesprek op je horloge kijken kan dodelijk zijn voor de voortgang van het gesprek: Heb je geen tijd meer, moet je weg? Ga zo zitten dat je in een oogopslag de tijd kunt zien. Pak je spullen niet te vlug bij elkaar Vooral aan het einde van het gesprek wordt het tricky: Je hebt een andere afspraak, krijgt haast en pakt alvast je spullen in. Neem vooral bij begeleidingsgesprekken ruim de tijd, zorg er voor dat er een kwartier pauze tussen beide afspraken zit. In dat kwartier kun je je dossier bijwerken. Gespreksvoering Pagina 18

19 6. LSD: Samenvatten In een samenvatting geef je in eigen woorden de kern van de boodschap van de ander weer. Je wilt vooral nagaan of je de boodschap goed begrepen hebt, of je de boodschap op een goede manier interpreteert. Je gaat na of je objectief bent. Vooral als de ander een probleem heeft dat je erg bekend voorkomt, omdat je dat probleem ooit zelf ook had, kun je volkomen op het verkeerde been gezet worden. Je wilt dus achterhalen of je de boodschap goed begrepen hebt. De ander kan na je samenvatting correcties aanbrengen, waardoor misverstanden worden voorkomen. Na verloop is de boodschap of hulpvraag volkomen helder. Een tweede effect is dat de leerling zich begrepen voelt, hij weet dat je actief deelneemt aan het gesprek en hoeft kwesties niet nogmaals te vertellen. Bovendien werkt samenvatten als doorvragen, het stimuleert de ander om iets aan het verhaal toe te voegen. Zo herinner ik me een scene uit een film waarin Richard Gere een psycholoog speelt: Ik herhaal gewoon een woord uit de laatste zin van mijn cliënt Je moeder? Dan praat die cliënt een kwartier door over zijn moeder, ik hoef alleen maar te luisteren. Samenvatten geeft ook structuur aan het gesprek. De zaken die je graag wilt benadrukken vat je samen, andere kwesties niet. Door die accenten krijg je grip op het gesprek. Je leerling kan afdwalen in het gesprek en als je niet oppast dwaal jij met hem mee. Blijf bij de kern en vraag je steeds af wat is het doel van dit gesprek? Valkuilen bij samenvatten (kijk hiervoor ook onder het hoofdstuk beoordelen ) o Samenvatten vanuit je eigen perspectief, o Papegaaien, o Te snel conclusies trekken, o Verkeerd interpreteren, o Je samenvatting te lang maken Een goede samenvatting: o Gebruik je eigen woorden, herhaal dus niet de woorden van de ander o Gebruik je of jij in je samenvatting o Vat niet alleen gedrag, maar ook gedachten en gevoel samen Gespreksvoering Pagina 19

20 7. LSD: Vragen stellen vanuit didactiek Inleiding Goede vragen stellen is van essentieel belang. Goede vragen stimuleren tot nadenken, tot creativiteit, maakt het eerder geleerde weer bewust en toegankelijk, geven de mogelijkheid om na te trekken of de instructie begrepen is. Het stellen van vragen kan de volgende functies vervullen: 1) het activeren van kennis uit het korte-termijn of lange-termijn geheugen, 2) het verhelderen van de (kenmerkende) situatie, 3) het verhelderen van de taak-(doel)-stelling, 4) het verkrijgen van een zo volledig mogelijk beeld van de gevolgde aanpak, 5) het verhelderen van de resultaten, zodat die voor iedereen duidelijk zijn en daardoor bespreekbaar worden, 6) het expliciteren en toegankelijk maken van alledaagse of (voor)wetenschappelijke kennis, 7) het mogelijk maken van gerichte feedback, 8) het corrigeren van ongewenst gedrag, 9) het stimuleren van productief denken, 10) het formuleren van een nieuwe leertaak. Soorten vragen In de literatuur worden verschillende classificaties van vragen onderscheiden, hieronder worden er een aantal beschreven. Open en gesloten vragen Vaak wordt een onderscheid gemaakt tussen open en gesloten vragen. Deze indeling heeft betrekking op de speelruimte die de gespreksverantwoordelijke met de vraag geeft. Gesloten vragen beperken de antwoordmogelijkheden. De gespreksverantwoordelijke vraagt naar feiten en verwacht een bepaald antwoord, hij formuleert de vraag zo dat hij controle uitoefent op de keuzemogelijkheden. Voorbeelden van gesloten vragen zijn: a) Ja - nee vragen (Heb je de les schriftelijk voorbereid? b) Herkenningsvragen (Past deze werkvorm binnen activerende didactiek?) c) Alternatiefvragen (Kies je voor een onderwijsleergesprek of voor een klassengesprek?) d) Meerkeuzevragen Gespreksvoering Pagina 20

21 Het voordeel van gesloten vragen is dat je snel gegevens kunt opvragen. Een nadeel is dat er weinig ruimte is voor een productieve of persoonlijke inbreng. Veel gesloten vragen reduceren het gesprek tot het reproduceren van informatie. Open vragen geven de leerlingen denkruimte, ze stimuleren tot productief denken, tot creativiteit. In tegenstelling tot gesloten vragen staat het goede antwoord of de goede oplossing niet bij voorbaat vast. Bij open vragen zijn antwoorden mogelijk die men vooraf misschien niet had voorzien. Vooral wanneer het gaat om denkprocessen te stimuleren, of om opinies, waardeoordelen, gevoelens verdient het aanbeveling open vragen te stellen. Enkele voorbeelden van open vragen zijn: a) Wat spreekt je bij deze werkwijze zo aan? b) Welke gevolgen zou de opstelling van de tafels voor je les hebben? c) Hoe zou je er voor kunnen zorgen dat leerlingen zich veilig voelen in je les? Kennis- en denkvragen Een tweede veel gebruikte indeling betreft het onderscheid tussen kennis- en denkvragen Een kennis- of feitenvraag peilt de feitelijke informatie die in het geheugen is opgeslagen. Het zijn vragen waarbij voor het beantwoorden alleen nodig is dat men zich bepaalde zaken herinnert. Dat kunnen zijn feiten, observaties, definities, formules, e.d. Deze vragen worden ook vaak lagere-orde-vragen genoemd. Enkele voorbeelden van kennisvragen zijn: a) Hoe luidt de definitie van een competentie? b) Wat verstaat men onder interpersoonlijk competent? c) Welke vormen van reflectie ken je? Een denkvraag stimuleert tot het oplossen van een probleem, men kan geen rechtstreeks antwoord op de vraag formuleren, men zal op grond van kennis een antwoord construeren. Deze vragen worden ook hogere-orde-vragen genoemd. Enkele voorbeelden van denkvragen zijn: a) Bedenk mogelijke verklaringen waarom er verschil is tussen de door jouw ingevulde roos van Leary en de roos van je deelnemers? b) Wat kun je doen om je les boeiender te maken? c) Vind je dat deelnemers verantwoordelijk zijn voor hun eigen leerproces? De indeling in kennis- en denkvragen komt vaak overeen met die in gesloten en open vragen. Cognitieve, affectieve en doe-vragen Een derde indeling heeft betrekking op het doel dat de gespreksverantwoordelijke met een vraag heeft cognitieve, affectieve en doe-vragen. a) Cognitieve vragen peilen begripsmatige kennis. b) Affectieve vragen peilen waardeoordelen, attitudes, emoties. c) Doe-vragen zijn vragen verzoeken om een handeling of plan uit te voeren. Gespreksvoering Pagina 21