SECUNDAIR ONDERWIJS BSO. derde graad. tweede leerjaar. Handel. Kantoor Verkoop CW-A. (Vervangt 2002/158) (Vervangt 2002/160//1/A/SG/1/III/V/04)

Transcriptie

1 SECUNDAIR ONDERWIJS Onderwijsvorm: BSO Graad: derde graad Jaar: tweede leerjaar Studiegebied: Handel Studierichting Kantoor Verkoop Vak(ken): AV Nederlands 1 lt/w Vakkencode: CW-A Leerplannummer: 2004/095 (Vervangt 2002/158) Nummer inspectie: 2004 / 95 // 1 / A / SG / 1 / III / / D/ (Vervangt 2002/160//1/A/SG/1/III/V/04)

2 BSO 3e graad studierichting Kantoor/Verkoop 1 AV Nederlands (2e leerjaar 1 lestijd / week) INHOUD visie...2 beginsituatie...3 algemene doelstellingen...4 leerplandoelstellingen / leerinhouden...5 pedagogisch-didactische wenken...10 minimale materiële vereisten...24 evaluatie...25 bibliografie...27

3 BSO 3e graad studierichting Kantoor/Verkoop 2 AV Nederlands (2e leerjaar 1 lestijd / week) VISIE Dit leerplan sluit aan bij dat van de 2de graad BSO, ook voor de 3de graad is duidelijk gekozen voor geïntegreerd taalvaardigheidsonderwijs in krachtige leeromgevingen met levensechte benaderingen waardoor de efficiënte transfer van de aangeleerde vaardigheden bevorderd wordt. De basisvisie van de 2de graad blijft dus onverkort behouden: Het vak Nederlands in het BSO kan, gelet op de doelgroep, misschien meer dan in welke andere onderwijsvorm ook bijdragen tot het realiseren van een stuk van het pedagogisch project van het gemeenschapsonderwijs. Het PPGO beschouwt immers elke jongere als een uniek en waardevol individu dat de kans moet krijgen om zich zo volledig mogelijk te kunnen ontwikkelen. Die totale vorming omvat o.a. volgende essentiële taken: - het aanbieden en/of laten ontdekken van relevante kennis, - het ontwikkelen van vaardigheden, - het aanleren van methoden en technieken om de verworven kennis gepast aan te wenden, - het bijbrengen van attitudes die toelaten om zich als volwassene vlot te kunnen bewegen in een snel wisselende maatschappij. Worden die doelstellingen gestructureerd en systematisch nagestreefd in het vak Project Algemene Vakken uit de basisvorming, het vak Nederlands uit het fundamenteel gedeelte kan door taakgericht geïntegreerd vaardigheidsonderwijs hierbij een grote bijdrage leveren en niet alleen voor het onderdeel Functionele taalvaardigheid uit PAV een substantiële uitbreiding en uitdieping betekenen. Het vak Nederlands zal streven naar het ontwikkelen van communicatieve vaardigheden die functioneel zijn voor het studiegebied, waarbij o.a. taakgerichtheid in de beroepsomgeving, vlotte zakelijke communicatie en correct en stijlvol optreden in intermenselijke relaties essentieel zijn. Het vak Nederlands in het BSO wil als taalvaardigheidsonderwijs gericht zijn op: - schoolse taalvaardigheid om o.a. de vakken uit het fundamenteel gedeelte te ondersteunen, - maatschappelijke taalvaardigheid, als een vorm van geletterdheid met als bedoeling optimaal te functioneren binnen het beroep en binnen de maatschappij, - persoonlijke taalvaardigheid vanuit de perspectieven van zelfontwikkeling en levenslang leren. Nederlands in het BSO zal op die manier dus bijdragen tot het verhogen van de kansen op de arbeidsmarkt, tot de actieve deelname van de jongere aan het maatschappelijk leven en tot zijn persoonlijke ontplooiing, doelstellingen van het PPGO. Dit leerplan is geschreven voor de stuiderichting Kantoor / Verkoop en zal waar mogelijk klemtonen leggen op: - praktische communicatieve vaardigheden; - vaardigheden die betrekking hebben op het leggen en onderhouden van interne en externe contacten. Aansluiten op het leerplan BSO 2de graad betekent evenwel een hogere complexiteit van de leerlijn. Dit kan o.m. inhouden: - complexere tekstsoorten, moeilijker qua taal, opbouw, structuur; - meer keuzemogelijkheden voor de leerling, met motivering van de keuze; - meer aandacht voor het metacognitief handelen van de leerling, o.m. werkplanning, controleren en evalueren, beoordelen en bijsturen van het proces, reflecteren op proces en product.

4 BSO 3e graad studierichting Kantoor/Verkoop 3 AV Nederlands (2e leerjaar 1 lestijd / week) BEGINSITUATIE Wettelijk moeten de leerlingen van de 3de graad BSO voldoen aan de toelatingsvoorwaarden zoals vermeld in BVR van 13 maart 1991, art. 21. Alhoewel de leerlingengroep in de 3de graad BSO minder heterogeen is dan in de 2de graad moet er inhoudelijk wel rekening gehouden worden met bepaalde kenmerken van het leerlingenprofiel: - leerlingen die het eerste leerjaar 3de graad BSO met vrucht hebben beëindigd, - leerlingen die het eerste leerjaar van de 3de graad TSO of KSO met vrucht hebben beëindigd, - leerlingen met leerachterstanden, van verschillende leeftijden, met uiteenlopende sociale en culturele achtergrond. Er mag echter van die leerlingen verwacht worden dat zij minimaal het eerste jaar van de 3de graad BSO met vrucht beëindigd hebben. Het kan dus om een zeer heterogene groep met duidelijk behoefte aan gedifferentieerde en specifieke begeleiding gaan.

5 BSO 3e graad studierichting Kantoor/Verkoop 4 AV Nederlands (2e leerjaar 1 lestijd / week) ALGEMENE DOELSTELLINGEN In dit leerplan blijven de algemene doelstellingen van het vak Nederlands in de 2de graad BSO gelden, alhoewel in de 3de graad een hoger, zelfstandiger beheersingsniveau nagestreefd wordt. Hieronder worden de Algemene doelstellingen zoals geformuleerd in het leerplan Nederlands 2de graad BSO opnieuw opgenomen De belangrijkste algemene doelstelling die door het vak Nederlands met dit leerplan wordt nagestreefd is het leren gebruiken van taal (het Nederlands) als middel om een taak tot een goed einde te brengen door middel van communicatieve situaties waarin op verschillende vaardigheden een beroep wordt gedaan. Taalvaardigheidsonderwijs dus, taakgericht en in communicatieve situaties die van belang zijn voor de leerlingen en die betrekking hebben op de actualiteit, hun dagelijks leven en hun studiegebied. Om die doelstellingen te bereiken zijn volgende accenten, eigen aan hedendaags communicatief onderwijs noodzakelijk. LEERLINGGERICHTHEID Van de leerling wordt verwacht dat hij leert cognitief handelen, dat hij een taak leert uitvoeren. Dit is de handelende leerling. Hij leert door uit te voeren, door te doen. Onder begeleiding van de leraar zal de leerling ook metacognitief leren handelen. Hij zal zich oriënteren op, hij zal leren plannen, uitvoeren, controleren, evalueren en reflecteren. Hij wordt geleidelijk aan een leerbekwame leerling, die leert zelfstandig een taak uit te voeren. De leerling zal een zekere leercompetentie bereiken. Die ontwikkeling is in het BSO niet zo evident. De rol van de leraar als begeleider, organisator van de leeractiviteiten is hierbij enorm belangrijk. De leraar zal sturen en de stappen aangeven. TAAKGERICHTHEID Taakgericht geïntegreerd vaardigheidsonderwijs houdt in dat uitgegaan wordt van een taaltaak die de leerling moet kunnen uitvoeren. Daarbij moet hij telkens een bepaald stappenplan doorlopen, waarin de verschillende vaardigheden na elkaar of in combinatie met elkaar aan bod kunnen komen. Ten slotte moet hij ook de taak evalueren, bijvoorbeeld door reflectie op proces en product. Met ander woorden de leerling leert op basis van een bepaalde communicatieve opdracht doelgerichte taalhandelingen uitvoeren. Het gaat bij deze opdrachten hoofdzakelijk over niet-talige doelen, d.w.z. taal in functie van de taak, van het te bereiken doel. Talige doelen zoals woordenschatverwerving of taalbeschouwing bijvoorbeeld dienen uitsluitend ter ondersteuning van de communicatieve taken. STRATEGISCH HANDELEN Aan de basis van communicatieve taalvaardigheid liggen kennis en toepassen van zowel algemene leerstrategieën als van specifieke strategieën voor luisteren, spreken, lezen en schijven. Voor de aanpak van taaltaken wordt een beroep gedaan op de OVUR-strategie (oriënteren, voorbereiden, uitvoeren, reflecteren). Een strategie die trouwens ook in het leerplan PAV van de basisvorming wordt ingezet. Voor het verder ontwikkelen van de vier vaardigheden wordt in dit leerplan concreet rond de specifieke strategieën gewerkt. Dit leerplan streeft duidelijk naar een specifieke communicatieve competentie, waarbij de accenten liggen op de functionaliteit van en het strategisch handelen binnen de vaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven in een meer zakelijke context en dit gelet op de studierichting Kantoor / Verkoop. In de 3de graad BSO wordt daarnaast van de leerlingen verwacht dat zij zelfstandig leren, dat zij niet alleen cognitief maar ook metacognitief kunnen handelen: dat zij kunnen reflecteren, zichzelf kunnen bijsturen, een andere strategie kunnen kiezen. En bovendien dat zij een taalregister kunnen kiezen in functie van ontvanger en boodschap. Om dit leerplan te realiseren zijn nauw overleg en goede samenwerking met vakken als boekhouding, kantoortechniek, toegepaste informatica, public relations en verkoop uit het fundamenteel gedeelte noodzakelijk.

6 5 AV Nederlands (2e leerjaar 1 lestijd / week) LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN 1. LUISTEREN Decr. nr. LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN 1. De leerlingen kunnen op structurerend niveau luisteren naar zakelijke mededelingen. Ze kunnen bepaalde elementen selecteren, een nieuwe ordening aanbrengen en/of de gegevens verkort weergeven. 2. De leerlingen kunnen zich in een bondig, zakelijk gesprek een duidelijk beeld vormen van zender en boodschap. Ze kunnen de verschillende delen van een gesprek onderscheiden. 1. Tekstsoorten: Mededelingen, boodschappen, klachten; opdrachten, instructies; verslagen van feiten, vergaderingen. 2. Tekstsoorten: Telefoonboodschappen; mondelinge klachten interview radioberichten reclameboodschappen recensie(u) 3. De leerlingen kunnen een luisterstrategie kiezen in functie van het luisterdoel. 3. Strategische vaardigheden: luisterdoel bepalen; tekstdoel bepalen; zender inschatten; taalgebruik herkennen. 4. De leerlingen zijn bereid om: actief te luisteren; een gepaste luisterhouding aan te nemen; te reflecteren op het luisteren. 5. Attitudes: Luisterbereidheid; luisterhouding.

7 6 AV Nederlands (2e leerjaar 1 lestijd / week) 2. SPREKEN Decr. Nr. LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN 1. De leerlingen kunnen op structurerend niveau zakelijke mededelingen doen. Ze kunnen bondig een persoonlijke commentaar formuleren 1. Tekstsoorten: vragen stellen en beantwoorden; afspraken maken; instructies vragen en geven; mededelingen doen uiteenzettingen geven; activiteiten, belevenissen, producten aanprijzen. 2. De leerlingen kunnen actief deelnemen aan een zakelijk gesprek. Ze kunnen in een tweegesprek hun standpunt verduidelijken. 2. Communicatie: telefoongesprekken; klachtenbehandeling; sollicitatiegesprek; discussie, onderscheid feit / mening; verkoopsgesprekken (U); interview (U). 3. De leerlingen kunnen op beoordelend niveau zakelijk en bondig verslag uitbrengen. 3. Verslagen: rapporteren over stage(s), bedrijfsbezoek(en); informatie presenteren. 4. De leerlingen kunnen een spreekstrategie kiezen. 4. Strategische vaardigheden: spreekdoel bepalen; publiek inschatten; voorkennis inzetten;

8 7 AV Nederlands (2e leerjaar 1 lestijd / week) gestructureerd opbouwen; taalgebruik aanpassen. 5. De leerlingen zijn bereid om: op het spreken te reflecteren, spreekconventies in acht te nemen, hun uitspraak te verzorgen. 6. Attitudes: reflecteren; spreekconventies; uitspraak. 3. LEZEN Decr. Nr. LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN 1. De leerlingen kunnen op structurerend niveau de gevraagde informatie uit zakelijke teksten halen. Ze kunnen die informatie ordenen en verkort weergeven. 1. Tekstsoorten: kranten en (vak)tijdschriftartikels; handleidingen, voorschriften, reglementen, instructies; ; (stage)verslagen. 2. De leerlingen kunnen een leesstrategie kiezen in functie van het leesdoel. 2. Strategische vaardigheden: leesdoel bepalen tekstsoort herkennen hoofd en bijzaken onderscheiden schematiseren 3. De leerlingen zijn bereidheid om: 3. Leesbereidheid:

9 8 AV Nederlands (2e leerjaar 1 lestijd / week) andere dan informatieve teksten te lezen, hun leeservaring te verwoorden (U). Fictionele teksten: strip (U) (jeugd)roman (jeugd)poëzie (U) 4. De leerlingen zijn bereid op het lezen te reflecteren. 4. Attitudes: reflectiebereidheid 4. SCHRIJVEN Decr. Nr. LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN 1. De leerlingen kunnen op structurerend niveau aantekeningen maken.. 1. Strategisch schrijven: schrijfplan opstellen; schematiseren; hoofd en bijzaken onderscheiden; doel en publiekgerichtheid bepalen; tekstsoort bepalen 2. De leerlingen kunnen een eenvoudige, samenhangende tekst schrijven. 2. Tekstsoorten: een aanvraag; een verslag; een uitnodiging; een bestelling; een klacht.

10 9 AV Nederlands (2e leerjaar 1 lestijd / week) 3. De leerlingen kunnen een sollicitatiebrief schrijven 3. Sollicitatiebrief 4. Bij het schrijven hebben de leerlingen aandacht voor: taalgebruik; spelling; opmaak. 4. Attitudes: aan dacht voor taalgebruik; spellingbewustzijn; zorg voor opmaak. 5. De leerlingen zijn bereid: te schrijven en te herschrijven; te reflecteren op de eigen schrijfproducten en op van anderen. 5. Attitudes schrijfbereidheid; reflectiebereidheid.

11 10 PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN 1. ALGEMEEN 1.1. Algemene pedagogisch-didactische principes. Klemtonen die ook gelegd worden in de leerplannen PAV uit de basisvorming en in het leerplan Nederlands AV 2de graad BSO worden hier nog eens opgenomen: gerichtheid op zelfstandigheidsontwikkeling; gerichtheid op sociale relevantie; gerichtheid op strategisch handelen; gerichtheid op zinvolle opdrachten; gerichtheid op reflectie Functionele taalvaardigheid. De pedagogisch-didactische wenken van de componenten Functionele taalvaardigheid en Functionele informatieverwerving en verwerking van het leerplan PAV uit de basisvorming blijven uiteraard van toepassing in dit leerplan Coöperatief leren Coöperatief leren, waarbij leerlingen in duo s of in kleine groepjes bepaalde taken uitvoeren of leeractiviteiten verrichten, is een onderwijsvorm die ook hier nog bijzonder geschikt lijkt. Als van de leerlingen in de 3de graad BSO verwacht wordt dat zij zelfstandiger leren, wil dat niet zeggen dat men minder aandacht aan coöperatief leren zou besteden. Het gaat hier om de leereffecten die tot een hoger niveau van zelfstandig leren kunnen leiden. Indien aan een minimum aan voorwaarden voldaan wordt, kunnen de voordelen én voor de leerlingen én voor de leraar heel groot zijn. Uit de leerpiramide (Batelaan en Vanhoof) leren we dat toepassen / doen, maar vooral uitleggen aan anderen het hoogste leerrendement geven. Enkele voorwaarden: boeiende, uitdagende en motiverende opdrachten; tijd en ruimte voor interactie; contactbereidheid, samenwerkingszin; Enkele mogelijke leereffecten van coöperatief leren: leren zelfstandig werken; verhogen van zelfvertrouwen en assertiviteit; leren samenwerken; opnemen van verantwoordelijkheid binnen de groep; grotere taalproductie door samenwerking; bevorderen van taalvaardigheden; samen luisteren en interpreteren; samen vragen stellen, antwoorden formuleren, uitleggen;

12 11 in de groep standpunt uiteenzetten, argumenteren; samen lezen en interpreteren; samen aantekeningen maken, noteren; samen herformuleren Taalbeschouwing Taalbeschouwing is ook in dit leerplan niet als een afzonderlijke component opgenomen, maar zit wel geïntegreerd in de leerplandoelstellingen van de verschillende vaardigheden. De taalbeschouwing die hier beoogd wordt is die van het nadenken over taalgebruik. Leerlingen laten reflecteren op de gebruikte en de te gebruiken taal. Taalbeschouwing moet uitgaan van het taalgebruik van de leerlingen en betrekking hebben op hun dagelijks leven en op het studiegebied. Die taalbeschouwing wordt niet systematisch geoefend, komt niet noodzakelijk in elke communicatieve situatie aan bod, toch moet telkens weer de kans genomen worden om leerlingen met taalbeschouwing te confronteren in de zin van: Zender, boodschap, ontvanger? Bedoeling van de communicatie? Effect van de communicatie? Welke communicatiebevorderende middelen? In welke context verloopt de communicatie? Het lezen van fictionele teksten biedt heel wat mogelijkheden om aan taalbeschouwing te doen, zowel op conceptualiserend als op communicatief vlak. Het nadenken over taalsystematiek, het reflecteren over bouw, structuur van de taal zal occasioneel aan de orde zijn en wordt tot het functionele en noodzakelijke herleid. Dus als het kan bijdragen tot een verbetering van de taalvaardigheid van de leerlingen Integratie van ICT Met integratie van ICT wordt bedoeld dat telkens als de gelegenheid zich voordoet, de leraar een gebruik van ICT moet kunnen maken. Dat houdt niet in dat de leraar op dat moment een les toegepaste informatica moet geven. Wanneer bij een aantal leerlingen de basiskennis zou ontbreken dan kan coöperatief leren een goede oplossing zijn. Het gaat hier om de functionele toepassing van ICT zoals bijvoorbeeld: schrijven met tekstverwerker; omgaan met spellingcontrole ; werken met zoekrobotten, gouden gids, spoorgids enz.; informatie inwinnen over bedrijven, producten enz.; gebruik van educatieve programma s voor toepassing en oefening; opmaken en invullen van formulieren, tabellen enz.; gebruik van interactieve cd-rom; functioneel gebruik van internet en .

13 Begeleid zelfgestuurd leren WAT? Met begeleid zelfgestuurd leren bedoelen we het geleidelijk opbouwen van een competentie naar het einde van het secundair onderwijs, waarbij leerlingen meer en meer het leerproces zelf in handen gaan nemen. Zij zullen meer en meer zelfstandig beslissingen leren nemen in verband met leerdoelen, leeractiviteiten en zelfbeoordeling. Dit houdt onder meer in dat: er meerdere antwoorden of oplossingen mogelijk zijn. de leerlingen zelf keuzes leren maken en die verantwoorden; de leerlingen zelf leren plannen; er feedback is op proces en product; er gereflecteerd wordt op leerproces en leerproduct. De leraar is ook coach, begeleider. De impact van de leerlingen op de inhoud, de volgorde, de tijd en de aanpak wordt groter. WAAROM? Begeleid zelfgestuurd leren sluit aan bij enkele pijlers van ons PPGO, o.m. leerlingen zelfstandig leren denken over hun handelen en hierbij verantwoorde keuzes leren maken; leerlingen voorbereiden op levenslang leren; het aanleren van onderzoeksmethodes en van technieken om de verworven kennis adequaat te kunnen toepassen. Vanaf het kleuteronderwijs worden werkvormen gebruikt die de zelfstandigheid van kinderen stimuleren, zoals het gedifferentieerd werken in groepen en het contractwerk. Ook in het voortgezet onderwijs wordt meer en meer de nadruk gelegd op de zelfsturing van het leerproces in welke vorm dan ook. Binnen de vakoverschrijdende eindtermen, meer bepaald Leren leren, vinden we aanknopingspunten als: keuzebekwaamheid; regulering van het leerproces; attitudes, leerhoudingen, opvattingen over leren. In onze (informatie)maatschappij wint het opzoeken en beheren van kennis voortdurend aan belang. HOE TE REALISEREN? Het is belangrijk dat bij het werken aan de competentie de verschillende actoren hun rol opnemen: de leraar als coach, begeleider; de leerling gemotiveerd en aangesproken op zijn leer kracht; de school als stimulator van uitdagende en creatieve onderwijsleersituaties. De eerste stappen in begeleid zelfgestuurd leren zullen afhangen van de doelgroep en van het moment in de leerlijn Leren leren, maar eerder dan begeleid zelfgestuurd leren op schoolniveau op te starten is klein beginnen aan te raden. Vanaf het ogenblik dat de leraar zijn leerlingen op min of meer zelfstandige manier laat

14 13 doelen voorop stellen strategieën kiezen en ontwikkelen oplossingen voorstellen en uitwerken stappenplannen of tijdsplannen uitzetten resultaten bespreken en beoordelen; reflecteren over contexten, over proces en product, over houdingen en handelingen verantwoorde conclusies trekken keuzes maken en die verantwoorden is hij al met een of ander aspect van begeleid zelfgestuurd leren bezig Vakoverschrijdende eindtermen WAT? Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelstellingen, die -in tegenstelling tot de vakgebonden eindtermen - niet gekoppeld zijn aan een specifiek vak, maar door meerdere vakken of onderwijsprojecten worden nagestreefd. De VOET worden volgens een aantal vakoverschrijdende thema's geordend: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieueducatie, muzisch-creatieve vorming en technisch - technologische vorming (alleen voor ASO). De school heeft de maatschappelijke opdracht om de VOET volgens een eigen visie en stappenplan bij de leerlingen na te streven (inspanningsverplichting). WAAROM? Het nastreven van VOET vertrekt vanuit een bredere opvatting van leren op school en beoogt een accentverschuiving van een eerder vakgerichte ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Door het aanbieden van realistische, levensnabije en concreet toepasbare aanknopingspunten, worden leerlingen sterker gemotiveerd en wordt een betere basis voor permanent leren gelegd. VOET vervullen een belangrijke rol bij het bereiken van een voldoende brede en harmonische vorming en behandelen waardevolle leerinhouden, die niet of onvoldoende in de vakken aan bod komen. Een belangrijk aspect is het realiseren van meer samenhang en evenwicht in het onderwijsaanbod. In dit opzicht stimuleren VOET scholen om als een organisatie samen te werken. De VOET verstevigen de band tussen onderwijs en samenleving, omdat ze tegemoetkomen aan belangrijk geachte maatschappelijke verwachtingen en een antwoord proberen te formuleren op actuele maatschappelijke vragen. HOE TE REALISEREN? Het nastreven van VOET is een opdracht voor de hele school, maar individuele leraren kunnen op verschillende wijzen een bijdrage leveren om de VOET te realiseren. Enerzijds door binnen hun eigen vakken verbanden te leggen tussen de vakgebonden doelstellingen en de VOET, anderzijds door thematisch onderwijs (teamgericht benaderen van vakoverschrijdende thema's), door projectmatig werken (klas - of schoolprojecten, intra - en extra - muros), door bijdragen van externen (voordrachten, uitstappen). Het is een opdracht van de school om via een planmatige en gediversifieerde aanpak de VOET na te streven. Ondersteuning kan gevonden worden in pedagogische studiedagen en nascholingsinitiatieven, in de vakgroepwerking, via voorbeelden van goede school - en klaspraktijk en binnen het aanbod van organisaties en educatieve instellingen.

15 14 2. SPECIFIEK 1. LUISTEREN 1. Op structurerend niveau luisteren kan hier o.m. inhouden: het tekstdoel bepalen; het onderwerp, de boodschap herkennen; de hoofdzaken ordelijk weergeven; de voornaamste argumenten vernoemen; de logische, chronologische, oorzaak - gevolg volgorde weergeven; de belangrijkste topische vragen beantwoorden. Allicht zal het formuleren van de antwoorden een grote struikelblok vormen, wat meteen weer wijst op de noodzaak van het geïntegreerd aanbieden van verschillende vaardigheden, in dit geval luisteren en spreken en op het belang van het leren aanwenden van de geschikte strategische vaardigheden. Aandachtspunten: Leerlingen moeten de nauwkeurig omschreven luisteropdrachten vooraf krijgen, opdat ze doelgericht zouden kunnen luisteren. Leerlingen moeten luisterend notities leren nemen, ze kunnen hierbij gebruik leren maken van (spin)schema s, mind mapping, symbolen, (eigen) afkortingen, Leerlingen moeten leren nagaan wat ze geleerd hebben en hoe ze er tegenover staan, het gebruik van een vooraf gemaakte controlelijst kan hierbij helpen. 2. De leerlingen leren o.m. volgende aspecten herkennen: de boodschap; de zender; het publiek; het doel; het taalregister; het medium; de tekstopbouw; specifieke kenmerken van de verschillende tekstsoorten. De opdrachten zijn functioneel en relevant voor de doelgroep.

16 15 3. Luisterstrategieën Zich oriënteren op de kijk - en luistertaak: zich afvragen waarom, waarnaar precies en hoe men moet kijken, luisteren. Suggesties voor oefeningen en taken Met toenemende zelfstandigheid en aan de hand van een schema of een reeks hulpvragen over: de precieze luisteropdracht; het onderwerp en het inzetten van mogelijke voorkennis; de aanpak: hoe grondig, hoeveel tijd beschikbaar, ; de keuze van een geschikte strategie. Voorspellend luisteren en kijken: voorkennis activeren om allerlei voorspellingen te doen over de beluisterde tekst. Oefeningen waarbij de leerlingen op grond van enkele gegevens (bijv. titel, zender, stem, publiek) voorspellingen leren doen i.v.m.: de inhoud; de tekstsoort; het doel; de zender; het doelpubliek; het medium of kanaal. De leerlingen leren daarbij gebruik maken van bijv.: topische vragen (wie, wat, waar, wanneer, waarom, hoe) of andere hulpvragen; vaste tekststructuren, bijv. van een advertentie, van een recept, van een bestelling enz. Ze proberen niet alleen te voorspellen tijdens het luisteren, maar ook tijdens het kijken (anticiperen), bijvoorbeeld bij het kijken naar een tv-programma: vooraf: inhoud voorspellen op basis van titel, zender; tijdens het luisteren en kijken: af en toe stoppen en laten voorspellen; tijdens het luisteren en kijken de voorspellingen voortdurend bijsturen op basis van signalen in de tekst of het programma. Uiteraard hebben deze oefeningen ook als doel de aandacht bij het luisteren en kijken te stimuleren en de concentratie te verhogen. Oriënterend luisteren: de leerling vraagt zich af waarover de tekst gaat en wat er precies van hem verwacht wordt. Dit is het snel en selectief beluisteren van een tekst met als bedoeling een eerste globale indruk te verwerven m.b.t.: de zender; het doel van de tekst/het programma en van het luisteren/kijken; de ontvanger: doelpubliek en/of andere sprekers; de tekstsoort (o.a. typische structuur) en/of gespreksvorm; de taal, rekening houdend met het doel en de ontvanger; het medium of kanaal; de context of het referentiekader; de randvoorwaarden: - de luister - of kijksituatie: waar, wanneer, duur, omstandigheden,

17 16 Zoekend luisteren en kijken: gerichte, welbepaalde gegevens of informatie uit de tekst halen. Oefeningen op het achterhalen van specifieke informatie: inhoudelijk: - een formulier invullen; gegevens voor een bestelling noteren; - achterhalen wie schuldig is bij een verkeersongeval; - bepaalde toeristische gegevens noteren; - bepaalde nieuwsfeiten achterhalen; - zelf vragen maken; - bepaalde stukken parafraseren of samenvatten; - onderscheid maken tussen feiten en meningen; formeel: - bepaalde voorbeelden van lichaamstaal interpreteren. Globaal luisteren en kijken: luisteren om bepaalde hoofdzaken uit de tekst te halen. Oefeningen op het achterhalen van o.m.: de hoofdidee of de grote lijn van het programma, het bericht, de uiteenzetting; de voornaamste elementen, argumenten; de hoofdgedachte van een bepaald onderdeel ; het verbale en non-verbale gedrag van een spreker. 4. Reflectie Naast het leren toepassen van de hierboven vermelde strategische vaardigheden als het luisterdoel enz. bepalen, is het reflecteren op het gebruik van de eigen kijk- en luisterstrategieën en op de resultaten even belangrijk. Dit reflecteren kan door de leerlingen door middel van gerichte opdrachten te doen nadenken over bijvoorbeeld: het eindresultaat: - heb ik mijn opdracht goed uitgevoerd? - begrijp ik de bedoeling van de zender? - heb ik mijn standpunt goed verwoord? de aanpak: - heb ik mijn voorkennis ingezet? - heb ik bijkomende informatie gevraagd? - heb ik de juiste strategie gekozen? - wat heb ik hieruit geleerd? de eigen kijk - en luistervaardigheid: - waar heb ik moeilijkheden ondervonden? - waar moet ik mijn aanpak verbeteren?

18 17 5. Attitudes: kijk - en luisterbereidheid Die bereidheid houdt in dat leerlingen: bij onduidelijkheid om herhaling of verduidelijking vragen; het beluisterde aan eigen (voor)kennis en inzicht toetsen; zich openstellen voor andere standpunten, culturen of gebruiken; onbevooroordeeld kijken en luisteren; zich niet laten meeslepen door emoties; luisterconventies respecteren: - de andere(n) laten uitspreken; - zelf niet praten terwijl de andere(n) aan het woord zijn; - de spreker(s) niet storen; - op een gepaste manier interveniëren. Taalbeschouwing zal hier als reflecteren op taalgebruik, voortdurend aan de orde zijn, vanuit de vraag Wie zegt wat, tegen wie, hoe, wanneer, waar en met welke bedoeling? 2. SPREKEN 1, 2. Concretiseringen van die leerinhouden zouden kunnen zijn: het verloop van een sportgebeurtenis, een reis, en fuif, weergeven; een filmfragment, een feuilletonaflevering, videoclip beschrijven; vragen stellen en of beantwoorden over een soap, een talkshow; de technieken gebruikt in reclamespots, in advertenties bespreken; mening over het schoolreglement, de examenroosters, het lessenrooster weergeven; de veiligheidsvoorschriften bespreken; een bericht achterlaten op het antwoordapparaat van een vriend, van een bedrijf; telefonisch tickets voor een concert, voor een reis bestellen; verslag uitbrengen over een stage; een minidiscussie voeren met pro - en contragroepen; de school, de sportclub, een film, een concert aanprijzen; voor de klas een uiteenzetting geven over een welbepaald onderwerp; een klacht herformuleren, weerleggen, relativeren; de spelregels van een gezelschapsspel uitleggen; de werking van een apparaat toelichten; de verschillende functies van een GSM beschrijven enz

19 18 3. Op structurerend niveau mededelingen doen kan hier o.m. betekenen: relevante inhoudselementen verzamelen, selecteren en ordenen; de gepaste structuur kiezen; de tekst logisch opbouwen; de inhoud correct, duidelijk, verzorgd en samenhangend formuleren; de documentatie gepast gebruiken. Een handig middel om daartoe te komen is het gebruik van topische vragen als: waarover? Wie? Waar? Wanneer? Waarom? Hoe? Welk resultaat? 4. Spreekstrategieën Zich oriënteren op de spreektaak: Aan de hand van een schema of een reeks hulpvragen over: de precieze spreekopdracht; het onderwerp en het inzetten van mogelijke voorkennis; het doel; de ontvanger: doelpubliek en/of andere sprekers; de tekstsoort (o.a. typische structuur) en/of gespreksvorm; de taal, rekening houdend met het doel en de ontvanger; de context; de randvoorwaarden:; - de spreeksituatie: waar, wanneer, duur, omstandigheden, ; - de aanpak: hoe grondig, hoeveel tijd beschikbaar, hoeveel tijd nodig,? een werkplan maken; zich voorbereiden; ideeën verzamelen: - voorkennis onderzoeken: brainstormen, vrij associëren, systematisch analyseren, topische vragen, vertrekken van een vaste structuur; - bronnen raadplegen: encyclopedieën, kranten en tijdschriften, audiovisuele media, Internet, andere mensen, de gegevens ordenen en selecteren, rekening houdend met het doel en de communicatieve situatie: - hoofd- en bijzaken onderscheiden; - informatie doseren; - nagaan wat het publiek kan boeien of wat te moeilijk is; - inhoudelijke samenhang aanbrengen; - herhaling vermijden; - een spreekschema opstellen; - taalgebruik afstemmen op publiek en doel. 5. Spreekconventies Mondelinge taalvaardigheid, het vermogen om te kunnen participeren in mondelinge communicatieve situaties is voor een groot aantal leerlingen uit het BSO problematisch. Die leerlingen hebben vooral behoefte aan inzicht in de verschillende communicatieve situaties, aan bepaalde regels, aan voortdurende stimuli en aan succeservaring. Aspecten die daarbij een min of meer belangrijke rol spelen zijn: bereidheid tonen; spreekdurf aan de dag leggen;

20 19 spreek - en luisterconventies naleven; spreekgedrag aanpassen aan gesprekspartners en aan de context; lichaamstaal, gezichtsuitdrukkingen en gebaren ter ondersteuning gebruiken; een goede spreekhouding aannemen; belang van illustratiemateriaal inzien; leren omgaan met gevoelens en zenuwen. Daarnaast moeten zij voortdurend gemotiveerd worden om: te streven naar het gebruik van standaardtaal; te streven naar een nauwkeuriger en correcter taalgebruik; inspanningen te leveren in verband met de uitspraak. 6. Reflectie Het reflecteren kan door de leerlingen door middel van gerichte opdrachten, die aansluiten op de spreekstrategieën, te laten nadenken over: het eindresultaat: - heb ik mijn spreekopdracht goed uitgevoerd? - heb ik bereikt wat ik wilde bereiken? de aanpak: - heb ik de juiste strategische vaardigheden aangewend? - heb ik een spreekplan opgemaakt? - heb ik een beroep gedaan op mijn voorkennis? de eigen spreekvaardigheid: - hoe zijn mijn spreekervaringen? - wat is er misgegaan? - waar moet ik op letten? - wat kan verbeterd worden? - heb ik voldoende inspanningen geleverd i.v.m. taalgebruik en uitspraak?

21 20 6. LEZEN 1. Zie ook Luisteren, 1 Het hier gaat over eenvoudige zakelijke teksten decoderen, de inhoud bevragen en de informatie op structurerend niveau ordenen en die verkort weer te geven. Concretiseringen van de leerinhouden zouden kunnen zijn: uiteenzettingen in vaktijdschriften; voorschriften i.v.m. veiligheid, milieu, gezondheid, hygiëne, gebruiksaanwijzingen, bijsluiters; zakelijke brieven, aanvragen, klachten, bestellingen reglementen, procedures jongerenstandpunten in tijdschriften enz. 2. Leesstrategieën Voorspellend lezen: de leerling activeert zijn voorkennis om allerlei voorspellingen te doen over de tekst. Het gaat hier in feite om een basisvaardigheid waarbij de lezer zijn kennis uit eigen bezit voor en tijdens het lezen activeert om te anticiperen op de informatie die de tekst zal bieden. Hulpvragen bij voorspellend lezen zijn bijv.: Welk onderwerp of welke hoofdgedachte verwacht ik? Wat wil de zender bij mij bereiken? Op welke vragen zal de tekst een antwoord geven? Welke antwoorden verwacht ik in de tekst te vinden?... Oriënterend lezen: de lezer vraagt zich af waarover de tekst gaat en wat er precies van hem verwacht wordt. Dit is het snel en selectief doorlezen van de tekst (zeer weinig woorden op een pagina lezen en zeer veel overslaan) met de bedoeling een eerste globale indruk ervan te verwerven. Je verkent de tekst door de aandacht toe te spitsen op: signaaltekens (cursivering, onderstreping, vetjes, benummering, belettering, lay- out,...) signaalwoorden (woorden met een aanwijzing van relaties tussen twee delen zoals omdat, daarom,...) signaalzinnen (zinnen met een aanwijzing van functie zoals "Hieruit kunnen we besluiten dat..."). Hulpvragen bij oriënterend lezen zijn bijv.: Wat is het centrale thema? Welke vragen bij het thema worden behandeld? Wat heeft de tekst mij persoonlijk te bieden? Zoekend lezen: de lezer wil gerichte, welbepaalde informatie uit de tekst halen ( scannen ). Dit is een specifieke vorm van gericht lezen met als doel het opzoeken van specifieke tekstinformatie (bijv. bepaalde woorden, data, cijfergegevens,...) of het zoeken naar een antwoord op een specifieke vraag. Daartoe tast men met de ogen de tekst vluchtig af tot men de gezochte informatie gelokaliseerd heeft: zo kan men bijv. de spelling van een reeks woorden opzoeken in een tekst. Dan leest men de tekstgedeelten die een antwoord op de zoekvraag lijken te bevatten intensief en controleert men op die manier de verwachtingen.

22 21 Globaal lezen: de lezer leest de tekst diagonaal om er de hoofdzaken uit te halen ( skimmen ). Hier gaat men nog een stapje verder dan oriënterend lezen: men wil weten wat er over het centrale thema zoal gezegd wordt, wat de kernuitspraken zijn die over het thema / de deelonderwerpen gedaan worden, men wil een antwoord vinden op de vragen bij het thema. Het lezen concentreert zich op kernwoorden en kernzinnen. Die vind je meestal vooraan en achteraan de alinea s (Elza - lezen, eerste en laatste zin van de alinea). 3. Leesbereidheid Leeshouding Zie ook kijk - en luisterbereidheid. Het lezen van fictionele teksten confronteert de lezer met een ander, breder wereldbeeld, een bredere kijk op het functioneren van mens en maatschappij. Het omgaan met fictionele teksten biedt ontelbare mogelijkheden om te laten ontdekken of om te illustreren hoe anderen (auteurs) gedachten, gevoelens, ervaringen verwoorden, welke mogelijkheden de verbeeldingswereld biedt tot uitbreiding van de eigen taalbeheersing. Dit zijn kansen die niet onbenut mogen blijven. Die leesbereidheid en die houding stimuleren, sluit ook aan op de persoonlijke taalvaardigheidsgerichtheid uit de Visie. Bij leerlingen de leeslust opwekken en ze de attitude willen bijbrengen om via het lezen de confrontatie aan te gaan met andere culturen, standpunten, gevoelens, ervaringen, wereldbeelden Die leesbereidheid houdt in dat de leerling een flexibele lezer wordt, d.w.z. dat hij de verworven strategische vaardigheden ook leert inzetten bij het lezen van allerlei teksten, ook buiten de lessen Nederlands, in de zaakvakken en in zijn buitenschoolse omgeving, bij het lezen van adolescentenliteratuur. Hij zal leren zich tekstonafhankelijke vragen te stellen zoals: wat voor tekst is dit? wat weet ik hierover? wat wil ik nog meer hierover weten? wat wordt van mij gevraagd? hoe verwoordt de schrijver zijn gedachten, gevoelens, ervaringen? Zo met teksten leren omgaan verlaagt de drempel, vergemakkelijkt de toegang tot teksten en zal: aanzetten tot zelfstandig lezen aanzetten tot genietend lezen (fictionele teksten, poëzie, ) zelfredzaamheid verhogen. 7. Reflectie Zie ook Luisteren en Spreken.

23 22 4. SCHRIJVEN 1. Het gaat hier duidelijk over functioneel, zakelijk schrijven, waarbij vooral de inhoud (doel - en publiekgerichtheid) belangrijk is. Die inhoud is natuurlijk niet los te denken van de taal waarin de boodschap moet geformuleerd worden, daarom zal men afhankelijk van de leerinhouden en van de studierichting andere, sterkere klemtonen leggen op bepaalde vormaspecten. Belangrijk bij het schrijfproces zijn: duidelijke instructies (planmatig en structurerend te werk gaan), opsplitsen in fasen (plannen, formuleren, reviseren) niet aan alle aspecten tegelijk werken (met het oog op succeservaring), functionaliteit: reële teksten, in duidelijke contexten. Bij het schrijfproces gaat H. Bonset (zie bibliografie) uit van volgende deelvaardigheden( zie ook het OVUR-schema): oriënteren op het schrijven; inhoud voorbereiden; informatie verstrekken: - Woordkeuze; - Spelling; - Interpunctie; - Zinsbouw; - Tekst - en alineaopbouw. reflecteren op de tekst; reflecteren op het schrijven. De klemtonen of het belang van de verschillende deelvaardigheden worden uiteraard bepaald door de totaalvaardigheden, het schrijven van teksten: brieven, verslagen, notities, vragen beantwoorden, formulieren invullen, aanvragen, bestellingen, enz. Suggesties voor oefeningen of opdrachten: samen kenmerken, criteria en mogelijke problemen voor een tekstsoort bepalen; teksten met vaste structuren lezen, daarna volgens dezelfde structuren schrijven; schrijfopdrachten in wisselende interactieve werkvormen (in duo s, mini - schrijfgroepjes). Goed leren schrijven betekent veel schrijven en veel herschrijven! 2. Schrijfstrategieën Zie hierboven Deelvaardigheden en OVUR-schema De leerlingen leren dus vragen stellen als: naar/voor wie schrijf ik? welk taalregister moet ik gebruiken? wat is de gepaste toon? welke bedoeling heb ik? wat weet ik al om met het schrijven te kunnen beginnen en wat moet ik nog even opzoeken? welke opmaak geef ik de tekst mee? welke moeilijkheden ondervind ik bij het schrijven van deze tekst? zijn spelling en zinsbouw in orde? ben ik tevreden met het resultaat?

24 23 wat kan ik nog bijschaven of corrigeren?... Zie ook reflecteren op het schrijven. 3. Spelling Leerlingen moeten spellingbewust worden, zij moeten het belang van correct spellen inzien en moeten weten dat het belang ervan toeneemt naarmate de schrijfsituaties formeler worden en de afstand toeneemt (bijv. kattebelletje, brief aan vriend, lezersbrief in de krant, sollicitatiebrief enz.) Uiteraard zal de leraar oog hebben voor de problemen van die leerlingen in die klas. De leraar bepaalt zelf in welke mate met spelling rekening moet gehouden worden en tot welke spellingbeheersing hij zijn leerlingen wil en kan brengen. Daarnaast zal hij telkens vooral de doel - en publiekgerichtheid en de afstand voor ogen hebben. In elk geval zal het in relevante contexten, occasioneel en remediërend gebeuren. Suggesties: het verband aantonen tussen wat ze over spelling geleerd hebben en de belangrijkste fouten in hun eigen teksten; aandacht hebben voor spelling bij alle te schrijven teksten; zet leerlingen aan om hun schrijfproducten zelf op juiste spelling te controleren; leer leerlingen omgaan met de spellingchecker van de tekstverwerker ( valkuilen!); leer leerlingen fouten inventariseren op basis van wat had ik moeten doen om het goed te schrijven?. 4. Reflectie Schrijven is ook denken: reflecteren en evalueren. Reflecteren op: het eindresultaat: het eigen schrijfproduct en dat van anderen m.b.t. de inhoud, de doel- en publiekgerichtheid, aspecten van taalgebruik, structuur en opmaak. het schrijfproces, de gevolgde strategie: beantwoordt het eindresultaat aan de verwachting of bedoeling? waar is het misgegaan? wat kan verbeterd worden? hoe?

25 24 MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN Om dit leerplan in optimale omstandigheden te realiseren, dient de school over de noodzakelijke uitrusting en de nodige leermiddelen te beschikken. Dit houdt in: 1. een geschikt (vak)lokaal met gemakkelijk verplaatsbaar meubilair om interactieve werkvormen mogelijk te maken, met daarin: - ruimte voor aankleding van het lokaal (posters, wandkaarten, foto s, knipsels ); - een degelijke geluidsinstallatie: cassetterecorder, cd-speler; - geluids- en beelddragers; - een aantal referentiewerken (zie bibliografie); - een bord, scherm en een overheadprojector; - een tv- en videotoestel (mobiel of vast); 2. multimediacomputers met internetaansluiting: - ofwel 5 pc s geïntegreerd in het vaklokaal; - ofwel 10 pc s opgesteld in een speciaal uitgerust multimedialokaal. Ideaal zou zijn dat hij zijn lessen kan geven in het lokaal PAV. Veiligheidsvoorschriften: Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing: - Codex - ARAB - AREI - Vlarem Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten genomen worden m.b.t. - de uitrusting van de lokalen; - de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel. Zij schrijven voor dat: - duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn; - alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen; - de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden, - de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.

26 25 EVALUATIE Evalueren is het planmatig verzamelen, analyseren en interpreteren van leerprestaties ( kennis, vaardigheden en attitudes) van leerlingen. 1. Permanente evaluatie Een eerste vraag die kan gesteld worden is: waartoe moet mijn evaluatie dienen? Is dit bijvoorbeeld: - om de beginsituatie van de leerling vast te stellen? - om te meten waar de leerling zich situeert in de groep? - om te kunnen differentiëren binnen de groep? - om een remediëringsplan op te zetten? - Of moet de evaluatie dienen om de voortgang of de leerprestaties van de leerling te meten? Wat moet dan gemeten worden? Hoe gebeurt dat meten? De antwoorden op die laatste twee vragen zitten in het didactisch handelen verweven, hebben alles te maken met de benadering van het vak Nederlands in het BSO. Het uitschrijven van een evaluatiebeleid (organisatie, criteria, instrumentarium, rapportering aan leerlingen en ouders, enz.) behoort evenwel tot de bevoegdheden van de scholen. Toch zal het de vakgroep zijn die zal kiezen voor een aantal instrumenten die o.m. aantonen welke doelstellingen, welke kennis, welke vaardigheden, welke attitudes hoe en wanneer gemeten en beoordeeld worden. Evident lijkt daarbij dat desgevallend telkens kan aangetoond worden waar, wanneer en hoe geremedieerd werd. De fasen van het didactisch handelen zouden schematisch als volgt kunnen voorgesteld worden: 1. omschrijven van de beoogde doelstellingen, 2. kiezen van de activiteit, de werkvorm, het medium, 3. bepalen van de vaardigheden waaraan zal gewerkt worden, 4. eventueel voorzien van cursorische momenten, 5. evalueren. Daarbij aansluitend zou het kunnen dat een of ander verschijnsel of een deelvaardigheid kort getoetst moet worden, hetzij louter als op het verworven zijn van een kenniselement, hetzij als oefening Permanente evaluatie kan vanuit die benadering gezien worden als het meten van: - de mate waarin de leerling de vooropgestelde doelstelling(en) bereikt heeft, - de mate waarin de leerling de beoogde kennis verworven en verwerkt heeft en (spontaan) kan toepassen; - de mate waarin de leerling bepaalde vaardigheden (beter) beheerst, - de mate waarin hij bepaalde attitudes (beter) ontwikkeld heeft.

27 26 2. Examens Voor zover het evaluatiebeleid van de school examens voorschrijft, zouden de examenvragen moeten beantwoorden aan volgende criteria: - gericht op functionele vaardigheden, - overeenstemmen met de leerplandoelstellingen, - geplaatst in een context, - functioneel voor het beroepsleven, - relevant voor de leefwereld van de groep, - rekening houdend met toenemende complexiteit. Met andere woorden wie het hele schooljaar door - op die manier heeft lesgegeven; - zijn doelstellingen telkens voor zijn leerlingen heeft geëxpliciteerd; - zijn leerlingen duidelijk heeft uitgelegd wat van hen gevraagd werd; - zijn leerlingen vooraf heeft uitgelegd waarop ze zouden beoordeeld worden Zal ook bij het opmaken van zijn examenvragen: - de hierboven vermelde criteria hanteren; - goed afwegen welke kennis, vaardigheden en attitudes hij wil beoordelen; - zijn leerlingen nauwkeurige instructies geven; - zijn leerlingen vooraf meedelen waarop en hoe ze zullen beoordeeld worden Rapportering aan leerlingen en ouders Leerlingen en ouders moeten op geregelde tijdstippen geïnformeerd worden over de voortgang van de leerling, over de eventuele vastgestelde tekorten en over de remediëring die daaraan gekoppeld wordt, over de mate waarin de leerling de leerplandoelstellingen bereikt heeft. 3. Jaarvorderingsplan. Op geregelde tijdstippen gaat de leraar na aan welke leerplandoelstellingen en met welke leerinhouden al gewerkt is en in welke mate de doelstellingen gerealiseerd zijn. Zeker naar het einde van het jaar toe, rond 1 april, zal hij een soort inventaris opmaken om na te gaan in welke mate het leerplan gerealiseerd werd. Indien nodig kan hij nog gericht werken aan een aantal doelstellingen om uiteindelijk nog het volledige leerplan te realiseren. Hij kan dat doen aan de hand van een jaarvorderingsplan. De school is vrij om een eigen model te ontwerpen en te gebruiken. Het model van het jaarvorderingsplan uit het leerplan PAV van de basisvorming lijkt ook hier een bruikbaar model.

28 27 BIBLIOGRAFIE BONSET, H., e.a., Nederlands in de basisvorming, een praktische didactiek, Dick Couthinho, Muiderberg, DAEMS, F., PEPERMANS, J. en ROGER, R., Leren leven in taal, een moedertaaldidactiek, De Sikkel, Malle, GRIFFIOEN, J. en DAMSMA, H., Zeggenschap, Wolters-Noordhoff, HAJER, M en MEESTRINGA, T., Schooltaal als struikelblok, Coutinho, Muiderberg, HENDRIX, T. en HULSHOF? H., Leesvaardigheid Nederlands, omgaan met zakelijke teksten, Dick Couthinho, Bussum, HOGEVEEN, P. en WINKELS, J., Het didactische werkvormenboek (Variatie en differentiatie in de praktijk), Van Gorcum B.V., Assen, LEIDSE WERKGROEP MOEDERTAALDIDACTIEK, Moedertaaldidactiek, een handleiding voor het voortgezet onderwijs, Dick Coutinho, Muiderberg, MOER, Tijdschrift voor het onderwijs in het Nederlands, Themanummer: In de lijn van de leerder - Taakgericht Taalonderwijs, 1997, 6. MOTTART, A., (red.), Retoriek en praktijk van het schoolvak Nederlands 2000, Academia Press, Gent, RYMENANS, R. en DE JONGHE, H. (red.) Het Schoolvak Nederlands. Verslag van de twaalfde conferentie, Stichting Conferenties Het Schoolvak Nederlands, Beigem Amsterdam, STEUNPUNT NT2 (red.), Een taak voor iedereen. Perspectieven voor taakgericht onderwijs, Garant, Leuven Apeldoorn, VAN PETEGEM, P. en VANHOOF, J. Evaluatie op de testbank. Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen, Wolters Plantijn, Mechelen, 2002 VON-WERKGROEP NT2 (red.), Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, Plantijn, Deurne, 1996.