Informatie over dit project staat ook op de website over het taalportfolioproject voor het basisonderwijs:

Transcriptie

1 Irmgard Brust Augustus 2003

2 Colofon Tilburg, augustus 2003 Dit project is uitgevoerd aan de Universiteit van Tilburg (UVT) ter afsluiting van de studie Communicatie- en Informatiewetenschappen met als specialisatie Bedrijfscommunicatie & Digitale Media. Auteur: Irmgard Brust Internet: Illustratie op de kaft: Daan Johan, Waalwijk Een demoversie van de Digitale Leeromgeving Taal Onderwijs (DLTO) staat op de CD-ROM die is bijgevoegd achteraan in dit rapport. Hierop staat tevens een digitale versie van dit rapport. Informatie over dit project staat ook op de website over het taalportfolioproject voor het basisonderwijs: Informatie over het taalportfolioproject van de Raad van Europa: Informatie over het taalportfolioproject in Nederland:

3 Voorwoord Dit boekje, in combinatie met de CD-Rom die achterin is geplaatst, is het eindresultaat van de laatste fase van mijn studie. Hoewel het opstarten van deze fase nogal moeizaam verliep, is de rest van het project eigenlijk heel voorspoedig verlopen. Uiteraard waren er betere en slechtere momenten tijdens het project, maar ik vind zelf dat ik er goed doorheen ben gekomen. Het leek me daarom leuk om het geheel niet af te sluiten met een standaard A4- document, maar met een origineel boekje in A5-formaat. Het project dat in dit rapport wordt beschreven, heb ik met veel plezier uitgevoerd. Voordat ik ermee begon, was ik echter nog maar weinig bekend met het Europese taalportfolio en de ontwikkelingen daaromtrent. Na een half jaar aan dit project gewerkt te hebben, is dat wel anders geworden. Met name het Taalportfolio Basisonderwijs kan ik nu wel dromen. Wat ik ontzettend leuk vond aan de uitvoering van dit project waren de test-sessies die ik heb gehouden met de leerlingen uit groep 8b van de Angelaschool uit Boxtel. Ik ben alle leerlingen uit deze klas (schooljaar 2002/2003) en de Angelaschool in het algemeen erg dankbaar voor de enthousiaste medewerking aan dit project. Met name wil ik Gerrit de Jong, docent van groep 8b en tevens ICT-coordinator van de Angelaschool, bedanken voor het beschikbaar stellen van zijn klas en de tijd die hij heeft vrijgemaakt voor het zogenaamde DLTO-project. Ook ben ik Ronnie Rell en zijn leerlingen erg dankbaar voor de informatie die ze mij hebben gegeven over hun ervaringen met het taalportfolio basisonderwijs. Uiteraard zijn er ook buiten de Angelaschool mensen aan wie ik mijn dank verschuldigd ben. Allereerst mijn begeleider dr. Peter Broeder voor zijn ondersteuning, commentaar en enthousiasme bij de uitvoering van deze studie. Zijn enthousiasme werkte erg motiverend in perioden dat het project wat minder vlot liep. Daarnaast wil ik ook dr. Rian Aarts bedanken voor haar commentaar op het concept van dit rapport. Vervolgens bedank ik dr. Mienke Droop en drs. John Bronkhorst van het Expertisecentrum Nederlands aan de Katholieke Universiteit Nijmegen voor het gesprek dat ik met ze gehad heb in de eerste fase van dit project. Verder bedank ik de mensen die mij hebben ondersteund bij de technische kant van het project, met name Ton Konings, Vincent van der Tol en Marco de Vries. Daarnaast wil ik Miriam Klijn bedanken voor het meenemen van een Engelse lesmethode. Deze heeft als voorbeeld kunnen dienen bij het formuleren van de lees- en schrijfopdrachten. Ook ben ik Daan Johan zeer dankbaar voor het op korte termijn realiseren van de illustratie op de voorkant van dit verslag. Tot slot bedank ik mijn vriend, Max Doremans, en mijn ouders voor de ondersteuning in deze periode, het testen van DLTO en het keer op keer doorlezen van dit rapport. Mocht u na het lezen van dit rapport of na het zien van DLTO nog vragen, opmerkingen of suggesties hebben, aarzel dan niet om een te sturen. Ik zal elk bericht met plezier ontvangen en proberen te beantwoorden. Informatie over dit project vindt u ook op het internet: Irmgard Brust Tilburg, Augustus 2003 iii

4 Inhoudsopgave SAMENVATTING INLEIDING EUROPEES TAALPORTFOLIO Europees Referentiekader Zelfevaluatie Europees Taalportfolio Ontwikkelingen met betrekking tot het Europese taalportfolio Taalportfolio basisonderwijs Talenpaspoort Taalbiografie Taaldossier Perspectief INFORMATIE- EN COMMUNICATIE- TECHNOLOGIE IN HET ONDERWIJS Ontwikkelingen ten aanzien van ICT in het onderwijs Digitale leeromgevingen in het onderwijs Definitie digitale leeromgeving Digitale leeromgevingen in de praktijk Perspectief ONDERZOEKSOPZET Methode Ontwikkelmethodiek Ontwikkelmethode Ontwikkelomgeving Pilotschool Beschrijving van de pilotklas Inzet van het taalportfolio Inzet van ICT Perspectief ONTWIKKELING VAN DE DIGITALE LEEROMGEVING TAAL ONDERWIJS Randvoorwaarden Algemene ontwerpkenmerken Structuur Centraal versus individueel Tweedeling: leerlingzijde en docentzijde Driedeling: paspoort, biografie en dossier Inhoud Docentzijde Leerlingzijde Vorm Kleurstelling Lettertype Perspectief EVALUATIE VAN DE DIGITALE LEEROMGEVING TAAL ONDERWIJS...26 iv

5 6.1 Evaluatie vanuit de leerlingen Evaluatiemoment Evaluatiemoment Evaluatie vanuit de docent Evaluatiemoment Evaluatiemoment Evaluatie vanuit de techniek Evaluatiemoment Evaluatiemoment Perspectief CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN Digitale Leeromgeving Taal Onderwijs DLTO in relatie tot het Europese Taalportfolio Perspectief...33 BIBLIOGRAFIE...35 BIJLAGEN 1. Europese niveaus van taalvaardigheid 2. Taalbiografie Schrijven uit het Taalportfolio Basisonderwijs 3. Vragenlijst voor leerlingen v

6 Samenvatting Achtergrond Door de Raad van Europa zijn twee instrumenten ontwikkeld om meer samenhang te creëren in het talenonderwijs binnen de Europese Unie. Eén van deze instrumenten is het Europees Taalportfolio. Het Europees Taalportfolio is een document waarin alle taalgebruikervaringen van de leerling, zowel in formele als informele context, geregistreerd kunnen worden. Dit taalportfolio verschilt per land en daarbinnen nog per doelgroep. In diverse Europese landen zijn projecten gestart om deze land- en doelgroepspecifieke taalportfolio s te ontwikkelen en daarmee te experimenteren. In Nederland is onder andere het taalportfolio basisonderwijs ontwikkeld. Dit portfolio is telkens het uitgangspunt geweest bij dit project. Gezien de ontwikkelingen met betrekking tot informatie- en communicatietechnologieën (ICT) in het onderwijs luidt de onderzoeksvraag die in dit project is beantwoord als volgt: Welke vorm en functie moet een digitale leeromgeving voor een taalportfolio hebben, zodat leerlingen en docenten in de bovenbouw van het basisonderwijs hier zelfstandig mee kunnen werken? Projectopzet Het project begon met de ontwikkeling van de Digitale Leeromgeving Taal Onderwijs (DLTO); in dit geval specifiek gericht op de Engelse taal. Hiertoe is een literatuurstudie uitgevoerd en is gesproken met twee experts van het Expertisecentrum Nederlands. Een demoversie van DLTO, zoals gebruikt in dit project, is bijgevoegd op de CD-ROM achter in dit rapport. Vervolgens is, in de vorm van een pilot, een eerste evaluatie van DLTO gedaan in groep 8 van een basisschool in een middelgrote gemeente in Noord-Brabant. Deze pilot kende twee evaluatiemomenten, waarop telkens vanuit drie gezichtspunten is geëvalueerd: de leerling, de docent en de techniek. Op het eerste evaluatiemoment is vanuit de leerlingen geëvalueerd aan de hand van groepsgesprekken, vanuit de docent aan de hand van een semi-gestructureerd diepte-interview en vanuit de techniek door DLTO tijdens de testsessies te observeren. Op het tweede evaluatiemoment is vanuit de leerlingen geëvalueerd aan de hand van een vragenlijst, vanuit de docent aan de hand van een tweede diepteinterview en vanuit de techniek aan de hand van het automatisch gegenereerde foutlogbestand van DLTO. Resultaten Uit deze studie is gebleken dat het met een relatief simpele ontwikkelmethode mogelijk is een digitale leeromgeving voor een taalportfolio te creëren en in te richten volgens standaarden van de Raad van Europa. Hierbij is de structuur, zoals de driedeling paspoort, biografie en dossier, en de functionaliteit, zoals de registrerende en pedagogische functie van het taalportfolio, behouden. Verder is DLTO opgezet als een digitale leeromgeving met een lege basis, zodat docenten het programma op verschillende manieren in de klas kunnen inzetten. Ondanks dat het vullen van DLTO nogal wat tijd kost, bleek deze flexibiliteit door de docent toch erg gewaardeerd te worden. Hoewel uit de pilot een aantal functionele en technische verbeterpunten naar voren zijn gekomen, bleek de algemene indruk van DLTO zowel bij de leerlingen als docent erg positief was. Ondanks enkele vastlopers en foutmeldingen tijdens de pilot, gaven beiden aan mogelijkheden te zien voor het gebruik van een dergelijke digitale leeromgeving, zoals DLTO, in de klas. Het blijkt namelijk dat een digitale leeromgeving voor een taalportfolio in kan spelen op de verschillen tussen individuele leerlingen. Ook worden leerlingen hierdoor gestimuleerd om actief en zelfstandig te leren en zou het taalportfolio een centralere rol bij de leerling kunnen gaan spelen, doordat deze in de leeromgeving is opgenomen. 1

7 Perspectief Dit project is een eerste stap naar een grootschaliger project om de mogelijkheden en onmogelijkheden van een digitale leeromgeving in relatie tot het Europese taalportfolio te bekijken. Naast het herhalen van deze studie in een bredere context, zou ook vanuit een meer onderwijskundige kant naar de leeromgeving gekeken moeten worden. Op deze manier kan een digitale leeromgeving voor een taalportfolio ontwikkeld worden, die niet alleen vanuit het taalportfolio, maar ook onderwijskundig gezien beter onderbouwd is. 2

8 1. Inleiding Sinds een aantal jaren wordt op verschillende scholen gebruik gemaakt van een document dat het mogelijk maakt de taalvaardigheid van leerlingen met elkaar te vergelijken. Het document is gestandaardiseerd in Europese context ( en speelt in op de diversiteit tussen leerlingen. Verder draagt het bij aan mobiliteit en internationalisering binnen de Europese Unie. Het document wordt ingezet ter ondersteuning van het curriculum. Het is een persoonlijk document waar de leerlingen zelfstandig mee kunnen werken. Enerzijds heeft het een registrerende functie, leerlingen kunnen hierin praktijkervaringen met verschillende talen vastleggen, en anderzijds een pedagogische functie, door te kijken naar hun ervaringen in het verleden, het heden en de toekomst leren leerlingen om te leren. Het taalportfolio, zoals dit document wordt genoemd, is een initiatief van de Raad van Europa. Voor de verschillende, deelnemende landen zijn landspecifieke versies ontwikkeld. Binnen elk land bestaan vervolgens ook versies voor verschillende doelgroepen, zoals bijvoorbeeld voor leerlingen in het basisonderwijs en leerlingen in het voortgezet onderwijs. Deze landspecifieke en doelgroepgerichte versies zijn in verschillende EU-landen aan verandering onderhevig. Een van die veranderingen in Nederland heeft onder andere te maken met de meerwaarde die digitalisering zou kunnen bieden. In deze studie wordt nader ingegaan op de mogelijkheden en onmogelijkheden die informatie- en communicatietechnologieën (ICT) zouden kunnen bieden in relatie tot het taalportfolioontwikkelingen. De beschreven ontwikkelingen met betrekking tot ICT in het onderwijs zijn echter gebaseerd op informatie die op dit moment beschikbaar is. Veranderingen in ICT gaan zodanig snel dat zojuist beschreven informatie bij wijze van spreken morgen al weer achterhaald kan zijn. Hier dient rekening mee gehouden te worden bij het lezen van dit rapport. In hoofstuk 2 en 3 wordt de achtergrond van deze studie beschreven: hoofdstuk 2 geeft een nadere toelichting bij het taalportfolio en hoofdstuk 3 beschrijft de ontwikkelingen met betrekking tot ICT in het onderwijs. In hoofdstuk 4 wordt vervolgens beschreven hoe dit project is aangepakt en welke stappen zijn ondernomen. Hoofdstuk 5 en 6 gaan in op de resultaten. In hoofdstuk 5 wordt de ontwikkeling van de Digitale Leeromgeving Taal Onderwijs (DLTO) beschreven. Een demoversie van DLTO, zoals gebruikt in dit project, is bijgevoegd op de CD-ROM achter in dit rapport. Hoofdstuk 6 geeft vervolgens een overzicht van de resultaten van de pilot. Tot slot volgen in hoofdstuk 7 de conclusies en aanbevelingen die volgen uit dit project. 3

9 2. Europees Taalportfolio Globalisering, internationalisering; begrippen die een steeds grotere rol zijn gaan spelen sinds het openstellen van de grenzen binnen de Europese Unie. In de afgelopen jaren is er door de toenemende internationale contacten meer behoefte ontstaan aan instrumenten, waarmee Europese burgers in de verschillende EU-lidstaten kunnen laten zien over welke kwalificaties zij beschikken en wat hun diploma s waard zijn. Om aan deze behoefte tegemoet te komen, heeft de Raad van Europa in 1997 het project Language learning for European citizenship afgesloten. Het project heeft twee instrumenten opgeleverd: een Europees Referentiekader en een Europees Taalportfolio (zie Stoks & De Jong, 1999). Dit hoofdstuk begint met een korte beschrijving van beide instrumenten. Vervolgens wordt ingegaan op de ontwikkelingen en projecten in Nederland met betrekking tot het Europese taalportfolio, waarvan er één uiteindelijk de basis vormt voor deze studie. 2.1 Europees Referentiekader Met het Europees Referentiekader wil de Raad van Europa zorgen voor een betere afstemming en coördinatie van het talenonderwijs in de verschillende lidstaten. Het Europees Referentiekader geeft een aantal globale descriptoren en niveaus aan de hand waarvan het talenonderwijs in een curriculum vorm gegeven kan worden. Doelstelling van het referentiekader is niet alleen beschrijven hoe talenkennis wordt verworven, onderwezen en vastgesteld, maar ook het bevorderen van taalbewustzijn en taalreflectie bij de gebruiker (zie De Jong, 2001). Onderdeel van het Europees Referentiekader is de Europese schaal voor taalvaardigheid. Hierin zijn zes opeenlopende niveaus geformuleerd voor vijf verschillende aspecten van taalvaardigheid. Aan de hand van de globale descriptoren kan de gebruiker inschatten op welk niveau hij of zij zit voor een bepaalde vaardigheid. Een overzicht van de taalvaardigheden en niveaus staat in Figuur 1. Een Nederlandse vertaling van de algemene beschrijvingen hierbij staat in bijlage 1. Voor een meer uitvoerige beschrijving van het Europees Referentiekader zie de Raad van Europa (1996), North (1999), North & Scheider (1998), Coste e.a. (1998) en Trim (1997,1999). Taalvaardigheid Luisteren Lezen Interactie Productie Schrijven Niveau A1; Breakthrough A2; Waystage B1; Threshold B2; Vantage C1; Effective Proficiency C2; Mastery Figuur 1 Vaardigheden en niveaus van de Europese taalschaal Het is de bedoeling dat in de komende jaren de verschillende niveaus van taalvaardigheid, die in de lidstaten van de Raad van Europa worden gehanteerd, gerelateerd worden aan deze Europese taalschaal. Wanneer alle onderwijsinstellingen in Europa de niveaus van taalbeheersing relateren aan dit kader, ontstaat meer transparantie in het talenonderwijs dan tot nu toe bestaat Zelfevaluatie Een belangrijk onderdeel bij de Europese schaal van taalvaardigheid is de inschatting die de gebruiker maakt van zijn eigen taalvaardigheid. Dit roept vragen op, zoals: Kan een gebruiker zijn eigen taalvaardigheid goed inschatten? En zo ja: Vanaf welke leeftijd is dit mogelijk? 4

10 Harrane (2003) heeft bij leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs voor de vaardigheden lezen en luisteren onderzocht of zelfinschatting, waarop het taalportfolio is gebaseerd, een goede voorspeller is van het feitelijke taalvaardigheidsniveau van de leerling. Hiertoe is de zelfevaluatie vergeleken met docentoordelen en toetsresultaten van de leerling. De resultaten van deze studie blijken positief. De zelfbeoordeling door leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs geeft over het algemeen een realistische afspiegeling van het feitelijke niveau. 2.2 Europees Taalportfolio Het Europees Taalportfolio is een instrument waarmee gerapporteerd kan worden over de taalvaardigheid en de bereikte niveaus van individuele leerlingen en studenten (zie Schneider & Lenz, 2001). Het is een document waarin alle taalgebruikservaringen, zowel binnen als buiten onderwijssituaties, geregistreerd kunnen worden en moet daarom gezien worden als een persoonlijk document van de taalgebruiker. Het Europese Taalportfolio bestaat uit drie onderdelen: 1. Paspoort; een persoonlijk gedeelte waarin de taalgebruiker voor verschillende talen een overzicht kan geven van zijn taalvaardigheden. 2. Biografie; een aantal descriptoren uit de Europese schaal van taalvaardigheid aan de hand waarvan de gebruiker voor verschillende talen zijn taalvaardigheid in kan schatten en verdere taalontwikkeling kan plannen. 3. Dossier; een gedeelte waarin de taalgebruiker bewijzen kan aandragen om zijn taalvaardigheid te ondersteunen, zoals bijvoorbeeld een stageverslag. Het portfolio kan verschillende functies vervullen (zie Stoks & De Jong, 1999). De meest voor de hand liggende is de registrerende functie. Door op geregelde tijden het taalportfolio bij te werken, krijgen bijvoorbeeld potentiële werkgevers of nieuwe docenten een reëel beeld van de taalvaardigheden van de gebruiker (doorlopende leerlijnen). Daarnaast krijgt de taalgebruiker ook zelf inzicht in zijn of haar taalvaardigheden in het heden en verleden, wat motiverend kan werken om aan de hand daarvan verdere taalontwikkeling te plannen voor de toekomst. Dit tweede draagt bij aan de pedagogische functie van het taalportfolio. 2.3 Ontwikkelingen met betrekking tot het Europese taalportfolio Na de ontwikkeling van deze twee algemene instrumenten zijn van onder auspiciën van de Raad van Europa diverse projecten gestart om landspecifieke taalportfolio s te ontwikkelen en uit te testen. Zie Schärer (2000) voor een overzicht van deze projecten. Stoks (2001) wijst erop dat de acceptatie van het taalportfolio zodanig groot is, dat door de Raad van Europa inmiddels is aanbevolen het Europese Taalportfolio op grote schaal in te voeren. Ook in Nederland zijn onder coördinatie van het Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen (NaB/MVT) en het Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs diverse taalportfolioprojecten uitgevoerd; door verschillende instanties is met het taalportfolio in verschillende doelgroepen geëxperimenteerd: basisonderwijs, Eerste Fase voortgezet onderwijs, Tweede Fase voortgezet onderwijs en de BVE-sector. Eén van deze projecten, uitgevoerd door Babylon, Centrum voor Studies van Meertaligheid in de Multiculturele Samenleving van de Universiteit van Tilburg, heeft zich speciaal gericht op de ontwikkeling van een taalportfolio voor de bovenbouw van het basisonderwijs: leerlingen van 9 tot 12 jaar (zie Aarts & Broeder, 2003a). In dit project is de vorm, functie en uiteindelijk het effect van het taalportfolio in meertalige klassen geëvalueerd en aan de hand daarvan is het portfolio bijgesteld. Het blijkt dat met name de leerfunctie (inzicht in eigen ontwikkeling in het verleden, heden en de toekomst) van het taalportfolio in het basisonderwijs van belang is en dat het werken ermee ingebed moet zijn in de lespraktijk. Volgens Aarts & Broeder (2002) zou, gezien de vele ontwikkelingen in het onderwijs, waaronder de toenemende mate van digitalisering, een 5

11 elektronische versie van het taalportfolio een onmiskenbare bijdrage kunnen leveren aan deze inbedding. Docenten en leerlingen zouden zo meer zelfstandig met het taalportfolio kunnen werken. Dit portfolio voor het basisonderwijs is inmiddels gevalideerd door de Raad van Europa. Om wat meer structuur in het geheel aan te brengen, hebben zij een aantal valideringskenmerken opgesteld waaraan elk Europees taalportfolio zou moeten voldoen (zie website: Een voorbeeld van één van deze kenmerken is het onderscheid tussen de onderdelen talenpaspoort, taalbiografie en dossier. Wanneer de Raad van Europa voor een bepaalde doelgroep een landspecifieke taalportfolio heeft gevalideerd, dan betekent dit dat deze voldoet aan de Europese normen en dat de inhoud ervan binnen de EU als het ware overdraagbaar is. Met andere woorden, wanneer iemand een gevalideerde, landspecifieke taalportfolio heeft ingevuld en hij gaat daarmee naar een ander EU-land, dan weten ze daar precies wat ze van zijn taalvaardigheid mogen verwachten. Aangezien de valideringskenmerken structuur bieden aan het geheel van ontwikkelingen met betrekking tot het Europese taalportfolio, ligt het voor de hand hier ook rekening mee te houden bij de ontwikkeling van een digitale variant van het taalportfolio. 2.4 Taalportfolio basisonderwijs Het taalportfolio basisonderwijs (Aarts & Broeder, 2002) vormt het uitgangspunt van dit project. Inmiddels is er een vernieuwde versie van het taalportfolio verschenen, die onlangs door de Raad van Europa is gevalideerd (Aarts & Broeder, 2003a). Het verschijnen van deze vernieuwde versie van het taalportfolio heeft geen invloed op de resultaten van deze studie. Het taalportfolio basisonderwijs is bedoeld voor leerlingen in groep 7 en 8 van het basisonderwijs. Net zoals het Europese taalportfolio kent ook dit taalportfolio een registrerende en pedagogische functie. Daarnaast bestaat ook het taalportfolio basisonderwijs uit de drie onderdelen talenpaspoort, taalbiografie en taaldossier Talenpaspoort Het talenpaspoort is bedoeld om het portfolio een persoonlijk karakter te geven. De leerlingen kunnen hier allerlei gegevens over hun eigen achtergrond kwijt, zoals bijvoorbeeld hun persoonlijke gegevens en de talen die ze thuis of op school geleerd hebben. Tevens bevat dit deel een aantal zogenaamde overzichtsbladen, waarop, zowel vanuit het oogpunt van de docent als de leerling zelf, te zien is hoe het taalvaardigheidsniveau van de leerling zich in de loop der tijd ontwikkelt (of heeft ontwikkeld). De overzichtsbladen worden pas gevuld na het invullen van een taalbiografie Taalbiografie De taalbiografie geeft inzicht in het taalniveau van de leerling volgens de Europese taalschaal. Om te bepalen op welk niveau de leerling zit voor een bepaalde taalvaardigheid moet een aantal stellingen worden beantwoord (zie bijlage 2). Deze stellingen zijn geformuleerd aan de hand van de beschrijvingen van de zes Europese taalniveaus. Voor het taalportfolio basisonderwijs zijn bij elk niveau telkens drie stellingen geformuleerd. Elke stelling wordt tevens verduidelijkt door middel van een regel met extra uitleg of toelichting voor de leerling (zie Figuur 2). 6

12 Stelling: Uitleg: ik kan een kort verhaal met echte of zoals een sprookje of een grappig verhaaltje verzonnen gebeurtenissen schrijven ik kan een eenvoudig formulier vullen je kunt je naam, adres en leeftijd invullen ik kan een korte boodschap opschrijven zoals een boodschappenlijstje, of een afspraak op de kalender of in je agenda zetten Figuur 2 Stellingen met uitleg uit de taalbiografie: schrijven, niveau A1 Per stelling kan de leerling kiezen uit drie antwoorden: ik kan dit, ik kan dit een beetje, ik kan dit niet. Pas als een leerling bij alledrie de stellingen van een niveau heeft aangegeven dat hij dat kan, is het niveau bereikt. Stel dus dat een leerling voor alledrie de stellingen van niveau A1 heeft aangegeven dat hij dat kan, dan wil dat zeggen dat hij niveau A1 heeft bereikt en door kan gaan met de stellingen die horen bij niveau A2. Indien een leerling heeft aangegeven dat hij iets niet of slechts een beetje kan, kan hij vervolgens aangeven of hij datgene dat in de stelling wordt beschreven wel zou willen leren. Op deze manier wordt de leerling gestimuleerd om na te denken over zijn eigen leerproces Taaldossier Het laatste gedeelte van het taalportfolio is het taaldossier. In dit deel kunnen bijvoorbeeld documenten worden verzameld die kunnen dienen als bewijsmateriaal voor het taalvaardigheidsniveau van de leerling. In het taalportfolio basisonderwijs wordt het taaldossier voornamelijk gebruikt om ervaringen van de leerling met verschillende talen te registreren. Zo kunnen leerlingen bijvoorbeeld in een vreemde taal, zoals Turks of Duits, een verhaaltje schrijven en dat aan hun dossier toevoegen, of ze kunnen een collage of werkstuk maken over de verschillende talen die ze tijdens hun vakantie zijn tegengekomen. Op deze manier worden leerlingen zich meer bewust van andere talen dan het Nederlands. 2.5 Perspectief In dit hoofdstuk is nader ingegaan op de achtergrond van het Europese taalportfolio. Het instrument is ontwikkeld door de Raad van Europa om meer samenhang aan te brengen in het talenonderwijs binnen de Europese Unie. Het taalportfolio verschilt per land en daarbinnen nog per doelgroep. Om structuur aan te brengen in alle ontwikkelingen omtrent het taalportfolio binnen de deelnemende landen is een aantal valideringskenmerken opgesteld. Op deze manier wordt de overdraagbaarheid van het document binnen de EU gewaarborgd. In Nederland is onder andere geëxperimenteerd met het taalportfolio basisonderwijs. Hieruit is gebleken dat er vraag is naar een digitale versie van het portfolio. Aangezien het taalportfolio basisonderwijs dient als uitgangspunt van deze studie, is hier aan het eind van dit hoofdstuk nader op ingegaan. Gezien de vraag naar een digitale versie van het taalportfolio in de klas zal in het volgende hoofdstuk gekeken worden naar de ontwikkelingen omtrent ICT in het (basis)onderwijs. 7

13 3. Informatie- en communicatie- technologie in het onderwijs Technologie verandert de wereld. ( ) Het tijdwerk van de boekdrukkunst loopt op zijn einde en het digitale tijdperk is in veel delen van de wereld al begonnen. ( ) Technologie verandert ook het onderwijs. ( ) Er is niet alleen sprake van een onvoorstelbare toename van informatie, maar ook van een onvoorstelbare toename van toegankelijkheid daarvan via informatie- en communicatietechnologie. Deze beide ontwikkelingen treffen het onderwijs in de kern. (Mirande, 2000:11) Eén van de veranderingen die naast het openstellen van de grenzen binnen de EU ook een grote bijdrage heeft geleverd aan globalisering en internationalisering is informatie- en communicatietechnologie (ICT). Door de technologische ontwikkelingen van de laatste jaren is het mogelijk om binnen enkele minuten contact te leggen met iemand aan de andere kant van de wereld, of om informatie te vinden over onderwerpen waarvan je niet eens wist dat ze bestonden. In de afgelopen jaren is ICT een steeds grotere rol gaan spelen in ieders leven. Na de introductie van de eerste personal computers (pc s) in de jaren zeventig zijn de ontwikkelingen hier omtrent zo snel gegaan dat nu, zo n dertig jaar later, de computer bijna niet meer is weg te denken uit ons dagelijks functioneren. Bovenstaand citaat illustreert dat door de diverse technologische ontwikkelingen allerlei zaken veranderen, waaronder ook het onderwijs. 3.1 Ontwikkelingen ten aanzien van ICT in het onderwijs Kinderen die leven in de 21 e eeuw groeien op met de nieuwe technologieën. Ze komen hier spelenderwijs mee in aanraking en brengen de digitale wereld de school binnen (Bronkhorst, 2000:3). Deze digitale wereld zorgt voor een aanzienlijke uitbreiding van de mogelijkheden waarop geïnformeerd en gecommuniceerd kan worden. Leerlingen moeten leren hun eigen weg te vinden in de grote brei van informatie die ze straks beschikbaar hebben (Ministerie OC&W, 1997). Om niet achter te blijven bij de maatschappij waarin de leerlingen zich later zelf moeten kunnen redden, zijn vanaf 1997 vanuit het ministerie OC&W middelen beschikbaar gesteld om ICT ook in het onderwijs te implementeren. De implementatie van ICT in het onderwijs is gestart bij een aantal zogenaamde voorhoedescholen. Voorhoedescholen zijn scholen die vanuit het ministerie OC&W extra middelen hebben ontvangen om ICT op de school te implementeren. Zo werden voorhoedescholen bijvoorbeeld als eerste voorzien van een netwerk, de benodigde hard- en software en een aansluiting op Kennisnet. Het Kennisnet is opgezet met de bedoeling alle scholen, bibliotheken en musea op één snel en veilig netwerk, een intranet, aan te sluiten. Dit sloot aan bij het streven van het ministerie OC&W naar meer zelfstandig leren en het stimuleren van een zogenaamde kenniseconomie ( In 2002 waren alle scholen fysiek aangesloten op Kennisnet. Inmiddels heeft zich echter een verandering voorgedaan ten aanzien van de exploitatie van het netwerk. De ervaringen van de voorhoedescholen hebben expertise opgeleverd voor de implementatie van ICT bij de overige scholen. De invoering van deze nieuwe media in het onderwijs zou een verbetering van het onderwijsleerproces kunnen betekenen, maar dat gebeurt niet automatisch. Om het onderwijsleerproces te verbeteren moet ICT namelijk geïntegreerd worden in de onderwijspraktijk. Zoals bij elke verandering gebeurt dit niet van de ene op de andere dag: Invoering van een nieuw instrument, in welk arbeidsproces dan ook, vergt bijscholing voor de werkers. Maar als men eenmaal aan het instrument gewend is, wil of kan men niet meer zonder (Brouwer, 1997). Ook bij de inzet van ICT geldt dat het steeds intensiever in de klas ingezet zal worden, naarmate docenten en leerlingen hier meer ervaring mee krijgen. Tegenwoordig wordt ICT steeds normaler in zowel het basis-, voortgezet als hoger onderwijs. Uit een rapport dat is geschreven in opdracht van het ministerie OC&W (2002), 8

14 waarin wordt beschreven hoe de stand van zaken wat betreft ICT in het onderwijs is, blijkt dat de aanwezigheid en het gebruik van computers op bijna alle scholen in Nederland een normaal verschijnsel is geworden en dat het aantal computers in de afgelopen jaren is gestegen. Hetzelfde blijkt uit een rapport van de Inspectie van Onderwijs (2002), waarin de resultaten van vier jaar ICT-beleid in de onderwijspraktijk zijn beschreven. Nu de zogenaamde basisvoorwaarden steeds meer op orde zijn, blijkt dat binnen het onderwijsbeleid een verschuiving plaatsvindt van ICT als doel (de invoering) naar ICT als middel (het gebruik) om het onderwijs te verbeteren: Van learn to use naar use to learn. Zo gaan docenten de computer in de klas steeds meer inzetten als ondersteunend middel bij bijvoorbeeld de rekenles, de aardrijkskundeles of bij het schrijven van werkstukken. 3.2 Digitale leeromgevingen in het onderwijs Een volgende stap richting de integratie van ICT in het onderwijs is de inzet van digitale leeromgevingen, een ontwikkeling die de laatste jaren erg actueel is in ons land. Op verschillende instellingen in Nederland is hier de afgelopen jaren mee geëxperimenteerd Definitie digitale leeromgeving Het begrip digitale leeromgeving roept verschillende associaties op. Zeelenberg (2000:8-10) geeft een definitie van digitale leeromgeving, die geheel aansluit bij de definitie zoals gebruikt in deze studie: Leeromgeving: Het totaal aan middelen, strategieën, personen en faciliteiten dat de lerende in staat stelt om te leren. De lerende leert door middel van interactie met die leeromgeving. Een traditionele leeromgeving kan bestaan uit een docent, medelerenden, lesmaterialen als een boek, oefenmateriaal, verschillende informatiebronnen, de fysieke omgeving waarin de lerende zich bevindt (klaslokaal of practicumruimte) en hulpmiddelen als papier, schrijfwaren, etc. De digitale leeromgeving is dat deel van de totale leeromgeving van de lerende dat door ICT ondersteund wordt; die elektronische materialen en middelen die de lerende in staat stellen om te leren. Vaak worden deze omgevingen middels een afkorting aangeduid, namelijk DLO voor digitale leeromgeving of ELO voor elektronische leeromgeving. (Zeelenberg, 2000: 9) In dit rapport wordt telkens het begrip digitale leeromgeving gebruikt. De digitale leeromgeving wordt geïllustreerd in Figuur 3. informatie- en communicatie technologie digitale leeromgeving schoolboeken, bibliotheek, leslokaal, docenten Figuur 3 De digitale leeromgeving (Zeelenberg, 2000) Zoals blijkt uit de figuur staat de digitale leeromgeving, zoals bedoeld in dit project, niet op zichzelf, maar maakt het deel uit van een bredere onderwijscontext Digitale leeromgevingen in de praktijk De digitale leeromgeving is een relatief nieuw verschijnsel in Nederland dat nog in de verkennende, experimentele fase verkeert (Ministerie OC&W, 2002). Het is opgekomen vanuit Noord-Amerika (Verenigde Staten en Canada), waar ze met de ontwikkeling inmiddels al enkele stappen verder zijn dan hier. In Noord-Amerika staat met name het afstandsleren, ook wel teleleren genoemd, centraal: de leerling hoeft in een dergelijk systeem niet meer 9

15 fysiek op school aanwezig te zijn, maar kan op een door hem gekozen tijdstip en plaats via het internet de lessen bijwonen. In Nederland gaat het met name om de ondersteuning van de reguliere lesactiviteiten, zoals bijvoorbeeld het elektronisch beschikbaar stellen van cursusmateriaal, het beschikbaar stellen van aanvullende oefeningen en het in contact brengen van leerlingen zodat ze elkaar kunnen ondersteunen. In het basisonderwijs en voortgezet onderwijs zijn nog maar weinig echte praktijkvoorbeelden te vinden van digitale leeromgevingen. In Holland Horizon (2001) wordt wel basisschool De Carrousel uit Apeldoorn genoemd, die ICT in zoverre binnen de school heeft doorgevoerd dat iedere leerling zelfstandig op zijn eigen niveau en in zijn eigen tempo de lessen kan doorlopen aan de hand van een individuele lessenmap. Ook het Enschedese Bonhoeffer College heeft het afgelopen schooljaar (2002/2003) geëxperimenteerd met een digitale leeromgeving: TeleTop, een telewerksysteem dat is ontwikkeld door de Universiteit van Twente (zie Collis, 2003). In het hoger- en beroepsonderwijs wordt daarentegen veelvuldiger gebruik gemaakt van digitale leeromgevingen. Zo is op de Universiteit van Leiden bijvoorbeeld onderzoek gedaan naar de waardering en mogelijkheden van Blackboard (zie Rhebergen & Tieken-Boon van Ostade, 2003). Op de Universiteit van Tilburg is de onderwijskundige kant van de implementatie van de digitale leeromgeving Blackboard onderzocht (zie Romme e.a., 2002). Zeelenberg (2000) geeft een overzicht van een aantal werkende digitale leeromgevingen in Nederland: In het diepteproject 'ICT in modules ANW' van de afdeling VAVO van de Sector Educatie van het ROC Nijmegen en Omstreken staan in het vak Algemene Natuurwetenschappen (ANW) het teleleerplatform TopClass en het groupware-programma BSCW (Basic Support for Cooperative Work) centraal. De ELO (elektronische leeromgeving) van de ROC Amsterdam ( ) is vooral gericht op toetsing en het volgen van leerlingen / cursisten. Een voorbeeld en de handleiding van deze omgeving zijn te bekijken via: In het FLEX-project wordt onderzocht hoe een digitale leeromgeving een bijdrage kan leveren aan het onderwijs van reizende kinderen (zoals kermiskinderen en schipperskinderen). TeleTOP is een teleleerplatform dat is ontworpen en ontwikkeld door de faculteit Toegepaste Onderwijskunde van de Universiteit Twente. Alle vakken van deze faculteit beschikken over een digitale leeromgeving die met behulp van TeleTOP is gemaakt. Informatie over TeleTOP is verkrijgbaar op de website: Bij de academie voor tandheelkunde (ACTA) van de VU Amsterdam maakt men gebruik van digitale leeromgevingen die gemaakt worden met behulp van het teleleerplatform Blackboard. Een voorbeeld van zo n omgeving is te bekijken via: Bij de opleiding scheikunde van de VU Amsterdam gebruikt men een digitale leeromgeving. Deze wordt gemaakt met behulp van WebCT. Een voorbeeld is te bekijken via: De laatste jaren wordt onderzocht in hoeverre toepassingen als chat en bij het talenonderwijs kunnen worden ingezet (zie Poulisse, 2002). Ook zijn op het internet wel duizenden websites te vinden met oefeningen en toetsen om al dan niet zelfstandig een taal te leren. Om leerlingen, docenten en andere taalleerders hierin een handreiking te bieden, is door het Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen (NaB-MVT) een schijf van vijf opgesteld aan de hand waarvan de leerzaamheid van deze websites beoordeeld kan worden (Corda & Westhoff, 2001). Ondanks de mogelijkheden worden digitale leeromgevingen voor talenonderwijs echter nog niet veelvuldig gebruikt. Wel zijn diverse instellingen in het hoger onderwijs verkennend en experimenterend bezig geweest, zoals bijvoorbeeld de Universiteit van Utrecht, de Rijksuniversiteit Groningen, de Universiteit van Leiden en de Universiteit van Tilburg, die in 2001 gezamenlijk een project zijn gestart om het talenonderwijs aan de Letterenfaculteiten te vernieuwen door middel van ICT: de Digitalenklas (SURF Educatiefonds, 2001). 10

16 3.3 Perspectief Het blijkt dat de maatschappelijke ontwikkelingen ten aanzien van ICT ook geleid hebben tot veranderingen in het onderwijs. In dit hoofdstuk is kort beschreven hoe ICT daar zijn intrede heeft gedaan. Het blijkt dat de meeste scholen inmiddels voorzien zijn van de basisbenodigdheden om ICT in de lespraktijk in te kunnen zetten. Hierdoor maken steeds meer docenten in de klas steeds vaker gebruik van de computer als ondersteunend middel bij hun lessen, bijvoorbeeld door het gebruik van educatieve computerprogramma s. Een volgende stap in het proces om ICT te integreren in de onderwijspraktijk is de inzet van digitale leeromgevingen. Met name in het hoger- en beroepsonderwijs is hier al mee geëxperimenteerd. In het slot van dit hoofdstuk is nader ingegaan op deze nieuwe ontwikkeling in Nederland. Terugkoppelend naar hoofdstuk 2 blijkt dat de vraag naar een digitale versie van het taalportfolio in een zelfde lijn ligt als de ontwikkelingen met betrekking tot ICT in het onderwijs. Deze achtergrond vormde de basis voor de uitvoering van dit project. In het volgende hoofdstuk wordt beschreven hoe het project is aangepakt en uitgevoerd. 11

17 4. Onderzoeksopzet Gezien de ontwikkelingen op het gebied van het Europese taalportfolio en de inzet van ICT in het onderwijs is het niet vreemd dat er vraag is naar een digitale versie van het taalportfolio. Met een digitale versie zullen leerlingen en docenten meer zelfstandig met het portfolio kunnen werken, wat weer aansluit bij het feit dat leerlingen op school steeds meer zelf verantwoordelijk worden voor hun eigen leerproces. In de bovenbouw van het basisonderwijs is nog niet eerder geëxperimenteerd met een digitale versie van het Europese taalportfolio. Bij andere doelgroepen, zoals in het beroepsonderwijs en bij de lerarenopleiding, zijn verschillende initiatieven gestart. Tevens wordt op diverse andere plaatsen geëxperimenteerd met meer algemene, digitale portfolio s, die niet zijn afgeleid van het Europese taalportfolio. Zo is het Expertisecentrum Nederlands in Nijmegen bijvoorbeeld bezig geweest met de ontwikkeling van leerlingportfolio s voor de onderbouw van het basisonderwijs (Droop en Peters, 1999; 2000). In dit project is gekeken naar de mogelijkheden en onmogelijkheden van digitale leeromgevingen voor talenonderwijs in de bovenbouw van het basisonderwijs, waarbij het Europese taalportfolio, aangepast op de betreffende doelgroep, centraal stond (Aarts & Broeder, 2003a en 2003b). Omdat de enige vreemde taal, waarin alle leerlingen in het basisonderwijs les krijgen, Engels is, is de digitale leeromgeving ontwikkeld voor de Engelse taal. Op deze manier kan een deel van dit project gemakkelijk op grotere schaal herhaald worden. Verder is gekozen voor een digitale leeromgeving en niet voor een digitaal taalportfolio, omdat verwacht wordt dat bij een digitale leeromgeving de meerwaarde van het digitaliseren beter naar voren komt dan bij een digitaal taalportfolio. Een digitale leeromgeving bevat namelijk meer dan een letterlijke, digitale vertaling van de papieren taalportfolio. Een digitale leeromgeving sluit aan bij de huidige lespraktijk in de klas en zou gebruik kunnen maken van en/of aan kunnen sluiten op bestaand onderwijsmateriaal. Een digitaal taalportfolio is meer een op zichzelf staand programma. Het portfolio is namelijk (nog) niet als zodanig in de lespraktijk opgenomen. Vooral in dit verkennend stadium zal een digitaal taalportfolio daarom los staan van de huidige onderwijspraktijk. Belangrijk bij alles wat geautomatiseerd gaat worden is de vraag óf, en zo ja, wát de toegevoegde waarde is van een digitaal product vergeleken met de bestaande, papieren versie. Voor de bovenbouw van het basisonderwijs leek een digitale leeromgeving, door de aansluiting met de huidige lespraktijk, meer concrete meerwaarde te hebben dan enkel een digitaal taalportfolio. De onderzoeksvraag die in dit project beantwoord wordt, luidt: Welke vorm en functie moet een digitale leeromgeving voor een taalportfolio hebben, zodat leerlingen en docenten in de bovenbouw van het basisonderwijs hier zelfstandig mee kunnen werken? 4.1 Methode Het project bestond grofweg uit twee delen: (1) ontwikkeling van een digitale taalleeromgeving Engels, (2) een korte gevalsstudie, waarbij de digitale taalleeromgeving is geëvalueerd. Zowel bij de ontwikkeling als bij de evaluatie stonden telkens de vorm en functie van de leeromgeving centraal. De nadruk bij het project heeft gelegen op de ontwikkeling van de digitale taalleeromgeving. De ontwikkeling van de digitale leeromgeving is vooraf gegaan door een literatuurstudie, een gesprek met twee experts van het Expertisecentrum Nederlands in Nijmegen, een oriënterend gesprek met twee docenten van de basisschool uit de gevalsstudie, en een semi-gestructureerd diepte-interview met de docent uit de pilotklas. Aan de hand hiervan zijn specificaties opgesteld en is de leeromgeving, Digitale Leeromgeving Taal Onderwijs (in het verslag voortaan DLTO) genaamd, ontwikkeld. 12

18 De gevalsstudie kon worden gezien als een pilot, waarbij de digitale taalleeromgeving is getest in één klas van de pilotschool. Allereerst is de leeromgeving met kleine groepjes leerlingen getest en door middel van semi-gestructureerde groepsgesprekken geëvalueerd (evaluatiemoment 1). Vervolgens is aan de docent gevraagd om de digitale leeromgeving nog twee weken in de klas te gebruiken (tot aan de zomervakantie). De pilot is uiteindelijk afgesloten met allereerst een evaluerend, semi-gestructureerd diepte-interview met de docent. Vervolgens is de leerlingen gevraagd een korte, vragenlijst (zie bijlage 3) in te vullen (evaluatiemoment 2). Op beide momenten is tevens geëvalueerd vanuit de techniek aan de hand van foutmeldingen en het automatisch gegenereerde foutlog-bestand. Doel van de pilot was met name om afname-ervaringen op te doen met deze eerste versie van DLTO en hierbij aanbevelingen te formuleren voor een eventuele volgende versie. Schematisch weergegeven, zag het project er als volgt uit: Fase 1: Ontwikkeling DLTO Oriëntatie, afbakening, expert-interview, literatuur Opstellen functionele specificaties Technische implementatie DLTO in Access 2000 Fase 2: Evaluatie DLTO Evaluatiemoment 1: Leerling: groepsgesprek Docent: interview Techniek: observatie Pilot (zelfstandig) Evaluatiemoment 2: Leerling: vragenlijst Docent: interview Techniek: fout logbestand 4.2 Ontwikkelmethodiek Het eerste deel van het project betrof de ontwikkeling van DLTO. Alvorens met de daadwerkelijke ontwikkeling te kunnen beginnen, was het noodzakelijk te bepalen volgens welke ontwikkelmethodiek het programma gebouwd zou gaan worden. Hierbij zijn keuzes gemaakt met betrekking tot twee punten: de ontwikkelmethode de ontwikkelomgeving Ontwikkelmethode Bij de ontwikkeling van DLTO is gewerkt volgens het evolutionair model (Derksen & Crins, 1998). Dit wil zeggen dat het te bouwen systeem stukje bij beetje is uitgebreid, zowel in de diepte als in de breedte. Iedere keer is slechts een klein deel van het systeem opgebouwd; bij de ontwikkeling van het volgende deel is telkens gebruik gemaakt van de opgedane ervaring van het tot dan toe werkende systeem. Voor DLTO bestonden wel enkele specificaties en randvoorwaarden, maar de daadwerkelijke ontwikkeling daarbinnen hing telkens af van ervaring met het tot dan toe gerealiseerde systeem. Gelet op het pilot karakter van DLTO werkt het evolutionair model zeer gemakkelijk als nog geen echt concreet beeld bestaat van het eindproduct Ontwikkelomgeving De keuze met betrekking tot de ontwikkelomgeving heeft een nauwe relatie met keuzes ten aanzien van de structuur van DLTO. Wanneer namelijk een programma wordt gemaakt waar 13

19 meerdere gebruikers tegelijkertijd gebruik van kunnen maken, dan is een databankstructuur nodig om de gegevens consistent en op een centrale plaats op te slaan. Wordt een programma ontwikkeld waarin maximaal één gebruiker werkt, dan is een databankstructuur niet altijd noodzakelijk. Voor DLTO is gekozen voor een programma waar meerdere gebruikers tegelijkertijd gebruik van kunnen maken (zie paragraaf 5.3.1). Een databank die voor iedereen relatief gemakkelijk beschikbaar is, is Access. Access is namelijk een standaard MS Officeapplicatie, waar bijna iedereen met een computer de beschikking over heeft. Vanuit de databank van Access is het mogelijk om op verschillende manieren uit te bouwen, zoals bijvoorbeeld met de ontwikkeltaal VBA of ASP. De keuze hiervoor is afhankelijk van het feit of wordt gekozen voor een internetomgeving, of voor een Access-applicatie. Aanvankelijk is overwogen om DLTO in een internetachtige omgeving te ontwikkelen vanwege de vele mogelijkheden voor animatie en interactie om de aantrekkelijkheid te vergroten. Besloten is om dit toch niet te doen vanwege allerlei technische bijkomstigheden en onvoldoende beschikbare kennis bij de ontwikkelaar. DLTO is daarom gebouwd in Access 2000 met behulp van VBA (Visual Basic for Applications). Deze ontwikkelomgeving is relatief simpel en bevat tevens mogelijkheden voor animatie en interactie. 4.3 Pilotschool Om het tweede deel van het project uit te voeren was een pilotschool nodig waar DLTO geëvalueerd kon worden. Selectie van de pilotschool is gebeurd aan de hand van een drietal criteria: Bekendheid met het Europese taalportfolio; zou namelijk gekozen worden voor een basisschool die totaal onbekend is met het concept taalportfolio, dan zou hier binnen de school eerst draagvlak voor gecreëerd moeten worden. Daarnaast kan een basisschool die reeds bekend is met het taalportfolio vergelijken hoe het is om te werken met een digitale taalleeromgeving in relatie tot het portfolio. Gebruik van ICT in de onderwijspraktijk; om te voorkomen dat dit project zou uitmonden in (gedeeltelijke) promotie van ICT in het onderwijs is als voorwaarde gesteld dat de pilotschool reeds gebruik maakt van ICT in de onderwijspraktijk. Aanwezigheid van redelijk up-to-date ICT-faciliteiten; om een nieuw, digitaal programma goed te kunnen testen is het aan te raden over redelijke ICT-faciliteiten te beschikken. Evaluatie met beperkte of achterhaalde apparatuur zou namelijk kunnen leiden tot onnodige beperkingen van de digitale leeromgeving, wat een vertekend beeld zou kunnen geven bij de evaluatie. Vanzelfsprekend is dit criterium erg subjectief, maar toch is het belangrijk om hier rekening mee te houden. Op basis van bovenstaande criteria is een basisschool in een middelgrote gemeente in Noord-Brabant geselecteerd. De school telt circa 500 leerlingen. Om in te spelen op de verschillen tussen individuele leerlingen wordt, naar eigen zeggen, op de basisschool in iedere klas gebruik gemaakt van een gedifferentieerd jaargroepensysteem. Dit wil zeggen dat iedere klas (vb. groep 8) is opgedeeld in drie werkgroepen met elk een ander werkniveau. Daarnaast wordt de leerlingen in de loop van de jaren geleerd steeds zelfstandiger om te gaan met de aangeboden lesstof Beschrijving van de pilotklas Aangezien de populatie van een hele school te groot is om de eerste testen met DLTO uit te voeren, is het programma uitgetest in één klas op de pilotschool. De doelgroep in deze studie sluit aan bij de doelgroep van het taalportfolio basisonderwijs (Aarts & Broeder, 2003a), leerlingen uit groep 7/8. Vanwege de ruimte in het reguliere lesprogramma na de CITO-toets is in overleg met de school besloten om de pilot uit te voeren met leerlingen uit een van de groepen 8. De docent van deze klas is tevens de ICT-coördinator van de school. 14

20 In totaal hebben 24 leerlingen deelgenomen, waarvan 12 meisjes en 12 jongens. Van deze leerlingen heeft iedereen, volgens eigen zeggen, thuis de beschikking over een computer waarvan ze best wel vaak tot heel vaak gebruik maken Inzet van het taalportfolio Het Europese taalportfolio werd op deze basisschool in schooljaar 2002/2003 voor het derde achtereenvolgende jaar gebruikt. In deze drie jaar is de wijze van gebruik telkens veranderd. Aanvankelijk was het taalportfolio opgenomen in het lesrooster van de groep, echter, in de praktijk bleek dit niet structureel te werken. De docenten vonden dit namelijk een te grote belasting naast hun dagelijkse bezigheden. Nu is het taalportfolio een zelfstandig project voor de leerlingen. Ze nemen het portfolio mee naar huis en op geregelde tijden wordt deze geëvalueerd in de klas. Leerlingen hebben dan de mogelijkheid om elkaars map door te bladeren en eventueel hun eigen map aan te vullen. Nieuwe toevoegingen worden met de docent besproken en soms worden taalopdrachtjes gemaakt. Over het algemeen hebben de leerlingen en docenten op deze school een positief beeld van het taalportfolio (Aarts & Broeder, 2003a en 2003b) Inzet van ICT De pilotschool beschikt over een netwerk dat is opgezet op basis van terminal-server, waarbij de server voorzien is van een up-to-date besturingssysteem (Windows XP). In het computerlokaal staan 13 computers (terminals), die allen toegang hebben tot het internet. Daarnaast zijn ook in elk groepslokaal vier computers aanwezig, die leerlingen kunnen gebruiken voor het maken van werkstukken of voor het gebruik van educatieve software ter ondersteuning van bijvoorbeeld hoofdrekenen of aardrijkskunde. Ook de computers in de groepslokalen, hebben toegang tot het internet. Met opzet is gezocht naar een school die de kans op overdraagbaarheid van resultaten groot maakt. De pilotschool bood deze mogelijkheid door de ruime aanwezigheid van up-to-date ICT-faciliteiten. 4.4 Perspectief In dit hoofdstuk is de opzet van het project beschreven. Het project begint met de ontwikkeling van de Digitale Leeromgeving Taal Onderwijs (DLTO). Hiertoe is een literatuurstudie uitgevoerd en is gesproken met twee experts van het Expertisecentrum Nederlands van de Katholieke Universiteit Nijmegen (KUN). Vervolgens is, in de vorm van een pilot, een eerste evaluatie van DLTO gedaan in groep 8 van een basisschool in Noord- Brabant. De pilot kende twee evaluatiemomenten waarop telkens vanuit drie gezichtspunten is geëvalueerd: de leerling, de docent en de techniek. Op het eerste evaluatiemoment is vanuit de leerlingen geëvalueerd aan de hand van groepsgesprekken, vanuit de docent aan de hand van een semi-gestructureerd diepte-interview en vanuit de techniek door DLTO tijdens de test-sessies te observeren. Op het tweede evaluatiemoment is vanuit de leerlingen geëvalueerd aan de hand van een vragenlijst, vanuit de docent aan de hand van een tweede diepte-interview en vanuit de techniek aan de hand van het automatisch gegenereerde foutlog-bestand. Het volgende hoofstuk gaat nader in op het eerste deel van de studie; de keuzes die zijn gemaakt bij de ontwikkeling van DLTO. 15