De kinderen vinden het veel leuker als de plaatjes bewegen

Transcriptie

1 De kinderen vinden het veel leuker als de plaatjes bewegen Leerkrachten over het gebruik van digitale prentenboeken in het kleuteronderwijs Bachelor scriptie Algemene Cultuurwetenschappen Universiteit van Tilburg Sylvia Kox (s521434) 14 augustus 2012 Begeleider: Prof. dr. W.L.H. van Lierop

2 Inhoudsopgave Inleiding 3 1. Theoretisch kader: De betekenis van (digitale) prentenboeken in het kleuteronderwijs Wetenschappelijk onderzoek naar prentenboeken Hermeneutisch onderzoek naar de relatie tekst en beeld in prentenboeken Ontwikkelingspsychologisch onderzoek Onderzoek naar ontluikende geletterdheid en taalontwikkeling Onderzoek naar literaire competentie Aandacht voor voorlezen, prentenboeken en het voorlezen van prentenboeken in de doelstellingen van het basisonderwijs Aandacht voor voorlezen, prentenboeken en het voorlezen van prentenboeken in de praktijk van de kleutergroepen Digitale prentenboeken Wetenschappelijk onderzoek naar digitale prentenboeken Aandacht voor digitale prentenboeken in de doelstellingen van het basisonderwijs Aandacht voor digitale prentenboeken in de praktijk van de kleutergroepen Onderzoeksopzet Methode van onderzoek De interviewvragen De respondenten Resultaten Voorlezen op de basisschool Verwachtingen ten aanzien van digitale prentenboeken Ervaringen met en beoordeling van digitale prentenboeken Toegevoegde waarde van digitale prentenboeken Conclusie 36 Literatuur 38 Bijlage 40 2

3 Inleiding Prentenboeken kunnen zoveel ontwikkelingsdomeinen van het jonge kind aanspreken omdat ze van zoveel middelen in één keer gebruik maken: vorm, kleur, lijn, klank, verhaal, personages, denkbeeld of thema. (Mooren, 2000, p ) In groep 1 en 2 van het basisonderwijs worden kleuters spelenderwijs gestimuleerd in hun ontwikkeling. Gezien de strekking van het bovenstaande citaat is het niet vreemd dat voorlezen uit prentenboeken door de leerkracht daarbij een veel gebruikt hulpmiddel is. Eind 2007 heeft Stichting Lezen een onderzoek uitgevoerd naar het voorlezen van prentenboeken in groep 1 en 2 van het basisonderwijs (Ghonem-Woets, 2009). In een enquête werd 156 leerkrachten onder meer gevraagd naar de beschikbaarheid van prentenboeken, de keuze van prentenboeken, het voorlezen van prentenboeken en hun opvattingen over het voorlezen van prentenboeken. Uit dit onderzoek blijkt dat ruim 90% van de leerkrachten de kinderen minstens twee tot drie keer per week voorleest. Een derde hiervan doet dit zelfs dagelijks (p. 49). Overigens geeft het merendeel van de ondervraagde leerkrachten (98,4%) aan dat zij ook uit andere boeken dan prentenboeken voorlezen. Bijna 70% van de leerkrachten leest meer prentenboeken dan andere boeken voor en iets meer dan 30% leest evenveel prentenboeken als andere boeken voor (p. 27). In een open vraag is de leerkrachten gevraagd naar de voor hen drie belangrijkste redenen om voor te lezen. De antwoorden leverden in totaal twaalf verschillende redenen op. De belangrijkste reden (dat wil zeggen door de meeste leerkrachten als eerste genoemd) om voor te lezen, is het bevorderen van de taalontwikkeling, gevolgd door leesbevordering en het uitbreiden van de woordenschat. Als tweede belangrijkste reden noemen de leerkrachten achtereenvolgens leesbevordering, taalontwikkeling en het uitbreiden van de woordenschat (even vaak genoemd) en algemene ontwikkeling. Als derde belangrijkste reden noemen de meeste docenten leesbevordering, gevolgd door algemene ontwikkeling en sociaal-emotionele ontwikkeling. Bij de sociaal-emotionele ontwikkeling gaat het enerzijds om het bevorderen van het inlevingsvermogen van kinderen en anderzijds om het bevorderen van de interactie en het goed leren omgaan met elkaar (p. 52). Verder geeft 75% van deze leerkrachten aan dat prentenboeken een positieve bedrage kunnen leveren aan andere vak- en vormingsgebieden zoals muziek, natuur, geschiedenis, wereldoriëntatie, sociale vaardigheden, esthetische ontwikkeling en dramatische expressie. (Ghonem-Woets, 2009, p. 52). De laatste jaren verschijnen door de toenemende digitalisering naast de traditionele, fysieke prentenboeken steeds meer digitale prentenboeken. Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat het gebruik van deze digitale prentenboeken in de klas een positief effect heeft op onder meer de ontwikkeling van het verhaalbegrip, de woordenschat en de rekenvaardigheid van jonge kinderen (Verhallen, Bus en De Jong, 2004; Hoge, 2009, Smeets en Bus, 2009; Mullender-Wijnsma, 2011). 3

4 Tot nu toe is er nog weinig bekend over wat leerkrachten in groep 1 en 2 van het basisonderwijs vinden van het gebruik van digitale prentenboeken in de klas. Het Centrum voor Taal en Onderwijs (CTO) heeft in de periode van september 2008 tot en met december 2009 een gebruikersonderzoek uitgevoerd rond bewegende boeken in het Vlaamse basisonderwijs. Hiervoor werd in de elektronische nieuwsbrief van het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen (GOK) en op de website van het CTO een enquête verspreid onder kleuterleidsters van GOK-scholen. Van de 157 respondenten die de enquête invulden, had 73,25% wel en 26,75% niet eerder gehoord van digitale bewegende prentenboeken. Op de vraag Hoe vaak gebruik je op dit ogenblik digitale bewegende prentenboeken in de klas antwoordde 56,05% van de respondenten nooit, 19,11% minder dan vier keer per jaar, 8,28% maandelijks, 5,1 % wekelijks en 9,55% anders. Maar liefst 96,82% gaf aan dat zij digitale prentenboeken in de toekomst meer wilden gebruiken als zij een beter aanbod hadden. Als redenen voor het gebruik van digitale prentenboeken in de klas noemden de respondenten: taalzwakke kinderen extra kansen geven (89,17%), op een vernieuwende manier met boeken omgaan (66,88%), kinderen individueel en zelfstandig laten werken in de boekenhoek (63,69%), kinderen in kleine groepjes laten werken in de boekenhoek (59,87%), kinderen extra motiveren voor digitale prentenboeken (52,22%) en het voorlezen voor hele klas vergemakkelijken (17,83%). Naar de ervaringen van de leerkrachten die al met digitale prentenboeken werkten, is in dit onderzoek niet gevraagd. In het onderzoek van Broekhof en Cohen de Lara (2007) komt dit wel aan de orde (zie paragraaf ). Onderzoeksvraag Dit onderzoek beoogt een beter inzicht te geven in de ervaringen die leerkrachten in de groepen 1 en 2 van het basisonderwijs hebben met het gebruik van digitale prentenboeken in de klas en in hun oordeel over deze prentenboeken. Hiervoor is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: Welke verwachtingen hebben leerkrachten van groep 1 en 2 van de basisschool ten aanzien van digitale prentenboeken, op welke manier gebruiken zij deze prentenboeken in de klas en hoe beoordelen de leerkrachten dit materiaal? In het volgende hoofdstukken ga ik achtereenvolgens in op theorie over de betekenis van prentenboeken in de groepen 1 en 2 van het basisonderwijs (hoofdstuk 1), op de onderzoeksopzet van het eigen onderzoek (hoofdstuk 2), de resultaten daarvan (hoofdstuk 3) en de conclusie (hoofdstuk 4). 4

5 1. Theoretisch kader: De betekenis van (digitale) prentenboeken in het kleuteronderwijs 1.1 Wetenschappelijk onderzoek naar prentenboeken Verondersteld wordt dat het gebruik van prentenboeken in het basisonderwijs een positieve invloed heeft op de ontwikkeling van kennis en vaardigheden van kleuters op verschillende leergebieden. Eerst beantwoord ik de vraag hoe tekst en beeld in prentenboeken samenwerken en daarna ga ik in op empirisch onderzoek dat verricht is naar het effect van prentenboeken op verschillende ontwikkelingsgebieden, zoals de sociaal-emotionele ontwikkeling, de taalontwikkeling en de woordenschat, en de literaire competentie. Hierna volgt een beschrijving van de eisen die de overheid aan het basisonderwijs stelt en in hoeverre voorlezen en prentenboeken een rol kunnen spelen bij het realiseren van deze doelen. Ook kijk ik naar de manier waarop hiermee in de opleiding voor leerkrachten in het basisonderwijs, de pabo, wordt omgegaan. Dit geeft een beeld van de kennis die toekomstige leerkrachten op het gebied van voorlezen en prentenboeken verwerven. Naast de traditionele prentenboeken zijn er de laatste jaren steeds meer digitale prentenboeken verschenen. Ik ga na welk aanbod aan digitale prentenboeken er inmiddels is en beschrijf een aantal onderzoeken die zich richten op de invloed die zij hebben op de ontwikkeling van kleuters op verschillende leergebieden, zoals het taal- en tekstbegrip, de woordenschat en de rekenvaardigheid Hermeneutisch onderzoek naar de relatie tekst-beeld in prentenboeken Het kenmerkende van een prentenboek is dat het twee verschillende communicatiesystemen met elkaar combineert: het visuele en het verbale. De communicatie vindt plaats door middel van twee verschillende tekensystemen: het iconische en het symbolische. Iconische tekens zijn tekens waarbij de betekenaar en het betekende gemeenschappelijke eigenschappen bezitten. De betekenaar is een directe representatie van het betekende. In tegenstelling tot iconische tekens hebben symbolische tekens geen directe relatie met het betekende. De betekenis is gebaseerd op een afspraak tussen de gebruikers van een bepaalde taal. In een prentenboek worden de twee verschillende tekensystemen met elkaar gecombineerd. Woord en beeld hebben verschillende functies. The function of pictures, iconic signs, is to describe or represent. The function of words, conventional signs, is primarily to narrate. Conventional signs are often linear, while iconic signs are nonlinear and do not give us direct instruction about how to read them. The tension between the two functions creates unlimited possibilities for interaction between word and image in a picturebook (Nikolajeva & Scott, 2001, p. 1-2) Vanwege de combinatie van tekst en beeld lenen prentenboeken zich uitstekend voor onderwijs aan kleuters die nog niet kunnen lezen. Bij het voorlezen kunnen kinderen verbanden leggen tussen de door de leerkracht uitgesproken tekst en de illustraties in het boek. Op die manier kunnen zij zelf betekenis aan het verhaal geven. Naast de teksten zonder beeld en de woordloze prentenboeken onderscheiden Nikolajeva en Scott verschillende relaties tussen tekst en illustraties. Wanneer de 5

6 tekst en de illustraties dezelfde informatie geven, is de relatie symmetrisch. Er is sprake van een uitbreidende relatie wanneer tekst en illustraties elkaar ondersteunen en versterken. Contrapunt houdt in dat de combinatie van tekst en illustraties tot een andere betekenis leidt dan de tekst of het beeld afzonderlijk. Bij contradictie spreken tekst en illustraties elkaar tegen. Met betrekking tot de symmetrische relatie merken Joosen & Vloeberghs (2008) op dat het vrijwel onmogelijk is dat een beeld de tekst volledig overlapt. Ook bij een dergelijke relatie voegt een beeld iets aan de tekst toe. Verder kunnen de verschillende relaties in één prentenboek, of zelfs in de tekst en illustratie op één pagina, voorkomen. Tot slot vinden zij het onderscheid tussen contrapunt en contradictie niet duidelijk. Nikolajeva & Scott (2001) stellen het lezen van een prentenboek voor als een hermeneutische cirkel, waarbij eerst naar het geheel wordt gekeken, en daarna naar details, vervolgens kan het geheel beter worden begrepen, en daarna de details. Dit proces blijft zich herhalen. Op dezelfde manier gaat de lezer van een prentenboek steeds heen en weer tussen tekst en illustraties. De onderzoeksters vermoeden dat kinderen het daarom prettig vinden wanneer hetzelfde boek telkens weer opnieuw voorgelezen wordt. Door de herhaling kunnen zij de betekenis steeds beter begrijpen. Daarnaast wijzen zij op het belang van de reader-response theory in de dynamiek van prentenboeken. Zowel woord als beeld laat ruimte voor de lezer/kijker om de lege plekken met zijn/haar kennis, ervaringen en verwachtingen in te vullen. Woorden en beelden kunnen elkaars lege plekken geheel of gedeeltelijk opvullen, maar woord en beeld kunnen ook op hun eigen manier en onafhankelijk van elkaar werken. Empirisch onderzoek naar prentenboeken Internationaal is heel veel onderzoek naar de effecten van voorlezen verricht. Ik beperk mij tot de belangrijkste Nederlandse onderzoeken waarin is gekeken naar de effecten van het voorlezen van prentenboeken op onder meer de sociaal-emotionele ontwikkeling, de taalontwikkeling en de woordenschat, het tekstbegrip en de literaire competentie van jonge kinderen. Hierin zijn uiteraard ook buitenlandse onderzoeksresultaten meegenomen Ontwikkelingspsychologisch onderzoek naar prentenboeken Kwant (2011) heeft de effecten van prentenboeken op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters onderzocht in een experimenteel onderzoek. In de hiervoor geselecteerde prentenboeken ligt de nadruk op sociale aspecten, zoals vriendschap en ruzie, of op emotionele aspecten, zoals angst en verdriet. Aan de hand van een voorleesinterventieprogramma gaat Kwant na in hoeverre voorlezen van en praten over prentenboeken met sociaal-emotionele inhoud effect heeft op de sociaal-emotionele competentie van kleuters. Allereerst is vastgesteld op basis van welke criteria de selectie van de prentenboeken voor het onderzoek uit het totale aanbod heeft plaatsgevonden. Daarna volgt een inhoudelijke en een narratieve analyse van de representatie van emoties in de prentenboeken. Hieruit blijkt onder meer dat emoties zowel in de tekst als in de illustraties voorkomen, maar ook gelijktijdig in tekst en illustraties. 6

7 In de experimentele conditie, waaraan tien gecombineerde kleutergroepen 1-2 deelnamen, bestond de interventie uit het voorlezen van 24 prentenboeken met sociaal-emotionele thema s waarbij de leerkrachten gebruik maakten van voorlees- en gespreksaanwijzingen die hiervoor zijn ontwikkeld. De controleconditie, eveneens bestaande uit tien kleutergroepen 1 en 2, volgde het reguliere programma. Tevens werden 56 kinderen in iedere conditie zowel voor als na het gevolgde programma individueel getoetst op sociaal-emotionele ontwikkeling. Uit het onderzoek blijkt dat zowel de experimentele als de controlegroep na de interventie hoger scoorde, maar dat de kinderen uit experimentele conditie daarbij hoger scoorden dan de kinderen uit controleconditie. Voor wat betreft de basisemoties (bang, blij, boos en verdrietig) werd geen verschil tussen de verschillende groepen geconstateerd, maar bij de complexere emoties, zoals jaloezie en verlegenheid, behaalden de kinderen die aan de interventie deelnamen betere resultaten dan degenen die het reguliere programma volgden Onderzoek naar ontluikende geletterdheid en taalontwikkeling door prentenboeken Mooren (2000) onderkent dat prentenboeken, voorafgaand aan het leren lezen, kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van de ontluikende geletterdheid van jonge kinderen: Prentenboeken introduceren de wereld van het boek, roepen het verlangen wakker om te gaan lezen, geven het kind dat nog niet kan lezen de kans om alvast zelfstandig boeken te kunnen begrijpen, en zorgen er in de zin van leesvoorwaarden voor dat kinderen lezen een zinvolle activiteit vinden. Prentenboeken reiken een bepaalde taalbeheersing aan die binnen de didactiek van het aanvankelijk lezen wordt verondersteld, zoals de begrippen links-rechts die op een heel vanzelfsprekende manier indirect aan de orde komen in onder meer de volgorde van prenten op de pagina s (Mooren, 2000, p. 313) In het literatuuronderzoek verwijst Mooren onder meer naar Elley die in een artikel uit 1989 vermeldt dat studies bij kinderen jonger dan zes jaar aantonen dat kinderen die regelmatig worden voorgelezen snel vooruitgaan in taal- en leesontwikkeling. Geregeld voorlezen op de basisschool zou ook leiden tot een verbetering van de lees- en luistervaardigheid (p. 358). Mooren noemt twee onderzoeken waarbij het begrip interactiviteit van belang blijkt te zijn. Volgens Morrow en Smith (1990) is het voorlezen het meest effectief wanneer volwassene en kind interactief betekenissen vormen op basis van de tekst. Die interactie blijkt niet alleen invloed op de verwerving van leesvaardigheid te hebben, maar ook op kennis en attitudes (p. 360). Dickinson en Smith (1994) onderscheiden drie verschillende interactiepatronen. De co-constructive benadering kenmerkt zich doordat leerkrachten en kinderen veel praten tijdens het lezen, maar dit vooraf en naderhand relatief weinig doen. De didactisch-interactionele benadering kent weinig interactie tijdens het lezen, maar ook weinig vooraf en naderhand. De performance-oriented benadering kenmerkt zich ook door weinig interactie tijdens het lezen, maar relatief veel vooraf en naderhand. De laatste benadering zou het meest effectief zijn ten aanzien van woordenschat en verhaalbegrip (p. 361). Met het interventieproject Elke dag een prentenboek heeft Mooren het effect van het frequent en systematisch voorlezen van prentenboeken aan kinderen in groep 3 van het basisonderwijs 7

8 onderzocht. Daarbij ging hij er onder meer van uit dat de leerlingen die aan de interventie deelnamen hoger zouden scoren op begrijpend lezen, woordenschat en rekenen dan de leerlingen in de controlegroep, en dat zij niet lager zouden scoren op de toetsen met betrekking tot het technisch lezen. Over de uitvoering van het interventieprogramma merkte Mooren op dat er wel verschillen zijn opgetreden: In het aantal en de keuze van de aangeboden prentenboeken, in de intensiteit van het aanbod van prentenboeken in de klas, in de manier waarop de prentenboeken werden verwerkt en in de mate waarin er in de groepen werkelijk tijd beschikbaar was voor individuele verwerking (p. 390). De uitkomst van dit onderzoek laat zien dat de kinderen in de experimentele conditie aan het begin van het schooljaar gemiddeld lager scoren op het merendeel van de toetsen dan de controlegroep. Aan het einde van het schooljaar, scoort de experimentele conditie zoals verwacht hoger op de toetsen begrijpend lezen, woordenschat en rekenen. Bij technisch lezen werden geen verschillen tussen de beide condities geconstateerd. (p. 410) Onderzoek naar literaire competentie door prentenboeken Van der Pol (2010) heeft een experiment uitgevoerd naar het effect van het voorlezen van prentenboeken op de ontwikkeling van de literaire competentie van kleuters. Het onderzoek maakte deel uit van een groot NWO-project naar de bijdrage van prentenboeken aan de ontwikkeling van het jonge kind. Ook het eerder genoemde onderzoek van Kwant (2011) maakte deel uit van dit project. Op de kleuterschool worden vaak verhalen voorgelezen, maar er is tot nu toe weinig aandacht besteed aan de manier waarop dit gebeurt. Prentenboeken zouden zich volgens Van der Pol juist heel goed lenen voor een literaire leeswijze vanwege de complementaire of juist de contrasterende relatie tussen tekst en beeld, open plekken en metafictieve elementen. Voor dit onderzoek is het kennis- en vaardighedenrepertoire van literaire competente kleuters beschreven. Het ging onder meer om het besef dat verhalen zijn verzonnen, het verwerven van inzicht in de structuur van verhalen en de conventies van vertellen. Bij 24 prentenboeken zijn leesaanwijzingen ontwikkeld, gericht op drie thema s: personages, spanning en ironische humor. Deze leesaanwijzingen zijn door middel van een ontwikkelingsonderzoek in twee kleutergroepen van een basisschool getest en geoptimaliseerd. Uit dit onderzoek kon geconcludeerd worden dat kleuters zich bewust zijn van het fictieve karakter van een verhaal en dat zij plezier hebben in de literaire aspecten van prentenboeken, zoals het ontdekken van kennis die een personage niet heeft, of het begrijpen van een contrast tussen tekst en beeld of tussen een bedoeling en de realisatie ervan in het boek. Omdat het ontwikkelingsonderzoek nog niets zegt over het effect van een literaire leeswijze volgde hierna een experiment waaraan achttien scholen meededen. In de experimentele groep van negen kleutergroepen lazen de leerkrachten op een literaire manier voor en in de andere negen groepen, de controlegroep, vond deze interventie niet plaats. Deze kinderen werd op de gebruikelijke manier voorgelezen. In beide groepen werd een voor- en nameting verricht. Deze bestond uit een Watje Wimpie-taak en een VoorLees Ervarings Schaal voor kleuters (VLES-K). De Watje Wimpie-taak bestond uit verschillende onderdelen: het kennismaken met het boek en het reageren op de tekeningen, het navertellen en het beantwoorden van vragen op het gebied van de personages, de 8

9 spanning en de ironische humor. De VLES-K is een instrument dat de ervaring van kleuters met boeken en hun houding tot lezen meet. Uit de resultaten van het onderzoek blijkt dat gemeten prestaties van de kinderen voor wat betreft de literaire competentie in de controlegroep in de voormeting beter waren dan die van de kinderen in de experimentele groep, maar dat dit in de nameting juist omgekeerd was. Hierbij was sprake van een significant verschil met de resultaten van de controlegroep dat aan de interventie toegeschreven kon worden. Maar ook bij de controlegroep was enige verbetering in de literaire competentie gemeten die Van der Pol aan de toegenomen ervaring tijdens de onderzoeksperiode en het leereffect van de taak toeschreef. Verder blijkt uit de evaluatie met de leerkrachten die meededen aan het experiment dat het voorlezen met de leesaanwijzingen volgens hen vooral effect had op de luisterhouding van kinderen. Omdat de vragen en opdrachten uit de leesaanwijzing om aandacht en concentratie vroegen, was de luisterhouding van de kleuters kritischer en gerichter geworden. De meerderheid van de leerkrachten ervoer het kennismaken met een andere manier van voorlezen als het meest positief in de deelname aan het experiment. 1.2 Aandacht voor voorlezen, prentenboeken en het voorlezen van prentenboeken in de doelstellingen van het basisonderwijs Uit de vorige paragraaf is duidelijk geworden dat het voorlezen van prentenboeken een positieve invloed heeft op de ontwikkeling van jonge kinderen. Het voorlezen van prentenboeken komt in de praktijk van de basisschool dan ook veelvuldig voor. In deze paragraaf ga ik in op de eisen die de overheid aan het basisonderwijs in Nederland stelt. De overheid heeft deze eisen in verschillende doelstellingen vastgelegd, die leidend zijn voor basisscholen en leerkrachten om het onderwijs vorm te geven. Hierna volgt een beschrijving van de mate waarin hierbij aandacht wordt besteed aan voorlezen, prentenboeken en het voorlezen van prentenboeken. Het basisonderwijs in Nederland stelt zich ten doel een brede vorming van kinderen te stimuleren en richt zich daarbij op de emotionele en verstandelijke ontwikkeling, het ontwikkelen van creativiteit en het verwerven van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden ( Om hieraan uitvoering te geven zijn er van overheidswege verschillende regelingen van kracht: de kerndoelen, de tussendoelen beginnende geletterdheid, de inhouden en activiteiten, en de beheersingsdoelen taal en rekenen. Kerndoelen In 1993 heeft het Ministerie van OCW de eerste kerndoelen die door het Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (SLO) zijn ontwikkeld, ingevoerd. Het zijn streefdoelen die een richtlijn vormen voor het aanbod en het niveau van kennis en vaardigheden dat de kinderen in het basisonderwijs opdoen. De kerndoelen garanderen een breed en gevarieerd onderwijsaanbod. In 1998 zijn de kerndoelen gewijzigd. Het aantal verminderde van 122 naar 103 en inhoudelijk verschoof de aandacht van vakgebieden naar wat grotere leergebieden en zijn leerstofgebied overschrijdende doelen, zoals ontwikkeling van zelfstandigheid, het zelfbeeld en leerstrategieën, 9

10 toegevoegd. In 2006 heeft het SLO de kerndoelen uit 1998 herzien. De leerstofgebied overschrijdende doelen zijn geschrapt en het aantal is verder teruggebracht naar 58. De herziene kerndoelen betreffen de leerstofgebieden Nederlands, Fries, Engels, rekenen/wiskunde, oriëntatie op jezelf en de wereld, kunstzinnige oriëntatie en bewegingsonderwijs. Vanaf het schooljaar 2009/2010 zijn deze kerndoelen in het basisonderwijs van kracht ( Tussendoelen beginnende geletterdheid In 1999 heeft het Expertisecentrum Nederlands de Tussendoelen beginnende geletterdheid vastgesteld. Deze tussendoelen zijn gericht op de ontwikkeling van geletterdheid van kinderen in de groepen 1 tot en met 3 van de basisschool. Zij hebben betrekking op boekoriëntatie, verhaalbegrip, functies van geschreven taal, taalbewustzijn, alfabetisch principe, functioneel schrijven en lezen, technisch lezen en schrijven (start en vervolg), begrijpend lezen en schrijven. (Aernoutse en Verhoeven, 1999). Deze tussendoelen zijn gebaseerd op de kerndoelen uit Inhouden en activiteiten Voor een verdere uitwerking van de herziene kerndoelen uit 2006 hebben het SLO en het Expertisecentrum Nederlands per twee leerjaren (1-2, 3-4, 5-6 en 7-8) Inhouden en activiteiten ontwikkeld. Deze zijn bedoeld om de operationalisatie en implementatie van de kerndoelen te ondersteunen. In de Inhouden en activiteiten voor groep 1 en 2 wordt bij een aantal kerndoelen uit het leerstofgebied Nederlands voorlezen en het gebruik van (digitale) prentenboeken genoemd. - Kerndoelen 1 t/m 3: Mondeling onderwijs Bij kerndoel 1 De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven staat vermeld dat de leerkracht momenten creëert waarop kinderen luisteren naar monologen van elkaar en van zichzelf door het vertellen en interactief voorlezen van verhalen. Verder zorgt de leerkracht ervoor dat de kinderen actief luisteren door ze te begeleiden bij het inzetten van luisterstrategieën. Ook hierbij kan de leerkracht gebruik maken van voorlezen en van informatieve prentenboeken. Verder kan de leerkracht voor contextuele ondersteuning platen uit prentenboeken tonen. (Tomesen en Van Koeven, 2008, p ) Bij kerndoel 2 De leerlingen leren zich naar vorm en inhoud uit te drukken bij het geven en vragen van informatie, het uitbrengen van verslag, het geven van uitleg, het instrueren en bij het discussiëren kunnen de kinderen vertellen over een voorgelezen prentenboek of deelnemen aan een groepsgesprek of klassikale gesprekken wanneer de leerkracht interactief voorleest. (Tomesen en Van Koeven, 2008, p ) - Kerndoelen 4 t/m 9: Schriftelijk onderwijs Informatieve prentenboeken kunnen ingezet worden bij kerndoel 4: De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema's, tabellen en digitale bronnen. Hierbij ontdekken de kinderen dat er verschillende soorten boeken zijn en blijkt uit hun gedrag dat zij zich op boeken en teksten oriënteren en dat zij voorgelezen teksten proberen te begrijpen. Dit komt overeen met de in de Tussendoelen beginnende geletterdheid genoemde boekoriëntatie en verhaalbegrip. De leerkracht zorgt voor een rijke geletterde 10

11 omgeving en zet de kinderen aan tot het inzetten van leesstrategieën tijdens het voorlezen van informatieve prentenboeken. (Tomesen en Van Koeven, 2008, p ) Bij kerndoel 6 De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van schoolen studieteksten en andere instructieve teksten, en bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale bronnen kunnen de kinderen de volgorde van een voorgelezen verhaal reproduceren door de prenten van een prentenboek in de goede volgorde te leggen. De leerkracht leest voor en praat met de kinderen over de gebeurtenissen in de tekst. (Tomesen en Van Koeven, 2008, p. 108) Informatieve prentenboeken spelen verder nog een rol bij het zevende kerndoel: De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten. Hierbij kunnen de kinderen samen met de leerkracht verschillende boeken bekijken en de verschillen en de overeenkomsten bespreken. (Tomesen en Van Koeven, 2008, p. 120) Kerndoel 9 wordt als volgt beschreven: De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten. Het aanbod van teksten bestaat uit verhalende prentenboeken, voorleesboeken, boeken met rijmpjes, versjes, dichtbundels en informatieve prentenboeken. De kinderen bekijken boeken en digitale prentenboeken op de computer, maken kennis met verschillende verhaalgenres, luisteren naar voorgelezen verhalen en lezen voor aan andere kinderen en houden zich bezig met diverse activiteiten rond een prentenboek. De leerkracht zorgt voor een actuele boekencollectie, gebruikt multimedia, zoals digitale prentenboeken om leesbevorderingsactiviteiten te ondersteunen, leest prentenboeken, verhalen en poëzie voor, praat met de kinderen over boeken en verhalen, en leeservaringen, betrekt ouders bij leesbevordering, en schenkt in de klas aandacht aan landelijke leesbevorderings-activiteiten, zoals de Nationale Voorleesdagen en de Kinderboekenweek. (Tomesen en Van Koeven, 2008, p ) - Kerndoelen 10 t/m 12: Taalbeschouwing, waaronder strategieën Kerndoel 12 is het laatste doel dat betrekking heeft op het leerstofgebied Nederlands en luidt: De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder 'woordenschat' vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken. Hierbij schept de leerkracht een context voor de aan te leren woorden; door voorleesactiviteiten waarbij eenzelfde verhaal interactief wordt voorgelezen en gerichte introductie- en verwerkingsactiviteiten die bijdragen aan de receptieve en productieve beheersing van nieuwe woorden. Verder kan de leerkracht woordbetekenissen zichtbaar maken met concrete plaatjes, voorwerpen of situaties. (Tomesen en Van Koeven, 2008, p ) De kerndoelen 13 t/m 58 hebben betrekking op de andere leerstofgebieden; rekenen/wiskunde, oriëntatie op jezelf en de wereld, kunstzinnige oriëntatie en bewegingsonderwijs. In de Inhouden en activiteiten die bij deze kerndoelen horen, worden voorlezen of het gebruik van (digitale) prentenboeken niet expliciet vermeld. 11

12 In de Kerndoelen voor het leerstofgebied Nederlands worden voorlezen en het gebruik van prentenboeken niet uitdrukkelijk genoemd. Uit de uitwerking hiervan in de Inhouden en activiteiten blijkt dat voorlezen en prentenboeken belangrijke middelen zijn om de gestelde kerndoelen te bereiken. Beheersingsdoelen taal en rekenen Tot slot heeft het SLO in 2010 beheersingsdoelen taal en rekenen vastgesteld die samenhangen met de referentieniveaus die sinds augustus 2010 van kracht zijn in het basisonderwijs. Deze referentieniveaus zijn richtlijnen ter verbetering van de prestaties van leerlingen met betrekking tot taal en rekenen. Hierin staat beschreven welke kennis en vaardigheden leerlingen op een bepaald moment moeten beheersen. ( De beheersingsdoelen taal en rekenen dienen ter versterking van de doorgaande lijn op scholen en beogen hiermee een bedrage te leveren aan het verlagen van onderwijsdrempels. Het SLO heeft op het gebied van de taal-, reken- en sociaal-emotionele ontwikkeling vastgesteld wat kinderen aan het begin van groep 1 en aan het eind van groep 2 zouden moeten kunnen. Deze doelen hebben qua taalontwikkeling betrekking op de mondelinge taalvaardigheid (woordenschat, vloeiend en verstaanbaar vertellen, luisteren, gesprekjes voeren en mening uiten/vragen stellen), beginnende geletterdheid (leesplezier, oriëntatie op boek/verhaal en geschreven taal, fonemisch bewustzijn en alfabetisch principe) en taalbeschouwing. De rekenontwikkeling omvat doelen over getallen, meten en meetkunde De doelen op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling betreffen zelfbeeld/ontwikkeling van identiteit, ontwikkeling van zelfstandigheid, sociaal gedrag/ontwikkeling van sociale vaardigheid en werkhouding/concentratie. Ook bij deze doelen worden voorlezen en prentenboeken niet expliciet genoemd ( Net als de kerndoelen gaan de beheersingsdoelen taal en rekenen over wat leerlingen moeten kennen en kunnen. De kerndoelen hebben betrekking op wat leerlingen aan het eind van de basisschool moeten beheersen, terwijl de beheersingsdoelen beschrijven wat leerlingen op een bepaald moment moeten kunnen, bijvoorbeeld aan het begin van groep 1 en aan het eind van groep Aandacht voor voorlezen, prentenboeken en het voorlezen van prentenboeken in de praktijk van kleutergroepen Ghonems-Woets (2009) concludeert op basis van de uitkomsten van haar onderzoek over voorlezen van prentenboeken in groep 1 en 2 dat ruim 90% van de leerkrachten de kinderen minstens twee tot drie keer per week voorleest. Een derde hiervan doet dit zelfs dagelijks. Gemiddeld besteden de leerkrachten tien minuten tot een uur per keer aan het voorlezen van prentenboeken. De keuze van de prentenboeken wordt veelal bepaald door het thema dat op dat moment wordt behandeld. Van de leerkrachten leest 72% meestal klassikaal voor, terwijl 23% dit ook in een kleine groep doet. Veel leerkrachten lezen een prentenboek vaker dan eens per schooljaar voor; 6% doet dat bijna altijd, 13% vaak, en 45% regelmatig. Dit doen zij op verzoek van de kinderen, omdat herhaling leerzaam zou zijn of omdat een boek bij meerdere thema s past. 12

13 Bij de keuze van prentenboeken zijn vooral het thema, de illustraties en de tekst van de prentenboeken van belang voor de leerkrachten. De illustraties moeten groot en duidelijk genoeg zijn voor een grote groep. Ook moeten zij aansprekend uitdagend, uitdagend en origineel zijn, belangstelling en nieuwsgierigheid wekken. Het taalgebruik moet eenvoudig zijn. De meest toegepaste activiteiten voor het voorlezen zijn het stellen van vragen over de kaft en de titel, het aan de orde stellen van het genre of het seriekarakter, het stellen van vragen over het thema, het verwijzen naar eerder gelezen prentenboeken en het laten voorspellen van de gebeurtenissen. Tijdens het voorlezen leggen de leerkrachten vooral onbekende woorden uit. Daarnaast stellen zij vragen over de illustraties, laten zij de kinderen de gebeurtenissen voorspellen en mogen de kinderen vragen stellen. Na het voorlezen besteden de leerkrachten aandacht aan de meningen en de ervaringen van de kinderen en mogen zij vragen stellen. Van de leerkrachten sluit 34,5% het voorlezen meestal af met een of meer verwerkingsvormen, 60,2% doet dit soms, terwijl 5,3% dit helemaal niet doet. Veelgebruikte verwerkingsvormen zijn kinderen zelf laten lezen, kinderen laten reageren op het verhaal, naar hun mening vragen en/of vragen over het verhaal stellen. De belangrijkste redenen voor de leerkrachten om voor te lezen zijn het bevorderen van de taalontwikkeling en het uitbreiden van de woordenschat, leesbevordering en de sociaal-emotionele ontwikkeling (zie ook de Inleiding). 1.4 Digitale prentenboeken Digitale prentenboeken komen in verschillende vormen voor. Hoge (2009) onderscheidt statische of sprekende, geanimeerde of levende en interactieve digitale prentenboeken. Bij de statische of sprekende prentenboeken is de toevoeging van multimedia en interactiviteit minimaal. Naast de voorgelezen tekst zijn de illustraties op het computerscherm of het digibord zichtbaar. Deze statische prentenboeken lijken het meest op de traditionele prentenboeken. Bij de geanimeerde of levende prentenboeken zijn de statische illustraties vervangen door bewegende beelden. Wat in de gesproken tekst verteld wordt, is op het scherm verbeeld. Verhallen (2011) gebruikt hiervoor de term videoprentenboek. In de interactieve prentenboeken wordt het voorgelezen verhaal aangevuld met interactieve elementen. Het verhaal wordt onderbroken voor het stellen van een vraag waarbij het kind door gesproken tekst feedback krijgt op het gegeven antwoord of het kind een spelletje kan spelen. Net als bij de fysieke prentenboeken maken digitale prentenboeken gebruik van verschillende tekensystemen. Ook hier is sprake van schriftelijke, verbale en visuele tekens. Daarnaast kennen de statische digitale prentenboeken geluiden in de vorm van uitgesproken klanken en aan de levende digitale prentenboeken is ook beweging toegevoegd. Juist die beweging kan het tekstbegrip van kinderen vergroten, doordat de bewegende prenten de voorstelling die de kinderen zich van gebeurtenissen maken ondersteunen (Verhallen, Bus en De Jong, 2004; Broekhof en Cohen de Lara, 2007; Verhallen, 2011). 13

14 1.4.1 Wetenschappelijk onderzoek naar digitale prentenboeken In de verschillende onderzoeken die ik in deze paragraaf beschrijf, wordt een vergelijking gemaakt tussen de effecten van het gebruik van statische, levende en interactieve digitale prentenboeken op het verhaalbegrip en de woordenschat. Hierbij kan een onderscheid worden gemaakt in het onderzoek naar kleuters met een taalachterstand, en peuters en kleuters zonder taalachterstand. Daarnaast is ook het effect van digitale prentenboeken op het getalsbegrip van kleuters onderzocht. Verhallen, Bus en De Jong (2004) hebben de invloed van het voorlezen van prentenboeken op het taalbegrip van kinderen met een taalachterstand onderzocht. Doordat een klein deel onbekende woorden de begrijpelijkheid van een tekst al aantast, zouden kinderen met een taalachterstand problemen kunnen hebben om de verhalen in prentenboeken te begrijpen. Mogelijk ondersteunen geanimeerde prenten en geluidseffecten het begrip van verhaal en taal beter dan statische prenten. Tevens zou het herhaald voorlezen van een prentenboek de versterkende wisselwerking tussen taalen verhaalbegrip in gang kunnen zetten. In het onderzoek hebben zij kleuters van Turkse en Marokkaanse afkomst uit gezinnen met laagopgeleide ouders op verhaalbegrip, woordenschat en zinsbegrip getoetst. In het onderzoek zijn zestig kleuters met een taalachterstand in zes verschillende condities ingedeeld waarbij de frequentie van het voorlezen van het digitale prentenboek Heksenspul van Valerie Thomas (tekst) en Korky Paul (illustraties) varieert van één keer voorlezen met statische platen en drie keer een niet-talig computerspel spelen, vier keer voorlezen met statische platen, één keer voorlezen met geanimeerde platen en geluidseffecten en drie keer een niet-talig computerspel spelen, vier keer voorlezen met geanimeerde platen en geluidseffecten. De twee controlecondities bestaan uit vier keer het niet-talige computerspel spelen en een conditie zonder interventie tussen de voor- en natests. Vier keer voorlezen van statische prentenboeken blijkt in dit onderzoek meer verhaalbegrip op te leveren dan één keer of niet voorlezen, maar dan nog kunnen de kleuters met een taalachterstand slechts 30% van de verhaalelementen navertellen. Dit zijn vooral de acties die zichtbaar zijn op de platen. Het effect op de woordenschat of het zinsbegrip blijkt na vier keer voorlezen niet significant te zijn. Blijkbaar zijn deze kleuters onvoldoende in staat de betekenis van onbekende woorden en zinsstructuren uit de context af te leiden. In vergelijking met statische boeken levert het voorlezen van geanimeerde prentenboeken meer verhaal- en taalbegrip bij kinderen op. De kinderen scoren hierbij vooral hoger op de complexere verhaalonderdelen, zoals aanleidingen en directe consequenties van acties, interne responsen die de aanleiding vormen voor nieuwe acties en uitleg van de afloop. Ook leren zij door de toevoeging van bewegend beeld en geluid nieuwe woorden en zinsstructuren. Blijkbaar is hierbij sprake van een wisselwerking waarbij kinderen die meer van het verhaal begrijpen, meer van de tekst verstaan, en omgekeerd, kinderen die de taal beter verstaan, het verhaal beter begrijpen. Wanneer een verhaal vier keer voorgelezen wordt, versterkt dit het effect van de geanimeerde prentenboeken op het verhaal- en taalbegrip. Het gebruik van geanimeerde prentenboeken levert na vier keer voorlezen gemiddeld een uitbreiding van de woordenschat met vijf tot zes woorden op. 14

15 Smeets en Bus (2009) vergeleken de effecten van het voorlezen van statische, levende en interactieve digitale prentenboeken bij kinderen zonder taalachterstand op de woordenschat. In hun eerste studie verdeelden zij 167 kleuters over vijf verschillende condities. De experimentele groepen lazen of verhalen met statische illustraties op de computer zonder of met meerkeuzevragen of levende verhalen zonder of met meerkeuzevragen op de computer. In de levende versie onderbrak een computermaatje het verhaal regelmatig om in totaal twaalf meerkeuzevragen te stellen die in de statische versie door de proefleider werden gesteld. De controlegroep speelde zelfstandig een niettalig spel op de computer. Uit de testen blijkt dat kinderen in de experimentele condities hoger scoorden op woordenschat dan de kinderen in de controlegroep. Bij de kinderen die in de voormeting een grotere woordenschat hadden, was de groei het grootst. Zij leerden meer woorden van de levende dan van de statische versie. Bij de kinderen die weinig woordkennis hadden, leverden de statische en levende versie een gelijke winst op. De kinderen met een groter vocabulaire bij aanvang leerden meer geïnstrueerde woorden dan degenen die over minder woordkennis bij aanvang beschikten. In de statische versie leerden de kinderen meer woorden wanneer er vragen werden gesteld dan wanneer dit niet gebeurde. Bij levende versies maakten de vragen nauwelijks verschil in het aantal geleerde woorden. Smeets en Bus vermoeden dat dit komt doordat de onderbreking door het computermaatje als storend wordt ervaren bij het vasthouden van de verhaallijn. Daarom onderzochten Smeets en Bus in een tweede studie of een korte onderbreking van het verhaal om een moeilijk woord uit te leggen effectiever is. De experimentele conditie waarbij moeilijke woorden kort worden gedefinieerd bestond uit 33 kleuters, en is afgezet tegen de experimentele condities van de levende boeken zonder en met meerkeuzevragen en de controleconditie uit de eerste studie. Zowel de kinderen die de levende boeken zonder als de kinderen die levende boeken met definities lazen, leerden meer woorden dan de kinderen uit de controlegroep. De kinderen met de kleinste woordenschat profiteerden het meest van de levende verhalen met definities. Voor de kinderen met een grotere woordenschat maakten de levende boeken met of zonder definities geen verschil. Bij de vergelijking tussen de conditie met de meerkeuzevragen en die met de definities scoorden de laatste hoger, met 35% groei tegenover 30%. Hierbij profiteerden de kinderen met een grote en die met een kleine woordenschat het meest van de definities. Hoge (2009) heeft onderzocht in hoeverre de vorm van een digitaal prentenboek, de leespartner en de grootte van de woordenschat bij aanvang invloed hebben op de boekgebonden woordenschat en het verhaalbegrip van peuters. Hiervoor hebben 42 peuters de levende of interactieve versie van Kleine ezel en jarige Jakkie van Rindert Kromhout (tekst) en Annemarie van Haeringen (illustraties) gelezen. Bij de interactieve versie wordt het verhaal vier keer onderbroken voor het stellen van een meerkeuzevraag. In het onderzoek is sprake van vier verschillende condities; de peuters lezen het levende boek met een leeftijdgenootje of een volwassene, of de peuters lezen het interactieve boek met een leeftijdsgenootje of een volwassene. Op basis van dit onderzoek concludeert Hoge dat het boekgebonden vocabulaire van de peuters na het lezen van het digitale prentenboek significant vooruitgaat. Bij de peuters die de interactieve versie lazen, is de mate waarin deze verbetert significant hoger (2,50 punten) dan bij de peuters die 15

16 de levende versie lazen (1,68 punten). De peuters die samen met een volwassene lazen, boeken meer vooruitgang (2,68 punten) dan de peuters die dit met een leeftijdsgenootje (1,40 punten) deden. Van de vier condities maken de peuters die de interactieve versie samen met een volwassene lazen de beste vorderingen (3,90 punten). Deze conditie scoort daarmee tevens significant hoger dan de overige drie condities. In tegenstelling tot Smeets en Bus (2009) stelt Hoge vast dat de peuters met een kleinere woordenschat bij aanvang meer boekgebonden woorden bijleren (2,59 punten) dan de peuters met een grotere woordenschat bij aanvang (1,39 punten). Bij het verhaalbegrip is dit precies andersom; de peuters met een grotere woordenschat bij aanvang begrijpen het verhaal beter dan de peuters met een kleinere woordenschat bij aanvang. Mullender-Wijnsma (2011) stelt vast dat getalsbegrip een belangrijke voorwaarde is om te leren rekenen. Om goed voorbereid te zijn op het formele rekenonderwijs in groep 3 is het belangrijk dat ook in de kleuterklas systematisch en op een speelse manier aandacht aan het verwerven van getalsbegrip wordt besteed. Voor dit onderzoek is een digitaal prentenboekprogramma rekenen ontwikkeld. Hiermee is nagegaan welk effect dit heeft op de rekenvaardigheid van kleuters vergeleken met die van de kleuters die een prentenboekprogramma voor taal hebben gevolgd. Het onderzoek vond plaats onder 70 kleuters uit groep 2 waarvan de ene helft gedurende acht weken een digitaal prentenboekprogramma voor rekenen en de andere helft een digitaal prentenboekprogramma voor taal aangeboden krijgt. De beide programma s omvatten ieder zes verschillende prentenboeken. Het rekenprogramma houdt in dat de kinderen wekelijks gedurende drie lessen van tien minuten een prentenboek bekijken en beluisteren. Daarna doen de kinderen in kleine groepjes speelse oefeningen waarmee de verschillende aspecten van getalbegrip worden aangeleerd en herhaald. De controlegroep werkt met een taalprogramma dat zich op taalontwikkeling van kinderen richt. Ook hier kijken en luisteren de kinderen wekelijks in drie lessen van tien minuten naar zes andere digitale prentenboeken. Hierbij worden interactieve vragen aan de kinderen gesteld. Uit de resultaten van de natoets die uit 24 opgaven bestaat, blijkt dat de kinderen die het rekenprogramma hebben gevolgd gemiddeld 21,2 opgaven goed beantwoorden terwijl degenen die het taalprogramma kregen 16,5 goede antwoorden geven. Uit de analyse van deze verschillen op de natoets blijkt dat 75% van de rekenscores boven de taalscores ligt Aandacht voor digitale prentenboeken in de doelstellingen van het basisonderwijs In de verschillende doelstellingen, de kerndoelen en de beheersingsdoelen, die in het basisonderwijs van kracht zijn worden digitale prentenboeken niet expliciet genoemd, maar hiervoor geldt uiteraard dat leerkrachten naast of in plaats van fysieke prentenboeken ook gebruik kunnen maken van digitale prentenboeken Aandacht voor digitale prentenboeken in de praktijk van de kleutergroepen In de eerdergenoemde enquête naar het gebruik van bewegende boeken in het Vlaamse basisonderwijs (Sterkx en Verhelst, 2009) wordt leerkrachten die lesgeven aan kleuters onder meer 16

17 gevraagd naar de mate waarin zij bekend zijn met digitale prentenboeken, waarom zij deze zouden willen gebruiken, en van welk aanbod zij gebruik zouden willen maken. Bijna driekwart (73,25%) van de ondervraagde leerkrachten heeft al eerder gehoord van digitale bewegende prentenboeken, maar slechts een derde (32,49%) maakt er daadwerkelijk gebruik van in de klas. Bij de vraag Waar vond je deze digitale bewegende prentenboeken? zijn meerdere antwoorden mogelijk. De digitale bewegende prentenboeken die zij raadplegen zijn afkomstig van (20,77%) en een andere site (39,61%). Van de respondenten maakt 18,83% zelf een statisch digitaal prentenboek en 16,63% gebruikt dvd s. Redenen om digitale prentenboeken in de klas te gebruiken die de respondenten noemen zijn: taalzwakke kinderen extra kansen geven (89,17%), op een vernieuwende manier met boeken omgaan (66,88%), kinderen individueel en zelfstandig laten werken in de boekenhoek (63,69%), kinderen in kleine groepjes laten werken in de boekenhoek (59,87%), kinderen extra motiveren voor digitale prentenboeken (52,22%) en het voorlezen voor hele klas vergemakkelijken (17,83%). Van de respondenten vindt 78,98% de toevoeging van taal- en denkstimulerende spelletjes een pluspunt, 19,11% acht dit noodzakelijk en 1,91% is van mening dat het verhaal alleen voldoende is. De meest voorkomende criteria bij de selectie van digitale prentenboeken zijn: Het moet goed zijn (82,16%) en Het moet binnen mijn thema passen (60,50%). Broekhof en Cohen de Lara (2007) onderzochten op drie Nederlandse basisscholen hoe leerkrachten met Levende Boeken werken en hoe kinderen daarop reageren. Zij definiëren Levende Boeken als volgt: Levende Boeken zijn geanimeerde prentenboeken. De prentenboekverhalen zijn gedigitaliseerd en tot leven gebracht met bewegende beelden, stemmen, geluidseffecten en muziek. * + Wat de Levende Boeken bijzonder maakt, is dat zij interactief worden voorgelezen. (p. 11) De animaties zorgen er volgens Broekhof en Cohen de Lara voor dat kinderen kunnen zien wat een woord betekent. Bovendien zou hun denkontwikkeling door de bewegende beelden gestimuleerd worden. Door de geluiden en de muziek begrijpen de kinderen meer van het verhaal en door de cameravoering kan de aandacht van de kinderen op een bepaald detail worden gericht. (p ) Een voordeel van het gebruik van digitale prentenboeken is volgens Broekhof en Cohen de Lara dat kinderen zonder hulp van volwassenen kunnen lezen, maar zij benadrukken dat dit niet betekent dat de computer het traditionele prentenboek kan vervangen. Door het gebruik van digitale prentenboeken kunnen kinderen vaker van een verhaal genieten zonder dat daar een ouder of leerkracht bij aanwezig hoeft te zijn. Volgens de leerkrachten in het onderzoek van Broekhof en Cohen de Lara hangt het positieve effect van Levende Boeken op de woordenschat en het verhaalbegrip van kinderen samen met de manier waarop Levende Boeken in de klas worden gebruikt. Zij vinden het belangrijk om naast de Levende 17

18 Boeken de bijbehorende prentenboeken in de klas te hebben omdat zij deze soms nodig hebben bij het uitvoeren van activiteiten. Om het verhaalbegrip van de kinderen te bevorderen en te controleren is het belangrijk dat de interactie met de computer wordt aangevuld met de interactie door de leerkracht. Daarbij moeten de vragen de kinderen aan het denken zetten over het verhaal. Een prikkelende verhaalstructuur en onverwachte wendingen dragen hieraan bij. Tegelijkertijd zorgt de interactie ervoor dat kinderen beter naar het verhaal luisteren, omdat zij weten dat er vragen gesteld worden en zij graag het goede antwoord willen geven. De vragen moeten vooral betrekking hebben op de kern van het verhaal, onverwachte en spannende gebeurtenissen, problemen en oplossingen, oorzaak-gevolg relaties en grapjes. In het onderzoek maakten de scholen gebruik van vier Levende Boeken: Beer is op Vlinder van Annemarie van Haeringen, Tim op de tegels van Tjibbe Veldkamp (tekst) en Kees de Boer (illustraties), Met opa op de fiets van Stefan Boonen (tekst) en Marja Meijer (illustraties) en Bolder en de boot van Alice Hoogstad. Op basis van de ervaringen die Broekhof en Cohen de Lara tijdens hun onderzoek opdeden, geven zij praktische suggesties voor het werken met Levende Boeken op school. Levende Boeken kunnen in de klas ingezet worden als extra keuze-activiteit waarbij de nadruk ligt op het plezier in verhalen. De keuze van het boek is vrij en er vindt weinig of geen voorbereiding plaats, maar er kunnen wel individuele verwerkingsactiviteiten zoals het maken van een tekening bij gegeven worden. Daarnaast is het mogelijk om Levende Boeken planmatig te gebruiken om de taalontwikkeling van de kinderen te stimuleren. In een periode van twee weken kunnen vijf verschillende fasen doorlopen worden. In de eerste fase kiest de leerkracht een digitaal prentenboek uit dat bij voorkeur aansluit bij het thema dat behandeld wordt of bij de activiteit die op dat moment aan de orde is. In fase twee volgt de introductie van het boek bij de kinderen. Geadviseerd wordt om hierbij gebruik te maken van een digibord om het verhaal aan de hand van de platen te vertellen omdat dit veel gelegenheid tot interactie biedt. De leerkracht kan vragen wat de kinderen zien en andere kinderen hierop laten reageren. De leerkracht kan de vragen aanvullen met opmerkingen, non-verbale reacties en uitleg van moeilijke woorden. Na de introductie kunnen de kinderen nog een verwerkingsactiviteit doen. In de derde fase bekijken de kinderen het boek zelfstandig en individueel op de computer. Hierbij bestaat de mogelijkheid om te differentiëren, aangezien de kinderen dit zo vaak kunnen doen als nodig is. De meeste leerkrachten laten de kinderen individueel op de computer werken als de andere kinderen zich in groepjes met andere activiteiten bezighouden. In de praktijk blijkt het lastig te zijn voor de leerkracht om een digitaal prentenboek samen met een kind te bekijken en bespreken omdat de computers meestal in de klas staan en de kinderen vaak met een koptelefoon luisteren om de andere kinderen niet te storen. Ook blijken kinderen het storend te vinden dat de leerkracht het geanimeerde verhaal steeds onderbreekt. Daarom kan de interactie beter plaatsvinden na afloop van het verhaal. De leerkracht kan hierbij het fysieke prentenboek gebruiken om vooruit en achteruit te bladeren. In fase vier behandelt de leerkracht het verhaal klassikaal om te controleren of de kinderen het verhaal begrepen hebben door de hen de interactieve vragen te laten beantwoorden. Als blijkt dat een aantal kinderen het verhaal niet goed heeft begrepen, kan de leerkracht het verhaal nogmaals in een kleine groep bespreken. In de laatste fase laat de leerkracht de kinderen die dan nog moeite met het verhaal hebben individueel op de computer werken en volgt daarna opnieuw een bespreking of de kinderen het verhaal doorhebben (Broekhof en Cohen de Lara, 2007). 18

19 In dit onderzoek gaat het niet alleen om de manier waarop de verschillende leerkrachten met digitale prentenboeken werken, maar ook om wat zij ervan verwachten en hoe zij het gebruik ervan ervaren en beoordelen. Daarbij wordt uitgegaan van de verschillende digitale prentenboeken die de leerkrachten in de klas gebruiken en de twee digitale prentenboeken van Uitgeverij Zwijsen die ik aan hen heb toegestuurd. Dit licht ik verder toe in paragraaf

20 2. Onderzoeksopzet In dit hoofdstuk volgt een uiteenzetting van de wijze waarop het onderzoek naar de verwachtingen ten aanzien van en de ervaringen van leerkracht met het gebruik van digitale prentenboeken in het kleuteronderwijs heeft plaatsgevonden. Aan de orde komen de methode van onderzoek, de interviewvragen en de respondenten. In het volgende hoofdstuk worden de onderzoeksresultaten beschreven. 2.1 Methode van onderzoek Dit onderzoek heeft vooral een oriënterend, beschrijvend en een op de onderwijspraktijk gericht karakter. De onderzoeksvraag concentreert zich op de verwachtingen, de ervaringen en de beoordeling met betrekking tot het gebruik van digitale prentenboeken in de klas door de leerkrachten die lesgeven aan groep 1 en 2 in het basisonderwijs. Omdat het onderzoek een verkennende inventarisatie van de meningen van de respondenten over een aantal aspecten van het gebruik van digitale prentenboeken betreft, is bij de dataverzameling gebruik gemaakt van kwalitatief onderzoek door middel van gedeeltelijk gestructureerde interviews. 2.2 De interviewvragen De vragen in het interview gaan zowel over de verschillende digitale prentenboeken die de leerkrachten via internet raadplegen als om de digitale prentenboeken die zijn ontwikkeld door Uitgeverij Zwijsen. Met het oog op dit laatste kregen de leerkrachten per twee digitale prentenboeken toegestuurd met het verzoek deze voorafgaand aan het interview te bekijken en in de klas uit te proberen. De digitale prentenboeken van Uitgeverij Zwijsen bevatten drie verschillende versies van hetzelfde verhaal; een statische, een levende of geanimeerde en een interactieve versie. De statische en de levende versies zijn bedoeld om te gebruiken door de leerkracht, de levende en de interactieve versies zijn voor de leerlingen. Bij de statische versie kunnen de bladzijdes worden omgeslagen en zijn de illustraties statisch. De gesproken tekst verschijnt in beeld en wordt hardop voorgelezen. Daarnaast zijn andere geluiden die het verhaal ondersteunen hoorbaar. Het geanimeerde verhaal bestaat uit doorlopend bewegend beeld met geluid. De tekst wordt voorgelezen, maar is niet zichtbaar op het scherm. De digitale prentenboeken van Uitgeverij Zwijsen hebben twee verschillende interactieve versies; een interactieve versie die afwijkt van de statische versie en die de vorm van een spelletje heeft en een interactieve versie die overeenkomt met de statische versie, waarbij tussendoor vragen over het verhaal gesteld worden en waarop na de beantwoording feedback gegeven wordt. Uit de zestien beschikbare digitale prentenboeken van Uitgeverij Zwijsen zijn er voor dit onderzoek twee geselecteerd. Daarbij ging de voorkeur uit naar de prentenboeken die bij de lente horen, omdat het onderzoek in het voorjaar plaatsvindt. Op deze manier sluit het thema van het digitale prentenboek aan bij het seizoen. Daarnaast is het zinvol dat de leerkrachten met verschillende interactieve versies kunnen werken. Omdat de digitale prentenboeken die bij de lente passen allemaal de interactieve vorm van een spelletje hebben, is daarnaast gekozen voor een prentenboek 20