Vakmanschap, talentontwikkeling van leraren en opbrengstgericht werken: passen ze bij elkaar? Talentontwikkeling

Transcriptie

1 Vakmanschap, talentontwikkeling van leraren en opbrengstgericht werken: passen ze bij elkaar? Jacquelien Bulterman-Bos, Jan Kaldeway en Christine de Heer Jacquelien Bulterman-Bos is lector Docent en Talent aan de Christelijke Hogeschool Ede, de andere twee auteurs zijn leden van de kenniskring. Goed onderwijs vraagt om leraren die veelzijdig kunnen denken. Niet alleen voor leerlingen, maar ook voor leraren is het belangrijk dat ze situaties vanuit meerdere perspectieven kunnen bekijken. Toch heeft ook de doener talenten die voor het onderwijs onmisbaar zijn. 21

2 Een deel van de leraren houdt van het zelf ontwerpen van lessen, zoekt naar eigen illustraties en lardeert het onderwijs met originele oplossingen. Het zou niet verwonderlijk zijn als juist dit creatieve type (Kaldeway, 2007) bij uitstek moeite heeft met een toetscultuur waarbij bij iedere vraag slechts één goed antwoord hoort. Toch hebben deze leraren talenten die het onderwijs hard nodig heeft. Een ander deel van de leraren is doener en houdt van duidelijkheid en overzichtelijkheid. Goed onderwijs vraagt om leraren die veelzijdig kunnen denken. Niet alleen voor leerlingen, maar ook voor leraren is het belangrijk dat ze situaties vanuit meerdere perspectieven kunnen bekijken. Toch heeft ook de doener talenten die voor het onderwijs onmisbaar zijn. Creatieve oplossingen komen immers pas tot hun recht als ze ingebed zijn in een praktijk waarin planmatig wordt gewerkt, leerlingen weten waar ze aan toe zijn en leerlijnen helder zijn. Schoolleiders staan voor de uitdaging om iedere leraar met zijn of haar eigen talenten te waarderen en te stimuleren. Daarbij bewegen ze zich op een continuüm, waarbij het bij opbrengstgericht werken aan de ene kant gaat om die éne lat waarbij slechts één definitie van kwaliteit hoort. Aan de andere kant staat talentgericht werken, waarbij de schoolleider zich ervan bewust is dat de verschillende talenten van leraren tot allerlei verschillende en waardevolle vormen van kwaliteit van onderwijs leiden. Tussen beide polen kan een spanningsveld bestaan. Toch heeft het geen zin om beide kanten tegen elkaar uit te spelen. Een poging om beide polen van de paradox bij elkaar te houden, kan juist tot verdieping leiden (Palmer, 1998). Talent of talenten? De leraar doet ertoe, zoveel is wel duidelijk. Iedereen herinnert zich die ene leraar van vroeger, die zoveel heeft betekend. Een kleurrijk scala aan inspirerende personen passeert de revue waardoor iedereen begrijpt hoe belangrijk leraren zijn. Vaak stopt het daar. Wat deze leraren onder kwaliteit van onderwijs verstonden, blijft vaag. In het kader van Opbrengsgericht Werken (OGW) worden deze beelden in verband gebracht met onze huidige opvattingen over kwaliteit. Daarbij gaat het al gauw om resultaten op toetsscores. Bij die scores hoort één lat. Verbeteringen bevinden zich op één of enkele dimensies. Het gaat om één soort kwaliteit, om het talent, om toetsen met vragen waarbij één antwoord goed is. Als we de inspirerende verhalen over leraren-van-vroeger echter eens op een rijtje zouden zetten, zouden we tot interessante conclusies kunnen komen. Hoe hoog waren de cijfers die we bij deze leraren haalden? Wat was hun visie op onderwijs? Wat verstonden ze onder kwaliteit? Een goede leraar werkt vanuit de eigen identiteit en integriteit (Palmer, 1998). Waarschijnlijk zou dit rijtje tot een kleurrijk scala van verschillende talenten leiden. Wat zijn talenten? In een onderzoek onder 60 docenten is het lectoraat Docent en Talent nagegaan wat lerarenopleiders verstonden onder aandacht voor talent. Op basis van de literatuur werd in eerste instantie uitgegaan van zes mogelijke invul- Betekenis talent Uniciteit Bijzondere bekwaamheden Kernkwaliteiten Meerdere intelligenties Leerstijlen Hoog- of meerbegaafdheid Omschrijving Figuur 1. Betekenissen van talent (sensitizing concepts). Schoolleiders staan voor de uitdaging om iedere leraar met zijn eigen talenten te waarderen en te stimuleren lingen van de betekenis van talent (sensitizing concepts). Deze zijn weergegeven in figuur 1. Het gaat hier om een invulling van het begrip talent die zowel gebruikt wordt op het niveau van de (aanstaande) leraar als op het niveau van de leerling. Het begrip talent komt uit de Christelijke traditie en is ontstaan naar aanleiding van een gelijkenis waarin het enerzijds gaat om het ontwikkelen van talenten (in plaats van ze weg te stoppen) en anderzijds om de volwaardige acceptatie van ongelijke uitkomsten die het gevolg zijn van een ongelijke start. Beide aspecten komen naar voren in de bovenstaande omschrijvingen en zijn relevant voor de manier waarop het begrip talent in dit artikel wordt gebruikt. Bezinning De dubbelzijdige betekenis van het begrip talent roept de vraag op hoe deze invulling van dit begrip zich verhoudt tot de idealen van opbrengstgericht werken en de rol van leraren in dit verband. Enerzijds staat het belang van Recht hebben op respect Specifieke talenten zoals voor muziek, sport, schaken Persoonlijke karakteristieke eigenschappen of deugden Aandacht voor brede ontwikkeling: cognitief, creatief, sociaal, praktisch Verschillende manieren van leren Aandacht voor uitdaging in bijvoorbeeld plusklassen of honours programma s 22 management 07 / 2013

3 kwalitatief hoogwaardig onderwijs buiten kijf. Rekenen en taal zijn basisvaardigheden; dat kinderen deze vaardigheden zoveel mogelijk ontwikkelen is een goede zaak. Van leraren verwachten we dan ook dat ze op dat gebied de nodige kennis en vaardigheden in huis hebben. Aan de andere kant zijn er ook vragen te stellen. Wordt binnen deze cognitieve switch (Kaldeway en Bulterman-Bos, 2013) recht gedaan aan de diversiteit van talenten van leraren en van kinderen? Is kwaliteit van onderwijs inderdaad uit te drukken op één of op enkele dimensies? En nog belangrijker: komt de nadruk op toetsresultaten de talentontwikkeling van leraren ten goede, of creëert deze angst waardoor veel energie wegvloeit? Deze vragen waren voor het lectoraat Docent en Talent aanleiding om vanuit de wetenschappelijke literatuur bouwstenen voor visievorming aan te leveren. Deze bouwstenen zijn besproken met schoolleiders. De visie die vervolgens tot stand is gekomen, gebruiken we in het onderwijs op de lerarenopleiding en in nascholing. Wat zeggen toetsen? Talenten van leraren en leerlingen worden in toenemende mate in verband gebracht met hoge scores op toetsen. Een visie op talentontwikkeling kan daarom niet losstaan van een visie op de plaats van toetsen. In de wetenschappelijke literatuur valt het boek op van de Harvard-hoogleraar Daniel Koretz (2008a) getiteld What educational testing really tells us. Als specialist in psychometrie behoort Koretz bepaald niet tot de tegenstanders van toetsen. Stap voor stap maakt hij duidelijk welke functie toetsen wel kunnen vervullen en welke niet. Toetsscores geven een interessante en belangrijke kijk op zaken, maar er moet niet vergeten worden dat ze altijd onvolledig en onvolkomen zijn. Ze bieden een benadering van de werkelijkheid, soms een hele grove benadering. Enerzijds komt dit doordat niet alles in het onderwijs even makkelijk toetsbaar is: goede zinnen formuleren en creatief schrijven zijn bijvoorbeeld moeilijker te meten dan spelling of grammatica. Maar zelfs als we ons beperken tot relatief makkelijk toetsbare onderwerpen neem spelling - moet de toets de pretentie waarmaken dat een beperkt aantal toetsitems informatie geeft over een veel groter kennisdomein. Wanneer leraren hun instructie direct richten op wat de toets meet, veranderen zowel het onderwijs als de toets van functie. De toets geeft niet langer een indruk van een groot domein waar de items een steekproef uit waren, maar hij zegt iets over hoe een veel kleinere hoeveelheid leerstof is onderwezen en wordt beheerst. Dat de resultaten daardoor omhoog gaan, is logisch (is dat misschien de reden dat rekenresultaten al vrij snel stegen nadat OGW werd geïntroduceerd? (Ministerie van onderwijs, 2012). De vraag is echter wat er op de lange duur gebeurt met de werkelijke beheersing van de leerstof. Immers, ook het onderwijs verandert van functie. In plaats dat vaardigheden centraal staan die van belang zijn om te participeren in de maatschappij, ontstaat het gevaar dat het onderwijs zich in eerste instantie richt op maniertjes om goed te scoren op toetsen. De vraag is dan wat de uiteindelijke score dan zegt over hoe leerlingen de leerstof in reële situaties gebruiken. Als verhoging van de toetsresultaten het enige doel is, kan de toetscultuur dus leiden tot een versmalling en verarming van het curriculum. Koretz wijst erop dat de term betrouwbaarheid in de psychometrie geen morele betekenis heeft, maar alleen iets zegt over consistentie. Een toets bestaat uit verschillende factoren, waarbij de toetsmakers moeten besluiten welke weging iedere factor krijgt. Al deze beslissingen kunnen voor het individu meer of minder gunstig uitvallen. Daardoor is het onvermijdelijk dat er in de resultaten van de toets toevallige factoren meespelen. Zo probeert Koretz uit te leggen dat toetsen de werkelijke vaardigheden van leerlingen benaderen en daarmee zinvolle informatie kunnen verschaffen - maar de werkelijkheid niet perfect weerspiegelen. Als er belangrijke beslissingen moeten worden genomen, is zijn advies om niet alleen maar op toetsscores af te gaan, maar om de toetsscores aan te vullen met kwalitatieve informatie. Dat beveelt hij ook ouders aan: ga niet alleen maar af op cijfers. Kwaliteit van leraren meetbaar? Is de kwaliteit van leraren afleidbaar van de prestaties van leerlingen? Ook bij dit punt staat Koretz uitgebreid stil. Natuurlijk is het handelen van leraren van belang voor de prestaties van leerlingen. Toch waarschuwt Koretz voor te snelle cijfermatige conclusies. Toevalligheden spelen ook hier mee: leraren kunnen het goed of minder goed treffen met een klas. Leerprestaties worden bovendien ook nog door andere factoren beïnvloed, bijvoorbeeld de thuissituatie. De toegevoegde waarde wordt vastgesteld door met een beginen een eindmeting te werken. Koretz beveelt aan om hier de aard van de leerlijn in ogenschouw te nemen. Een leerlijn kan hiërarchisch zijn; de opgaven worden dan geleidelijk aan moeilijker. Dit is niet bij alle leerlijnen het geval. De negentiende eeuw is niet moeilijker dan de Gouden Eeuw. Bij een hiërarchische leerlijn zijn de stapjes bovendien niet altijd 23

4 even groot: wie weet is werkwoord spelling wel vele malen moeilijker dan spelling van overige woorden. Zo is het onvermijdelijk dat er bij het vaststellen van de toegevoegde waarde vaak appels met peren worden vergeleken. Koretz (2008b) concludeert dat de toegevoegde waarde-modellen wel beter zijn dan andere modellen; desondanks stelt hij dat het (nog) niet mogelijk om de toegevoegde waarde van andere factoren te scheiden van de toegevoegde waarde van leraren. Basisvaardigheden niet voldoende De visie van Koretz sluit goed aan bij een artikel dat Erik Verbiest (2012) onlangs schreef in Basisschoolmanagement over de Amerikaanse opinieleider Diane Ravitch. Beoordeling van scholen en leraren op grond van toetsprestaties verdedigde ze aanvankelijk met verve: ieder kind heeft immers recht op goed onderwijs! Toen ze echter zag welke invloed de testcultuur in werkelijkheid op het onderwijs had, kwam ze terug op haar eerder ingenomen stellingname. Het onderwijs kan niet alleen maar gericht zijn op convergente vragen waarbij maar één antwoord goed is. Ook divergente vragen Heeft een rekensom maar één goed antwoord? Dat valt te bezien. Een beslissing om een nieuwe keuken te kopen, is meestal op diverse rekensommen gebaseerd. Ik heb te maken met allerlei objectieve gegevens: de prijs van de keuken in relatie tot mijn budget, de omvang van de keuken in relatie tot de ruimte in mijn huis etc. Wie een nieuwe keuken nodig heeft, moet kunnen rekenen! Wat ik wil, is een andere vraag. Ik maak een afweging: als ik een ijskast van type x koop, past hij precies onder de trap. Dit betekent een extra uitgave, maar ik krijg er elders ruimte voor terug. Of kan ik mijn ijskast toch in de hoek plaatsen als de afwasmachine onder mijn kookplaat komt? Passend en metend overweeg ik verschillende opties in het licht van wat voor mij belangrijk is. Niet één optie is goed en de andere zijn fout, maar de ene optie is beter dan de andere omdat hij beter bij mijn situatie en wensen past. (zie kader) waarbij meerdere antwoorden goed zijn, zijn essentieel. Deze moeilijk-te-toetsen vaardigheden hebben evenzeer bestaansrecht. Ze waarschuwt dat de nadruk op toetsen mechanismen oproept die de kwaliteit van onderwijs juist ondermijnen. Plaats van toetsen Zouden toetsen niettemin een plaats kunnen hebben? Juist omdat toetsen de werkelijkheid benaderen maar niet exact weergeven, is het van belang om leraren te stimuleren om zo breed mogelijk te kijken. Dit is iedere les aan de orde. Het begint bij het observeren van het gedrag van kinderen en/of het bekijken van de schriftjes van de kinderen. Wat hebben leerlingen wel begrepen en wat niet? Wat betekent dit voor de instructie? Aan het product in de vorm van een resultaat van een toets is een proces vooraf gegaan: welke onderwijsbehoeften heeft dit kind? Hebben leraren zicht op leerlijnen en de plaats waarop hun leerlingen zich bevinden. Heeft de leraar de mogelijkheid om gesprekken met individuele kinderen (Aanen-Zilvold & Bulterman-Bos, 2013) te voeren? Aandacht voor deze aspecten van het vakmanschap van de leraar hoort dus hand in hand te gaan met de aandacht voor toetsen. Vakmanschap Binnen bepaalde schoolconcepten wordt benadrukt dat leerlingen zélf vragen leren stellen en creatief leren denken. Deze vaardig heden zijn ook belangrijk binnen onderzoekend leren/wetenschap en techniek. In plaats dat het gaat om het vinden van de juiste oplossing, gaat het om het ontwikkelen van nieuwe of originele oplossingen. Juist in de 21-ste eeuw zijn deze vaardigheden van groot belang. Het denkproces wordt daarbij even belangrijk gevonden als de uitkomsten; echter, dit is moeilijk objectief meetbaar. In een recent verschenen themanummer van Science over science education wordt gesteld dat hier een belangrijk probleem ligt, dat nog niet is opgelost. Feiten en procedurekennis in de bètavakken kunnen uiteraard wel gemeten worden, maar de uitdaging ligt in het vaststellen van wetenschappelijk redeneren, argumenteren en onderzoeken (Pellegrino, 2013). Vaardigheden die moeilijk meetbaar zijn, kunnen echter beoordeeld worden vanuit vakmanschap. Leraren gebruiken daarbij een referentiekader dat door ervaring is ontstaan. Een test kan niet uitmaken wat de waarde is van een opstel, maar goede leraren kunnen inschatten wat goed is voor een kind van tien jaar. Een test kan niet aangeven of een oplossing origineel is, maar goede leraren weten het wel. Deze talenten van leraren moeten zowel erkend als ontwikkeld worden. De schoolleider staat voor de uitdaging dit vakmanschap van leraren te benoemen en te stimuleren: betere leerlingprestaties staan niet op zichzelf. Interessantere lessen, relevantere thema s, creatieve manieren om leerlingen te motiveren, een beter begrip van de manier waarop leerlingen de leerstof interpreteren, betere relaties, enzovoorts liggen aan verbeterde prestaties ten grondslag. Als de aandacht voor het product (namelijk de leerprestaties) de aandacht voor het proces verdringt, komt het omgekeerde tot stand van wat wordt beoogd. Erkenning van spanningsveld Goede schoolleiders gaan de spanning tussen de twee polen aan. Ze doen dat onder andere door zich bezig te houden met het verhaal achter de cijfers. Ze doen dat ook door zich bezig te houden met de mens achter de 24 management 07 / 2013

5 cijfers. De eigen identiteit en integriteit van de leraar zijn de basis van iedere vorm van kwaliteit. Goede schoolleiders gaan daarom op zoek naar het veelvoudige patroon van talenten dat deze mens heeft meegekregen. Literatuur Aanen-Zilvold, E. & Bulterman- Bos, J. (2013). Identificatie van onderwijsbehoeften met behulp van kindgesprekken. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52, Kaldeway, J., Heer, C. de & Bulterman-Bos. J. (in press). Opbrengstgericht of talentgericht werken? Een onderzoek naar onderwijsvisies. Tijdschrift voor lerarenopleiders. Kaldeway, J. & Bulterman-Bos, J. (2013). De cognitieve switch in het licht van talentdiversiteit. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 34 (1), Kaldeway, J. (2007). Leerstijlen, dan wel denkstijlen als uitgangspunt voor vakdidactische ontwikkeling. Levende Talen Tijdschrift, 8 (1), Koretz, D (2008a). Measuring Up. What educational testing really tells us. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Koretz, D. (2008b). A measured approach. Value added models are a promising improvement, but no one can evaluate teacher performance. Amercan Educator, Fall Ministerie van Onderwijs (2012). Betere rekenprestaties scholieren basisonderwijs. Nieuwsbericht Pellegrino, J. W. (2013). Proficiency in Science: Assessment Challenges and Opportunities. Science, vol 340, issue Palmer, P.J. (1998). The Courage to Teach. Exploring the Inner Landscape of a Teacher s Life. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Ravitch, D. (2010). The death and life of the great American School system. How testing and choice are undermining education. New York: Basic Books. Verbiest, E. (2012). Varkens worden niet zwaarder door ze te wegen. Basisschoolmanagement, 26 (3). MR magazine ACTUEEL MAGAZINE VOOR DE MEDEZEGGENSCHAPSRAAD Als lid van de (g)mr wilt u graag goed beslagen ten ijs komen. Actuele informatie is onontbeerlijk als u wilt meepraten over de inhoud van het onderwijs en de organisatie van een school. U geeft als lid van de (g)mr immers uw visie op de belangrijkste besluiten van het bestuur. MR Magazine houdt u op de hoogte van de belangrijkste ontwikkelingen in het onderwijs. U krijgt heldere adviezen en deelt uw ervaringen met andere medezeggenschapsraden. Het tijdschrift biedt u: actuele en praktische informatie heldere toelichting op uw taken en bevoegdheden Neem nu een abonnement via voor 159,- per jaar. 50% korting op een abonnement voor de andere MR-leden op uw school. 25