Evaluatie van vakgebonden attitudes in wetenschappen

Transcriptie

1 WETENSCHAPPEN Evaluatie van vakgebonden attitudes in wetenschappen 1 Inleiding Heel wat vakgroepen wetenschappen hebben in de voorbije jaren veel energie gestopt in het uitwerken van een gedragen systeem voor de evaluatie van vakgebonden attitudes. De toets met de praktijk leidt soms tot bijsturingen. In deze tekst ondernemen we een poging een spiegel voor te houden waardoor je in staat bent het eigen systeem te bevragen en verder te optimaliseren. Vervolgens doen we ook een eigen poging een haalbaar alternatief uit te werken, dat integraal of gedeeltelijk gebruikt of geïntegreerd kan worden in het eigen systeem. Tot slot formuleren we nog een aantal bedenkingen ter overweging m.b.t. het zelfstandig integraal onderzoekje dat de realisatie van de algemene doelstellingen over leren onderzoeken (onderzoekscompetentie) in het 6de jaar van studierichtingen met de pool wetenschappen aantoont. We inspireren ons hiervoor op onze ervaring als leraar wetenschappen en op de vele systemen die we bij schoolbezoeken hebben mogen leren kennen. Daarnaast doen we ook een beroep op de recente VVKSO-Mededeling M- VVKSO Uitgangspunten voor een evaluatiebeleid van de school. 2 Uitgangspunten voor een evaluatiebeleid van de school In dit punt citeren we enkele zaken uit M Ze zijn volgens ons relevant in het kader van het onderwerp van deze tekst. Cruciaal hierbij is dat de mededeling heel scherp het onderscheid maakt tussen evalueren (observeren en/of vaststellingen doen), rapporteren (feedback geven) en delibereren (toekomstgericht attesteren en adviseren). Bij evalueren lezen we: Evalueren is observeren en vaststellingen doen. Het staat niet gelijk met formeel evalueren via toetsen, examens. Tijdens een onderwijsleergesprek in de klas, bij groepswerk, tijdens het studeren en andere leeractiviteiten waarbij de leerling zich bewust of onbewust bijstuurt, tijdens een practicum of een praktijkles, kortom tijdens het hele leerproces wordt voortdurend geëvalueerd: elke interactie tussen leerling en leraar, tussen leerlingen onderling die plaatsgrijpt om het leren van de leerling te bevorderen is gebaseerd op een evaluatie van een waarneming, een proces of een product. 1

2 Bij rapporteren lezen we: Feedback geven kan mondeling (bv. aan een leerling om hem bij te sturen tijdens een opdracht) of schriftelijk (bv. aan een leerling of aan de ouders via een nota of een formeel rapport). Niet alle feedback hoeft op het einde van het schooljaar tijdens de delibererende klassenraad waar leerplanrealisatie het uitgangspunt is in rekening gebracht te worden. Met betrekking tot attitudes is het raadzaam om niet te kwantificeren (het biedt slechts een vorm van schijnobjectiviteit). Attitudes met betrekking tot studiehouding kunnen leerplanrealisatie beïnvloeden, maar hebben geen feitelijke band met het beoordelen van de leerplanrealisatie. Daarom kan feedback hierover niet meespelen in beslissingen van de delibererende klassenraad. Attitudes die verwacht worden vanuit de finaliteit van een studierichting, komen wel in aanmerking. Feedback heeft dan altijd betrekking op evaluatie van waarneembaar gedrag. Soms wordt ook de vraag gesteld of de inspectie een bepaald systeem positief zal beoordelen. Het antwoord hierop is duidelijk. Evaluatie behoort tot de autonomie van de school, zolang die binnen het wettelijk kader valt (= realisatie van de doelstellingen). In M-VVKSO lezen we hierover het volgende: De school bepaalt in grote mate zelf hoe zij evalueert en wanneer zij dat doet. Ook de onderwijsinspectie kan bij doorlichting enkel controleren of de school een evaluatiebeleid voert in functie van het bevorderen van het leren van leerlingen; zij doet geen formele uitspraak over de manier waarop een school dat moet doen. Finaal staat het beoordelen van realisatie van leerplandoelen centraal. Graag willen we ook nog even wijzen op het belang van de vakgroep. In de mededeling lezen we: Vakgroepen leveren een belangrijke bijdrage aan het evaluatiebeleid van een school. Vakgroepwerking maakt deel uit van het schoolbeleid. In het verder verloop van de tekst hebben we ons tot slot ook laten leiden door het volgende: School en vakgroepen doen meer en meer een beroep op (kwantificerende) modellen (tabellen e.d.) om een zicht te krijgen op de eigen evaluatiepraktijk. Dat kan nuttig zijn om te reflecteren over de eigen evaluatie, maar heeft ook een keerzijde. Immers, niet alles is kwantificeerbaar; op die manier verzeilt men ook snel in het verantwoordingsperspectief en riskeert men de samenhang tussen de doelstellingen uit het oog te verliezen; vaak gaat dit tenslotte gepaard met een grote tijdsinvestering. Centraal staat de vraag of dit de leerling ten goede komt. Nadenken over criteria voor goede evaluatie geniet de voorkeur. 2

3 3 Uitgangspunten visie op evaluatie van vakgebonden attitudes In dit punt halen we kort een aantal voorwaarden aan waaraan de evaluatie van vakgebonden attitudes volgens ons moet voldoen. De allerbelangrijkste voorwaarde is dat deze evaluatie effectief is. Het gaat dus om een formatieve evaluatie die er de leerling op wijst waar er nog verbetering mogelijk is en zo de kans biedt op aanpassing. De criteria waarop geëvalueerd wordt, kunnen dus best op voorhand gekend zijn. Zo kan de leerling er zich naar gedragen, zonder dat dit leidt tot extra druk of schrik om dingen fout te doen. De leraar moet kunnen bijsturen waar nodig, zonder dat de leerling moet vrezen hierop te worden afgerekend. Daarom formuleer je best de criteria in termen van concreet leerlingengedrag. De leerling weet dan duidelijk wat verwacht wordt, waardoor de zaken ook gemakkelijker observeerbaar zijn. Soms is het ook mogelijk het gewenste gedrag in gradaties te formuleren. Sommige gradaties zijn al realiseerbaar in de 1ste graad, andere pas vanaf de 2de of 3de graad. Daarbij is het niet de bedoeling alle criteria bv. in vier beheersingsniveaus te formuleren. Eenvoudige maar essentiële attitudes zoals bv. bij veiligheid (veiligheidsbril opzetten bij werken met bepaalde chemicaliën) hoeven geen vier niveaus. Bij complexere attitudes kunnen er meerdere niveaus onderscheiden worden, maar we gaan niet op een kunstmatige en taalkundige manier met bijwoorden spelen om overal een gelijk aantal beheersingsniveaus te bedenken. De evaluatie van attitudes moet haalbaar zijn voor de leraar. Zeker leerlingenpractica zijn heel arbeidsintensief voor de leraar, waardoor hij of zij naast het ondersteunen van de leerlingen, het ordevolle verloop en het materiële aspect, nog weinig of zelfs helemaal geen tijd heeft voor observatie van de leerlingen. Een heel beperkt aantal goed gekozen attitudes, afhankelijk van het soort practicum, lijken dan ook aangewezen. Om die reden stellen we ook voor het verslag te gebruiken. Het laat je toe bij het nakijken van het verslag een aantal zaken achteraf rustig te beoordelen. Hierbij bedoelen we zaken die bv. te maken hebben met een ordevolle en duidelijke registratie van meetresultaten in tabellen en grafieken, het toepassen van regels i.v.m. nauwkeurigheid Attitudes zoals bv. doorzettingsvermogen, motivatie, samenwerking, verantwoordelijkheidszin, zelfstandigheid zijn niet specifiek voor wetenschappen en zijn moeilijk te beoordelen. Vermits deze zaken niet vakgebonden zijn en daarom niet opgenomen zijn in de doelstellingen van het leerplan, maken ze geen deel uit van de deliberatie en lijkt het ons niet aangewezen deze te proberen te registreren. Dit neemt natuurlijk niet weg dat je een leerling erop kunt wijzen dat hij of zij hierin te kort schiet. Vergeet natuurlijk ook niet het figuurlijke schouderklopje bij leerlingen die uitmunten of die een stijgende evolutie vertonen. 3

4 In een context waar onderwijskundigen en de overheid steeds meer en meer spreken van competenties (= een samenhang van kennis, vaardigheden en attitudes binnen een levensechte opdracht of situatie) is het duidelijk geworden dat het scheiden van deze drie zaken niet altijd voor de hand ligt, zeker niet als het gaat om attitudes en vaardigheden. We opteren dan ook om dit niet op een kunstmatige manier te scheiden. In wat volgt zullen we de term attitudes gebruiken, alhoewel daar ook een stuk vaardigheid in vervat kan zitten. 4 Wat werkt niet zo goed? We realiseren ons dat vele vakgroepen werken met een uniform systeem over de graden heen, zoals het voorbeeld hieronder. Onderwijskundigen spreken in deze context van 'rubrics'. Het is geïnspireerd op een voorbeeld dat je vindt in het oude leerplan chemie van de 3de graad aso (D/2006/0279/040). Op zijn beurt geeft dit leerplan aan dat het zich baseert op de SAM-schaal of schaal voor attitudemeting ontwikkeld door VKW Oost-Vlaanderen. Dergelijke uniforme systemen doen afbreuk aan de evolutie die een leerling doormaakt van 1ste over 2de naar 3de graad en ze maken ook geen onderscheid tussen niet-wetenschappelijke en wetenschappelijke richtingen waar de algemene doelstellingen rond 'leren onderzoeken' (in aso: onderzoekscompetentie) gerealiseerd moeten worden. Daarenboven gaat het veelal om niet vakgebonden attitudes i.v.m. studiehouding. 4

5 We merken hierbij op dat in alle leerplannen die vanaf 2010 vernieuwd of geactualiseerd zijn, er geen attitudes meer voorkomen. In deze leerplannen heb je wel de algemene doelstellingen betreffende: - onderzoekend leren en voor de wetenschappelijke richtingen leren onderzoeken - wetenschap en samenleving; - gezondheid (enkel in biologie); - veiligheid en etikettering (enkel in chemie); - meten, nauwkeurigheid en grafieken (enkel in fysica). Zoals in punt 3 al aangegeven, is een strikte scheiding van vaardigheden en attitudes vanuit het competentiedenken niet meer aangewezen. 5 Een alternatief voorstel Je hebt nu als vakgroep sinds enkele jaren een systeem van evaluatie van attitudes ontwikkeld, waarover je tevreden bent, dat de toets van de praktijk al doorstaan heeft en dat voldoet aan de meeste van de criteria vermeld in punt 3. Dan zit je goed. Eventueel brengen de voorwaarden van punt 3 je op een idee voor een kleine bijsturing. Hieronder doen we ook een eigen voorstel. Dit voorstel is niet te nemen of te laten en moet trouwens nog de toets van de praktijk doorstaan, maar we denken dat dit voorstel voldoet aan de voorwaarden van punt 3 en voor de leraar haalbaar is. Het is de bedoeling dat je als vakgroep een lijst aanlegt hieronder geven we een aanzet van een reeks van attitudes/vaardigheden, vooral gebaseerd op de algemene doelstellingen van de vernieuwde leerplannen. De attitudes worden indicatief geformuleerd (in termen van leerlingengedrag) en in twee tot maximaal vier beheersingsniveaus. Deze lijst is in principe nooit definitief. Als bij het gebruik blijkt dat bepaalde attitudes geschrapt of scherper geformuleerd moeten worden of zelfs in meer beheersingsniveaus moeten worden opgesplitst, dan is dat geen probleem. Ongetwijfeld zullen bij het gebruik ook nieuwe attitudes geformuleerd kunnen worden. 1 Onderzoeksvraag en hypothese 1.1 Onderzoeksvraag - De onderzoeksvraag geeft niet aan wat er zal onderzocht worden en/of is niet eens in vraagvorm gesteld. - De onderzoeksvraag is onvoldoende afgebakend en/of is niet opgesplitst in deelvragen. - De onderzoeksvraag is perfect afgebakend en/of geeft precies de te onderzoeken variabelen aan. 1.2 Hypothese - De hypothese is geen antwoord op de onderzoeksvraag. - De hypothese is wel een antwoord op de onderzoeksvraag, maar er is geen argumentatie. 5

6 - De hypothese is wel een antwoord op de onderzoeksvraag en is daarenboven logisch beredeneerd. 2 Informeren 2.1 Systematisch - Het opzoeken van informatie i.v.m. ontbrekende kennis en werkwijzen gebeurt lukraak. - Het opzoeken van informatie gebeurt doelgericht vanuit de onderzoeksvraag, maar wordt niet op een geordende manier verwerkt of op bruikbaarheid beoordeeld. - Het opzoeken van informatie gebeurt doelgericht vanuit de onderzoeksvraag en wordt op een geordende manier verwerkt en op bruikbaarheid beoordeeld. 2.2 Bronnen - Het opzoeken van informatie blijft beperkt tot het internet. - Combineert informatie van het internet met informatie van andere bronnen en vergeet hierbij het boek/de cursus niet. 3 Uitvoeren 3.1 Werkwijze - Kan een aangereikte/geschikte werkwijze hanteren. - Kan een aangereikte/geschikte werkwijze evalueren. - Kan een aangereikte/geschikte werkwijze aanpassen aan het gegeven materieel. - Kan een aangereikte/geschikte werkwijze vervangen door een eigen alternatief. - Kan een geschikte werkwijze opzoeken. - Kan een geschikte methode zelf bedenken. 3.2 Voorbereiding - Begint direct aan de proef zonder voorbereiding. - Heeft de werkwijze eens gelezen en gaat vervolgens aan het werk. - Bereidt zich volgens afspraken voor en volgt strikt de werkwijze op zoals ze is aangereikt via het instructieblad. 3.3 Materieel - Is niet in staat op basis van de werkwijze het juiste materieel/meettoestel te kiezen. - Is in staat op basis van de werkwijze het juiste materieel/meettoestel te kiezen, maar slaagt er niet in de proefopstelling/schakeling zelfstandig op te bouwen. - Is in staat op basis van de werkwijze het juiste materieel/meettoestel te kiezen en de proefopstelling/schakeling zelfstandig op te bouwen. 6

7 3.4 Correct gebruik van meettoestellen/microscoop/meettechnieken/ - Is niet in staat het meettoestel/microscoop/meettechniek/ te gebruiken zonder hulp. - Is in staat het meettoestel/microscoop/meettechniek/ te gebruiken, mits het gebruik van een instructiekaart. - Is in staat het meettoestel/microscoop/meettechniek/ volledig zelfstandig en correct te gebruiken. 3.5 Observatie en metingen - Doet observaties en metingen slordig en op een drafje. - Observeert en meet nauwgezet, maar noteert niet alles nauwgezet. - Observeert en meet nauwgezet en registreert alles perfect. 3.6 Tabellen - Slaagt er niet in zijn metingen in een gegeven tabel correct te noteren. - Slaagt er in zijn metingen correct in een tabel weer te geven, als de tabel gegeven is. - Is in staat om zelfstandig een tabel op te stellen en daarin de metingen correct weer te geven. 4 Reflecteren 4.1 Meetresultaat - Is niet in staat een conclusie te trekken op basis van zijn meetresultaten. - Kan een conclusie trekken op basis van zijn meetresultaten, maar de conclusie is geen antwoord op de onderzoeksvraag. - Kan een conclusie trekken op basis van meetresultaten, die een antwoord is op de onderzoeksvraag. - Kan een conclusie trekken op basis van meetresultaten, die een antwoord is op de onderzoeksvraag en dit terugkoppelen op de hypothese. 4.2 Meetmethode - Is niet in staat de sterke of zwakke punten van de meetmethode aan te geven. - Is in staat de sterke of zwakke punten van de meetmethode aan te geven. - Is in staat een voorstel te doen om de meetmethode te optimaliseren. 5 Rapporteren 5.1 Schriftelijk verslag - Verslag is slordig en is geen weergave van het onderzoek. - Verslag is ordentelijk en is een realistische weergave van het onderzoek, maar er ontbreekt een onderdeel. - Verslag is ordentelijk, is een realistische weergave van het onderzoek en is volledig. 7

8 5.2 Presentatie (poster/powerpoint) - Presentatie is slordig en is geen weergave van het uitgevoerde onderzoek. - Presentatie is qua vormgeving in orde, maar ze is onvolledig en/of overladen. - Presentatie is qua vormgeving in orde en ze beperkt zich tot de essentie. 6 Duurzaamheid 6.1 Energie - Laat toestel aan staan, ook al is de meting voorbij. - Zet toestel uit van zodra de meting voorbij is. 6.2 Grondstoffen - Is niet spaarzaam op de hoeveelheid te gebruiken grondstoffen. - Beperkt de hoeveelheid te gebruiken producten. 6.3 Omgaan met afval - Giet de gebruikte chemicaliën door de gootsteen. - Giet de gebruikte chemicaliën in het gepaste vat, maar heeft hierbij hulp nodig. - Weet precies in welk vat de gebruikte chemicaliën gegoten moeten worden en past dit consequent toe. 7 Gezondheid 7.1 Respectvol omgaan met gevoelens, lichamelijkheid en seksuele geaardheid - Toont geen/weinig respect voor leerlingen/personen van het andere geslacht. - Toont geen/weinig respect voor leerlingen/personen met andere seksuele geaardheid. - Gaat op een respectvolle manier om met leerlingen/personen met een andere seksuele geaardheid. 7.2 Verantwoord omgaan met gezondheid - Wast de handen niet na een practicum/dissectie. - Werkt niet/onvoldoende aseptisch (practicum microbiologie). - Respecteert de regels van het aseptisch werken met microbiologisch materiaal. 8 Omgaan met stoffen 8.1 Etiketten interpreteren - Kan de gevarensymbolen en de H- en P-zinnen niet op de juiste manier inschatten. - Kan de gevarensymbolen verklaren en de H- en P-zinnen op een correcte manier weergeven, maar houdt zich niet aan de regels. - Kan de gevarensymbolen verklaren en de H- en P-zinnen op een correcte manier weergeven en houdt zich aan de regels. 8

9 8.2 Veilig en verantwoord omgaan met stoffen - Kent de veiligheidsvoorschriften (H- en P- zinnen/gevarensymbolen) van de te gebruiken producten niet. - Kent de veiligheidsvoorschriften (H- en P- zinnen/gevarensymbolen), maar houdt zich niet aan de regels. - Kent de veiligheidsvoorschriften (H- en P- zinnen/gevarensymbolen) en houdt zich aan de regels. 9 Grootheden en eenheden - Vergeet nu en dan eens om de eenheid te noteren bij een meetresultaat of in het kolomhoofd van een tabel. - Noteert consequent de S.I.-eenheid bij elk meetresultaat. - Hoewel de coherentie van het S.I. meestal toegepast wordt, wordt in sommige aangewezen omstandigheden een veelvoud of een deel ervan (of zelfs een toegelaten niet-s.i.-eenheid) gebruikt. 10 Meettoestellen en meetnauwkeurigheid - Is niet in staat het juiste meettoestel te kiezen. - Kiest het juiste meettoestel, maar heeft problemen om het juist te gebruiken of nauwkeurig af te lezen. - Kiest het juiste meettoestel en gebruikt het correct en leest nauwkeurig af. - Is in staat de grenzen van de nauwkeurigheid van metingen in relatie met het gebruikte meettoestel in te schatten. 11 Benaderingsregels bij berekeningen - Vergeet regelmatig de benaderingsregels bij berekeningen toe te passen. - Past de benaderingsregels bij berekeningen altijd toe, maar maakt wel eens fouten. - Past de benaderingsregels bij berekeningen altijd correct toe. 12 Grafieken - Is niet in staat een grafiek met behulp van Excel door een reeks meetpunten te maken. - Is in staat een grafiek door een reeks meetpunten met Excel te maken, maar maakt nog kleine fouten (verwarring afhankelijk en onafhankelijk veranderlijke, niet aangeven van grootheden en eenheden). - Is in staat een grafiek door een reeks meetpunten met Excel te maken, maar interpreteert de coëfficiënten van de bekomen vergelijking nog verkeerd. Per leerlingenpracticum, leerlingenexperiment of een actieve opdracht kunnen een beperkt aantal (2 of 3) van deze attitudes 'in de focus' worden geplaatst. Dit kan door ze bovenaan het instructieblad te vermelden. In dat geval kan de leerling eventueel zelf, onder de vorm van zelfevaluatie zijn eigen niveau aanduiden. Bij het nakijken van het verslag kan de leraar dat dan 9

10 bevestigen of aanpassen. Zo wordt de leerling twee keer op het belang van een attitude in de focus gewezen: bij de uitvoering en als hij bij nazicht van het verslag merkt dat zijn inschatting al of niet overeenstemt met die van de leraar. Eventueel kun je ook opteren voor een lijst of fiche per leerjaar of per trimester (dit laatste bv. in bepaalde richtingen tso waar wekelijks of 14- daags een practicum geprogrammeerd staat) met een selectie van attitudes uit de 'grote lijst'. Zo krijgt de leerling per leerjaar zicht op wat verwacht wordt. Naast de betreffende attitude kan dan de titel of het nummer van het practicum komen waar deze attitude in de focus wordt geplaatst. Indien wat nonchalance zijn intrede doet, belet niets je echter ook om een attitude die in principe in de 1ste graad gerealiseerd moet worden, als een knipperlicht ook eens in de 2de of zelfs 3de graad terug in de focus te plaatsen. Op de lijst per leerjaar laat je dan best één of twee blanco rubrieken. Je kunt eventueel nog verder gaan en deze lijst jaar na jaar laten meenemen door de leerling. Zo kan de leerling zelf zijn vorderingen over de jaren heen volgen in samenspraak met de verschillende leraren. 6 Evaluatie van het zelfstandig integraal onderzoekje In de nieuwe leerplannen biologie, chemie en fysica van de 3de graad van de richtingen aso met pool wetenschappen vinden we onderstaande passage (p. 15): De uiteindelijke realisatie van de onderzoekscompetentie mondt in de loop van de 3de graad uit in een zelfstandig integraal onderzoekje in minstens één van de natuurwetenschappelijke vakken of vakoverschrijdend tussen de natuurwetenschappelijke vakken. Met zelfstandig integraal onderzoekje bedoelen we een zelfstandig onderzoekje (alleen of in kleine groepjes van twee of drie leerlingen) waarbij alle deelaspecten van de natuurwetenschappelijke methode zoals verwoord in 4.1 op een geïntegreerde wijze aan bod komen. Een en ander kun je nog gedetailleerder nalezen in mededeling M-VVKSO op p. 4 en 5. Zo vinden we op p. 4 het volgende: Het concept waarbinnen een school de onderzoekscompetentie tracht te realiseren kan té ambitieus zijn: leerlingen worden a.h.w. gevraagd minidoctoraatjes af te leveren. Dit verhoogt nodeloos de studiedruk en veroorzaakt voor de betrokken leraren een hogere taakbelasting dan nodig. De automatische associatie van onderzoekscompetentie met eindwerk is o.i. onterecht. Onderzoekscompetentie kan evenzeer ontwikkeld worden via minder grootschalige opdrachten, die veeleer kwalitatief (beheersingsniveau en inhoudelijke verdieping) dan kwantitatief (volume) de realisatie van de onderzoekscompetentie kunnen betekenen. Ook voor de praktische en materiële omvang moet de haalbaarheid een criterium zijn. 10

11 Op basis van bovenstaande twee zaken formuleren we enkele bedenkingen ter overweging. Wordt er gewerkt vanuit een aantal opgegeven onderzoeksopdrachten of laat je de leerlingen de vrije keuze? Eventueel is ook een combinatie van beide mogelijk: er is een aanbod, maar leerlingen kunnen vanuit hun eigen interesse een voorstel doen, op voorwaarde dat de leraar dit goedkeurt. Leerlingen kunnen niet altijd inschatten wat haalbaar en betaalbaar is. Sluiten de onderzoeksopdrachten aan op de leerinhouden of laat je ook onderwerpen toe die daar buiten liggen? Het kan zinvol zijn om leerlingen te laten oefenen op het stellen van onderzoeksvragen vanuit een demo-experiment, op basis van krantenartikels, of na het werken met enkele dagdagelijkse voorwerpen die hen triggeren om een onderzoeksvraag op te stellen. Door voorwerpen, materialen, producten met elkaar te vergelijken, komen ze vaak zelf tot een onderzoeksvraag. Hou alles beheersbaar voor leerling en leraar. Leerlingen hebben nog een andere pool, waarin de onderzoekscompetentie gerealiseerd moet worden. De mate waarin een leraar kan bijsturen, is gedeeltelijk afhankelijk van het aantal leerlingen dat de leraar begeleidt. Zeker wat betreft het opstellen van de onderzoeksvraag, het voorbereiden en het zoeken van informatie en de verslaggeving zal een deel van het werk door de leerlingen buiten de schooluren moeten gebeuren. Voor het experimenteel deel gaat dit meestal niet omwille van veiligheids- en materiële redenen. De tijd binnen de lesuren is hiervoor te beperkt. Er zal hiervoor een oplossing gezocht moeten worden. In een aantal scholen reserveert men hiervoor een halve dag of een dag op het eind van het tweede trimester, omdat dan door examens in de 1ste en 2de graad laboratoriumlokalen beschikbaar zijn. De verschillende algemene doelstellingen laten ook toe de opdracht op te splitsen in deelopdrachten met procesevaluatie en feedback. Dit kan op papier, maar kan bv. ook door gebruik te maken van een wiki. Er is een vrije keuze wat de rapportering betreft. Je kunt het houden bij het traditionele schriftelijke verslag, maar een korte mondelinge presentatie met een PowerPoint behoort ook tot de mogelijkheden, alhoewel hiervoor dan weer een extra evaluatiedag gereserveerd moet worden. Eventueel kunnen de leerlingen ter gelegenheid van het mondeling examen onder de vorm van een extra vraag een toelichting geven of vragen beantwoorden bij hun onderzoekje. Een laatste mogelijkheid is een poster maken die de essentie weergeeft en hierbij eventueel een korte toelichting geven. Een volgende vraag die moet beantwoord worden, is het gewicht dat het zelfstandig integraal onderzoekje inneemt in de puntenverdeling. We denken dat enige gereserveerdheid hier op zijn plaats is. Het gaat immers 11

12 om de realisatie van de algemene doelstellingen rond leren onderzoeken, waar er gedurende 4 jaar gewerkt is en waarvoor in het kader van de leerlingenpractica al heel wat punten zijn gegeven. Daarenboven gaat het om 5 algemene doelstellingen, samen met nog een aantal andere algemene doelstellingen (7 in fysica, 5 in chemie en 4 in biologie), naast nog eens alle leerplandoelstellingen van de vakken. Het gewicht van de onderzoeksopdracht kan daardoor niet het gewicht van een vak hebben. Maar hoe integreer je dan dit cijfer in de vakken? Omdat de leerlingen veelal een onderzoeksopdracht doen die verbonden is aan één van de drie wetenschapsvakken zijn er bv. scholen die de score voor de onderzoeksopdracht voor een beperkt percentage laten meetellen in de punten van de drie examens in juni. Een andere vraag die we moeten beantwoorden, is of je de leerlingen individueel laat werken of in groepjes van twee of drie leerlingen en hoe je dit dan quoteert. Tot slot zal er ook rekening gehouden moeten worden met de taakverdeling tussen de leraren over de verschillende wetenschapsvakken, aardrijkskunde incluis. 7 Slot Hopelijk hebben we met deze tekst wat inspiratie kunnen bieden in de zoektocht naar een haalbare evaluatie van attitudes en het integraal zelfstandig onderzoekje. Zoals in de tekst aangegeven, is een systeem dat door de vakgroep ontwikkeld is en door iedereen wordt toegepast in alle gevallen toegelaten, zolang het de leerplanrealisatie ondersteunt. Met de tekst wilden we vooral een voorstel doen voor een effectief, maar haalbaar systeem, waarbij we geen extra planlast willen teweegbrengen. We zijn ook benieuwd naar jullie ervaringen met het evalueren van attitudes in wetenschappen en willen daarover graag met jullie in gesprek gaan. Bronnen - Dominiek Desmet, Uitgangspunten voor een evaluatiebeleid van de school, M-VVKSO Freddy Cloet, Onderzoekscompetentie in de leerplannen van de 3de graad aso, M-VVKSO An Quaghebeur Dirk Vansteenkiste Peter Willems 12

13 Biologie Aanbod provincie West-Vlaanderen - 'H²O en zo': biologisch wateronderzoek (veldwerk) Cursuscode: I Docent: Guy Vandevoorde Datum en uur: woensdag 24 september 2014 van u. tot u. Locatie: PSNC De Gavers Harelbeke Dag van biologie en natuurwetenschappen Cursuscode: D Docent: diverse docenten Datum en uur: zaterdag 24 januari 2015 van u. tot u. Locatie: Scholengroep Sint-Rembert Torhout Aanbod provincie West-Vlaanderen - 'Over the top', hoe breng je de klimaatproblematiek aan in tweede en derde graad secundair onderwijs? Cursuscode: I Docent: Lynn Vanheste Datum en uur: woensdag 11 maart 2015 van u. tot u. Locatie: Bezoekerscentrum (kasteel) Bulskampveld Beernem Chemie Dag van chemie Cursuscode: D Docent: diverse docenten Datum en uur: zaterdag 7 maart 2015 van u. tot u. Locatie: Labocomplex Sint-Rembert Torhout 13

14 Fysica Dag van fysica Cursuscode: D Docent: diverse docenten Datum en uur: woensdag 8 oktober 2014 van u. tot u. Locatie: Labocomplex Sint-Rembert Torhout Natuurwetenschappen Aanbod provincie West-Vlaanderen - Lang leve onze planeet! Wat je misschien al weet, maar nog niet deed Cursuscode: I Docent: Bart Decrop Datum en uur: woensdag 10 september 2014 van u. tot u. Locatie: Bezoekerscentrum (kasteel) Bulskampveld Beernem Aanbod provincie West-Vlaanderen - 'H²O en zo': chemisch wateronderzoek (veldwerk) Cursuscode: I Docent: Guy Vandevoorde Datum en uur: woensdag 1 oktober 2014 van u. tot u. Locatie: PSNC De Gavers Harelbeke Bedrijf + school spreken dezelfde techniektaal. Da's pas Sjiek! Cursuscode: I Docent: Kristof Van De Keere en Stephanie Vervaet Datum en uur: woensdag 12 november 2014 van u. tot u. Locatie: KH VIVES Campus Tielt Dag van biologie en natuurwetenschappen Cursuscode: D Docent: diverse docenten Datum en uur: zaterdag 24 januari 2015 van u. tot u. Locatie: Scholengroep Sint-Rembert Torhout 14