WOORD VOORAF. Madelène Elmes Mei 2012

Transcriptie

1

2 WOORD VOORAF Het onderzoek onzichtbare steigers is het resultaat van 8 maanden lezen, gesprekken voeren en schrijven. Het is ook het resultaat van twee jaar studie ecologische pedagogiek. Dit onderzoek heb ik als zeer bijzonder ervaren. Bijzonder doordat ik een inkijk heb mogen krijgen in de verhalen van Joep, Maaike en Laura en iedereen die betrokken was bij het terugplaatsingstraject van deze kinderen. Dat dit mogelijk was heb ik vooral te danken aan hun ouders. Zonder hun medewerking, openheid en vertrouwen was dit onderzoek niet van de grond gekomen. Ook de mensen van de scholen, het UMCU en mijn collega s van de Fritz Redlschool wil ik bedanken voor hun medewerking en warme betrokkenheid. Joep, Maaike en Laura zijn de kinderen om wie dit hele onderzoek draait. Ik hoop van harte dat zij, samen met hun omgeving, de komende tijd voldoende steigers kunnen opbouwen. Ik heb een diepe bewondering voor deze dappere kinderen en het onderzoek draag ik dan ook aan hen op. Verder wil ik dit voorwoord gebruiken om de mensen die mij met de vormgeving en tekst geholpen hebben: Harry van den Bosch voor het prachtige ontwerp van de omslag en Jacqueline Mouton voor de vele leesuurtjes en tekstuele screening. Bij dit rijtje hoort ook Piet van den Hoven; door hem ben ik op het idee gekomen van de titel van het onderzoek. Als laatste wil ik de mensen van de opleiding te bedanken. Mijn leerteammaatjes Saskia Malherbe, Femke Agtersloot en Carolien Libert aan wie ik ongelooflijk veel steun heb gehad en natuurlijk mijn coach Gerrie Koelemij voor haar kritische noten, scherpe vragen en altijd motiverende en professionele begeleiding. Mede door hen is de opleiding voor mij een enorm waardevolle periode geweest waar ik met heel veel plezier op terug kan kijken. Rest mij om de lezer uit te dagen dit onderzoek te laten ervaren. Er staan veel persoonlijke verhalen en ervaringen in, de namen zijn uiteraard fictief. Iedereen die in het praktijkgedeelte wordt aangehaald of geciteerd, heeft gedurende het onderzoek aanvullingen kunnen doen of wijzigingen kunnen doorgeven. Dit onderzoek bevat interactieve elementen: in de digitale versie kan er door middel van hyperlinks naar bepaalde bijlagen geklikt worden. Bij de papieren versie hoort een DVD waardoor het praktijkgedeelte op dezelfde wijze gelezen kan worden. Ook horen er zogenaamde digital story tellings bij dit onderzoeksverslag: korte filmpjes waardoor de verhalen van de kinderen worden weergegeven door middel van beeld, tekst en muziek. Ik hoop dat dit onderzoek aanzet en motiveert om verder te bouwen aan de steigers bij de terugplaatsing van leerlingen van de Fritz Redlschool waardoor zij de kansen krijgen die zij verdienen. Madelène Elmes Mei 2012 NB: voor de APA- verwijzing maak ik gebruik van het programma Endnote. Deze kan afwijken van de APA verwijzing die gebruikt wordt voor de opleiding. Onzichtbare Steigers 1

3 SAMENVATTING Onzichtbare steigers is een onderzoek rond de terugplaatsing van leerlingen van de Fritz Redlschool. De responsieve methodologie is ingezet om het onderlinge begrip tussen de verschillende belanghebbenden te verhogen zodat verbetering van de praktijksituatie in gang kan worden gezet. In deze onderzoeksmethode staan meerstemmigheid, dialoog en eigenaarschap van de belanghebbenden centraal. Onzichtbare Steigers draait om de verhalen van Joep, Maaike en Laura. Deze verhalen kunnen worden geplaatst in de context van grote verhalen. In een literatuuronderzoek wordt geschetst hoe het huidige Nederlandse onderwijssysteem is ontstaan. Verschillende sociologische veranderingen hebben nauwelijks tot grote onderwijshervormingen geleid. Ook wordt in het literatuuronderzoek de relatie tussen onderwijs en kinder- en jeugdpsychiatrie en het ontstaan van de Fritz Redlschool beschreven. Als leerlingen naar de Fritz Redlschool gaan terwijl zij onder behandeling zijn bij een kliniek voor psychiatrie, worden er veel onzichtbare steigers om hen heen gebouwd. Deze steigers kunnen bij terugplaatsing wegvallen, wat het terugplaatsingsproces bemoeilijkt. Om onderwijs te kunnen bieden aan kinderen met gedragsmoeilijkheden, is het nodig dat er anders naar hun wordt gekeken en dat er wordt gezocht naar een balans tussen het existentiële en instrumentele leren. Dit is nodig om preventief een brede basis te kunnen bieden aan alle kinderen. Rondom de terugplaatsing van Joep, Maaike en Laura hebben gesprekken plaatsgevonden met de leerlingen zelf, hun ouders, mensen van de Fritz Redlschool, de kliniek voor kinder- en jeugdpsychiatrie en de scholen. Uit deze gesprekken zijn claims, concerns en issues naar voren gekomen die uiteindelijk geleid hebben tot een gesprek met alle belanghebbenden. Dit heeft geresulteerd in bespreekpunten voor de Fritz Redlschool en mogelijk andere instanties. Passend bij de methode van de responsieve evaluatie is het onderzoeksverslag dialogisch en interactief. Op deze wijze wil de onderzoeker de meerstemmigheid benadrukken en de lezer uitdagen om actief te lezen, verbanden te leggen en het gesprek over het onderwerp aan te gaan. Onzichtbare Steigers 2

4 Inhoudsopgave woord vooraf... 1 samenvatting... 2 afkortingen en verklarende woordenlijst inleiding aanleiding en probleemstelling onderzoeksvraag en doelstelling relevantie onderzoeksopzet respondenten, belanghebbenden en stakeholders methodologie rol van de onderzoeker, ethiek en validiteit de grote verhalen het Nederlandse onderwijs het defectparadigma en het onderwijs tot het ontwikkelingsparadigma en het onderwijs van 1960 tot het burgerschapsparadigma en het onderwijs vanaf betekenis voor de praktijk psychiatrie en onderwijs psychiatrie, diagnostiek en onderwijs psychiatrie en de Fritz Redlschool betekenis voor de praktijk onderwijs aan gedragsmoeilijke kinderen en jongeren over welke groep kinderen en jongeren gaat dit? onderwijsbehoeften tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften betekenis voor de praktijk de kleine verhalen het tot stand komen van de kleine verhalen interviews en analyse komen tot de claims, concerns en issues Joep Maaike Laura claims, concerns & issues claims concerns issues de onderhandeltafel: samen-werken aan terugplaatsing nawoord bronnen bijlagen Onzichtbare Steigers 3

5 afkortingen en verklarende woordenlijst AB/ ABer CCI s GGZ HAVO IB/ IBer LGF LOM (Z)MLK RT SBO (V)SO UMCU VMBO WSNS Ambulante Begeleiding/ Ambulant Begeleider Claims, Concerns & Issues Geestelijke Gezondheids Zorg Hogere Algemeen Voorbereidend Onderwijs Interne Begeleiding/ Intern Begeleider Leerling Gebonden Financiering (de zogenaamde rugzak- regeling) (kinderen met) Leer- en Opvoedings Moeilijkheden (Zeer) Moeilijk Lerende Kinderen Remedial Teaching Speciaal Basis Onderwijs (Voortgezet) Speciaal Onderwijs Universitair Medisch Centrum Utrecht Voorbereidend Middelbaar Beroeps Onderwijs Weer Samen Naar School Cluster 4 Het SO is onderverdeeld in 4 clusters. Cluster 4 is voor kinderen met ernstige gedrags- en/of psychiatrische problemen. Claims Zaken die als positief en krachtig genoemd worden bij responsieve evaluatie (Abma, 2006; Guba, 1996) Concerns Zaken die als aandachts- of discussiepunt naar voren komen bij responsieve evaluatie (Abma, 2006; Guba, 1996) Emergent design Een voortrollend, niet van tevoren vastliggend onderzoeksproces (Abma, 2006; Guba, 1996) Issues Zaken die als negatief of zwak bevonden worden bij responsieve evaluatie (Abma, 2006; Guba, 1996) Fritz Redlschool Cluster 4 school verbonden aan de psychiatrische kliniek van het UMCU en Altrecht GGZ. Hier gaan kinderen en jongeren naar school die ter observatie of diagnostiek in de klinieken verblijven tot het einde van de behandelduur. Daarna gaan ze terug naar de school van herkomst of naar een andere school. In dit onderzoek wordt ook naar deze school verwezen als Redlschool of kortweg De Redl. De school is vernoemd naar Fritz Redl ( ), een Oostenrijkse pedagoog die in de Verenigde Staten in de jaren 50 baanbrekend werk heeft verricht met agressieve kinderen. Member- check Tijdens responsieve evaluatie wordt voortdurend de verzamelde onderzoeksdata voorgelegd aan de respondenten met de vraag of ze zich erin herkennen (Abma, 2006; Guba, 1996). Stakeholders De betrokkenen of belanghebbenden in een onderzoek (Guba, 1996). Onzichtbare Steigers 4

6 1. INLEIDING Het zijn letterlijk de kinderen die men nergens wil hebben. De onderwijzers doen hun best. Ze geven het snel op, want het blijkt dat niets helpt. (Fritz Redl, 1952, aangehaald in Broekaert, p.275) 1.1 aanleiding en probleemstelling Leerlingen die naar de Fritz Redlschool gaan, zijn voor het grootste gedeelte kinderen en jongeren die onder behandeling of ter observatie zijn bij de klinieken voor kinder- en jeugdpsychiatrie van het Universitair Medisch Centrum Utrecht (UMCU) of Altrecht Geestelijke Gezondheids Zorg (GGZ). Tijdens de plaatsing op de Fritz Redlschool krijgen deze kinderen en jongeren onderwijs dat aansluit op de behandeling die plaatsvindt. Als de behandeling wordt afgesloten, worden de leerlingen teruggeplaatst naar de school van herkomst of een andere school. Soms is dit een reguliere school, maar veel vaker een school voor Speciaal Onderwijs (SO) of Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO). Bij deze terugplaatsing ligt de aanleiding voor dit onderzoek. Ter illustratie van deze probleemstelling geef ik een voorbeeld uit mijn eigen praktijk; daarna ga ik dieper in op de context van dit onderzoek. Twee jaar geleden is een meisje, waarbij ik als ambulant begeleider betrokken was, vier maanden lang naar de Fritz Redlschool gegaan. Toen er sprake was van terugplaatsing naar de school van herkomst, bleek dit opeens niet meer zo makkelijk te zijn. De basisschool stond niet te springen om deze leerling weer op te nemen. Het gedrag bleek een struikelblok. De leerkrachten hadden namelijk in de periode dat de leerling weg was, gemerkt hoe groot de impact op de groep geweest was. En hoe rustig het was toen dit meisje er niet meer was. Er zijn veel gesprekken gevoerd met de school. Uiteindelijk is het meisje, onder bepaalde voorwaarden van de school, weer teruggekeerd. Eén van deze voorwaarden was dat ouders hun kind in de tussentijd zouden aanmelden voor een speciaal onderwijsschool. maatschappelijke context Dit praktijkvoorbeeld lijkt in contrast te staan met het uitgangspunt van het Passend Onderwijs. In het onderzoek Wat zit er in jóuw rugzak? (Elmes, 2011) heb ik mij onder andere verdiept in het maatschappelijke debat over Passend Onderwijs, dat zowel in de media als op de werkvloer plaatsvindt. De overheid stelt dat Passend Onderwijs wordt ingezet omdat geen enkele leerling meer buiten de boot mag vallen: er dient voor elk kind en iedere jongere onderwijs te zijn dat aansluit bij zijn of haar mogelijkheden en ondersteuning op maat (OCW, 2008). De beleidsmaatregel Passend Onderwijs volgt op een aantal andere maatregelen als Weer Samen Naar School (WSNS) en Leerling Gebonden Financiering (LGF). Deze maatregelen hebben er niet toe geleid dat het aantal leerlingen op speciaal (basis)onderwijs af nam. In plaats daarvan heeft er een groei plaatsgevonden voor aanvraag van de zogenaamde rugzak-regeling in het reguliere onderwijs. Ook bleef het aantal leerlingen in het (V)SO groeien. Met de invoering van Passend Onderwijs wil de overheid deze groei een halt toe roepen. Op de website van de rijksoverheid wordt over Passend Onderwijs het volgende vermeld: Ook voor kinderen met een handicap of gedragsproblemen moet er een passende onderwijsplek zijn. Liefst op een gewone school waar het kind extra begeleiding krijgt. En als het echt nodig is in het speciaal onderwijs. Het kabinet wil het stelsel voor passend onderwijs herzien. In het nieuwe stelsel krijgen scholen de plicht een passende onderwijsplek te bieden aan leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. (Rijsoverheid, 2011) Onzichtbare Steigers 5

7 Dit beleid lijkt in de eerste instantie mogelijkheden te bieden voor de doelgroep waarmee wij op de Fritz Redlschool te maken hebben. Maar toch schetst de praktijk een ander beeld. Onderwijsbeleid wordt veelal top-down ingevoerd en dit is ook bij Passend Onderwijs het geval. De gevolgen die voortvloeien uit het beleid en de bezuinigingen die worden ingevoerd, zijn op de werkvloer voelbaar en merkbaar. De problemen die ervaren worden bij de terugplaatsing, lijken een onderdeel te zijn van een groter, maatschappelijk probleem. De invoering van Passend Onderwijs en de context waarin dit plaatsvindt, is niet los van te zien van dit maatschappelijke belang. Het citaat van Fritz Redl uit 1952 waarmee ik de inleiding gestart ben, duidt eenzelfde soort problematiek aan. Wat is er in 60 jaar die intussen zijn verstreken, eigenlijk veranderd in het onderwijs en de maatschappij? Ik probeer hier een antwoord op te vinden in de context van mijn onderzoek en neem daarmee de maatschappelijke gevolgen van het Nederlandse onderwijsbeleid onder de loep. pedagogische en lokale context De locatieleider van afdeling Utrecht en de Intern Begeleider (IBer) van locatie Soest zien dat terugplaatsingen de afgelopen 2 jaar steeds moeilijker zijn geworden (persoonlijke communicatie A. Hoven ; A. Mcleod ). Er zijn, door de bezuinigingen die in gang gezet zijn, steeds minder plaatsen beschikbaar op het SO. Waar voorheen ook veel kinderen naar het Speciaal Basis Onderwijs (SBO) gingen, blijkt dit nu vaak niet meer mogelijk. Scholen voor SBO ontvingen tot voor kort nog een flink bedrag voor rugzakleerlingen. Nu is dat niet meer het geval. De SBO scholen die leerlingen met een rugzak aannemen, zullen dit dus voor het grootste gedeelte uit eigen formatie moeten bekostigen. Plaatsing binnen regulier onderwijs is regelmatig een obstakel, omdat de gedragsproblematiek van de leerlingen te groot is of de school onvoldoende mogelijkheden ziet om deze leerlingen te begeleiden. Terugplaatsing voor de leerlingen van het VSO levert vaak nog meer problemen op. Veel van deze leerlingen die de locatie Utrecht bezoeken waren al thuiszitters voordat ze op de Fritz Redlschool kwamen. Er zijn weinig scholen voor VSO in regio Utrecht te vinden. Ook zijn de meeste van deze scholen op VMBO-niveau en bedoeld voor specifieke doelgroepen, bijvoorbeeld voor leerlingen met autisme spectrum stoornissen. Omdat deze scholen zo specifiek zijn én omdat er door bezuinigingen weinig plaatsen beschikbaar zijn, zijn de wachtlijsten vaak groot. De stap naar regulier onderwijs is voor deze jongeren en hun ouders niet altijd mogelijk omdat de jongeren soms traumatische ervaringen hebben op de school van herkomst. Hiermee is de keuzevrijheid van onderwijs voor deze kinderen en jongeren en hun ouders, zeer beperkt. De impact die de problemen bij terugplaatsing hebben op de kinderen, jongeren en hun ouders, kan groot zijn. Het betreft hier een kwetsbare doelgroep waarover in de maatschappij vaak veel vooroordelen bestaan: kinderen met storend en soms agressief gedrag of jongeren die niet naar school gaan omdat ze niet durven. Diverse onderzoeksrapporten van de onderwijsconsulenten (Verhoeven, 2008 & 2009) bevestigen de problematiek van moeilijk plaatsbare leerlingen en de impact die dit heeft op de betrokkenen. Onze eigen organisatie en de samenwerking die wij hebben met het UMCU, speelt een belangrijke rol bij de terugplaatsing. Deze samenwerking kan op sommige momenten soepel verlopen, maar er blijft sprake van twee aparte organisaties die vanuit hun eigen expertise kijken naar kinderen, opvoeding en onderwijs (persooniijke communicatie I. Boerman, ). De Fritz Redlschool bestaat inmiddels ruim 35 jaar en in de tussentijd hebben er ook maatschappelijke veranderingen plaatsgevonden in de discours over kinderpsychiatrie (Limpens, 2003; Vandenputte, 2000). Wat is de meerwaarde van de samenwerking tussen de Fritz Redlschool en psychiatrie? En sluit onze organisatie wel voldoende aan op het (reguliere) onderwijs zodat leerlingen daadwerkelijk een kans hebben om weer terug te stromen? Verschillende betrokkenen vertellen in het onderzoek Onzichtbare Steigers 6

8 onzichtbare steigers hun verhaal over de terugplaatsing van de Fritz Redlschool. Naast de verhalen van de leerlingen en hun ouders, komen ook de verhalen van leerkrachten, behandelaars en IBers aan bod. Hoe verhouden deze verhalen zich tot elkaar en waar liggen de belemmeringen en mogelijkheden? Door naar de verhalen te luisteren van de mensen die direct betrokken zijn bij de terugplaatsingen en deze gezamenlijk te evalueren, kan naar voren komen wat de gevolgen zijn. Hierdoor krijgen alle betrokkenen in dit proces een stem en wordt de dialoog rond de terugplaatsingen op gang gebracht. Dit is één van de belangrijkste uitgangspunten van dit onderzoek. Het beschrijven van de aanleiding en probleemstelling leiden tot de onderzoeksvraag en doelstelling. Deze komen in de volgende paragraaf aan bod. 1.2 onderzoeksvraag en doelstelling In dit onderzoek staan vooral de kleine verhalen centraal. De verhalen van de ouders, behandelaars, leerkrachten en ook die van de leerlingen zelf. Wat vinden zij van de schoolwisselingen en hoe ervaren zij het proces van terugplaatsing? Zien zij kansen, of vooral belemmeringen? Door deze meerstemmigheid krijgt dit onderzoek een andere, ecologische dimensie (Jansen, 2010). Deze dimensie is een tegenhanger van het dominante onderzoeksparadigma dat gebaseerd is op onbevooroordeelde waarneming en definitieve verklaringen. De stem van de betrokkenen bij de terugplaatsing in de context van de maatschappelijke ontwikkelingen, de beschreven literatuur en de ecologische pedagogiek vormen de kern van mijn onderzoek. De onderzoeksvraag die hieruit voorkomt is: Hoe evalueren wij op de Fritz Redlschool, samen met de betrokkenen, het proces van terugplaatsing van 3 leerlingen op onze school, in de periode van november 2011 tot april 2012? Het doel van dit onderzoek is om de terugplaatsing van een aantal leerlingen te evalueren met de betrokkenen en vervolgens in beeld te brengen. Hiermee willen wij een aanzet doen tot het op gang brengen van de dialoog rond de terugplaatsing, zowel binnen de organisatie van de Fritz Redlschool als daarbuiten. Begripsverheldering Met leerlingen van de Fritz Redlschool, worden in dit onderzoek drie leerlingen van het SO en VSO van locatie Utrecht bedoeld: Joep, Maaike en Laura. De betrokkenen zijn: - de leerlingen zelf - hun ouders - de leerkracht, mentor en IBer van de Fritz Redlschool - de behandelend artsen (arts-assistenten) en ouderbegeleider van het UMCU - de leerkracht, mentor, IBer en zorgcoördinator van de school van terugplaatsing Het onderzoek naar de terugplaatsing van de leerlingen van de Fritz Redlschool kan vanuit verschillende invalshoeken bekeken worden, ook op gebied van relevantie. Ik leg in de volgende paragraaf het verband met micro-, meso-, en macroniveau, gezien vanuit het perspectief van onze eigen organisatie. Hierbij komt ook de maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie aan bod en de relatie met ecologische pedagogiek. Onzichtbare Steigers 7

9 1.3 relevantie Ten eerste wil ik op microniveau de relevantie noemen vanuit het perspectief van de ambulant begeleiders van de Fritz Redlschool. Het onderzoek kan aanknopingspunten opleveren voor de begeleiding van terugplaatsing van leerlingen. Als wij door dit onderzoek beter inzicht krijgen in de verschillende verhalen en de belangen die meespelen, kunnen wij hier rekening mee houden en er op aansluiten bij het uitvoeren van de terugplaatsingsbegeleiding. Als ecologisch pedagoog hoop ik op deze wijze beter te kunnen inspelen op de behoeften van de leerlingen, maar ook op de behoeften van de ouders en de scholen die te maken hebben met terugplaatsing. Ten tweede het mesoniveau. Hierbij gaat het om de relevantie vanuit het perspectief van de andere betrokkenen. Hierbij gaat het om de leerlingen, ouders, leerkracht en Intern Begeleider van de Fritz Redlschool, behandelaars en ouderbegeleider van het UMCU en de school van terugplaatsing. Door de verhalen te verzamelen, krijgen de betrokken inzicht in elkaars perspectieven en wordt dialoog mogelijk. Ook ik krijg, zowel in de rol van ABer als onderzoeker, op deze wijze inzicht in de perspectieven van de verschillende betrokkenen. Hiermee worden mijn inzichten verbreed en kan ik de belevingen van de verschillende betrokkenen beter plaatsen en begrijpen. Ik verdiep hiermee mijn ontwikkeling als ecologisch pedagoog. Tot slot het macroniveau. Hierbij gaat het om de relevantie vanuit het maatschappelijke en wetenschappelijke perspectief. Door de verhalen aan het licht te brengen en in een kritischpedagogisch kader te plaatsen, kan dit een discussie over ons onderwijssysteem aanzwengelen. Door beleidsmakers en beleidsuitvoerders inzicht te geven in verhalen en gebeurtenissen rond de terugplaatsing, kan de dialoog ook buiten onze organisatie worden aangegaan. Uitkomsten van het onderzoek kunnen in ieder geval gepresenteerd en besproken worden op het niveau van het samenwerkingsverband. Daarnaast vind ik het van belang om ook de dialoog tussen psychiatrie en onderwijs aan te gaan zodat bespreekbaar wordt op welke wijze het belang van het kind gediend is met samenwerking tussen deze twee werelden. Als ecologisch pedagoog wil ik de belangen en mogelijke machtsverhoudingen die meespelen in het proces van terugplaatsing, in beeld brengen en ter discussie stellen. De gevolgen die dit heeft voor het kind, de jongere en zijn ouders, staan daarbij centraal. Deze grote, maatschappelijke verhalen, gebruik ik als context voor mijn onderzoek. Door hier de kleine verhalen van de direct betrokkenen uit de dagelijkse praktijk naast te zetten, worden de gevolgen van de maatschappelijke context voor de praktijk zichtbaar. Dit laatste geeft ook de wetenschappelijke relevantie van mijn onderzoek weer: het gaat in dit onderzoek om unieke kennis van unieke verhalen die zichtbaar worden in een maatschappelijke context. Deze postmoderne wijze van onderzoeken is passend bij het sociaal- constructivisme: de sociale aspecten van de wetenschap worden betrokken in de theorie. In dit onderzoek wordt door middel van een diepgaand inzicht in de beleefde ervaringen van de betrokkenen, de theorie betekenisvol gemaakt voor de wetenschappelijke kennis. Juist verschillen en tegenstrijdigheden leveren nieuwe ideeën op, die van belang zijn voor de wetenschap (Leezenberg, 2010). Voor wat betreft de relatie met de ecologische pedagogiek, past dit onderzoek volledig bij de antropologie van de opleiding: dit onderzoek staat verbondenheid, meerstemmigheid en complexiteit centraal (Jansen, 2010). Door middel van dialoog en interactie zoek ik verbinding tussen praktijk en theorie en faciliteer en stimuleer ik de verbondenheid tussen de verschillende betrokkenen. Met dit onderzoek maak ik deel uit van de leefwereld van de betrokkenen en door mijn ervaringen op een dialogische wijze weer te geven, zal ik deze verbondenheid ook uitdragen naar de lezer. De verschillende perspectieven van waaruit naar de terugplaatsing van de leerlingen van de Fritz Redlschool wordt gekeken, nemen binnen dit onderzoek een belangrijke plaats in. Onzichtbare Steigers 8

10 Daarbij onderzoek ik wat deze standpunten betekenen voor de leerlingen en hun ouders, voor de organisatie van de Fritz Redlschool en voor mij als ecologisch pedagoog. Deze brede contextgerichte benadering van de onderzoeksvraag laat de meerstemmigheid doorklinken en verhalen naast elkaar bestaan. Juist deze meerstemmigheid is de drijvende kracht van verdere ontwikkelingen op het gebied van terugplaatsing van leerlingen van de Fritz Redlschool. Met dit onderzoek verwacht ik aanknopingspunten te vinden om onze eigen organisatie, inclusief mijzelf, verder te professionaliseren als het gaat om inzicht krijgen in en het begeleiden van de terugplaatsingen. De complexiteit van dit onderzoek laat zien dat het geheel meer is dan de verschillende delen bij elkaar opgeteld. Ieder verhaal op zich levert nieuwe vraagtekens en gesprekken op. Juist door de verhalen naast elkaar te laten bestaan en samen met de betrokken de dialoog aan te gaan over de terugplaatsing, worden er nieuwe verhalen geconstrueerd. Deze ecologisch-pedagogische visie is mijn uitgangspunt bij dit onderzoek. De titel van dit onderzoek is onzichtbare steigers 1. Deze onzichtbare steigers staan voor de hulp en netwerken die rondom de leerlingen van de Fritz Redlschool zijn opgebouwd. Onzichtbare steigers staan ook voor mogelijkheden: de toekomstmogelijkheden die de leerlingen van de Fritz Redlschool hebben als het gaat om het weer gaan volgen van (regulier) onderwijs. Het ontwerp van dit onderzoek zal zich geleidelijk ontwikkelen, in samenspraak met de betrokkenen. De onderzoeksmethodologie die hierna beschreven wordt sluit hierop aan. 1 De term Onzichtbare Steigers wordt genoemd door P. van den Hoven tijdens een gesprek dat ik met hem had over de terugplaatsing van leerlingen van de Fritz Redlschool. Hierover meer in paragraaf Onzichtbare Steigers 9

11 2. ONDERZOEKSOPZET Zoals aangeven in de vorige paragraaf, zijn de verhalen van de belanghebbenden belangrijk in dit evaluatieonderzoek. Bij de verhalen is het van belang dat ze elk een eigen plaats krijgen en dat ieder verhaal even veel gewicht heeft. Vanuit de probleemstelling, onderzoeksvraag en doelstelling, volgt logischerwijs de responsieve evaluatie als onderzoeksmethode. 2.1 respondenten, belanghebbenden en stakeholders De meerstemmigheid van het onderzoek laat ik naar mede voren laten komen door een meervoudige case-study. Juist door een meervoudige casestudy te gebruiken, kunnen een aantal processen van terugplaatsing naast elkaar geëvalueerd worden. In dit onderzoek staan drie leerlingen centraal die in de zogenaamde terugstroomfase van de Fritz Redlschool zitten of al teruggeplaatst zijn. Aangezien het onderzoeksproces vooraf niet voorspelbaar is, is het een cyclisch- iteratief proces te noemen. De stappen worden vooruit en achteruit gekoppeld als een opwaartse en neerwaartse spiraal (cyclisch) en tussen de stappen ga ik regelmatig heen en weer (iteratief) (Baarda, 2009). Tijdens dit onderzoek is het vooral van belang dat ik volg en zo open mogelijk in het onderzoek stap. Dit open karakter van het onderzoek zal ik verderop in deze paragraaf nader beschrijven. De respondenten zijn de betrokkenen met wie ik in gesprek ga tijdens dit evaluatieproces. Dit zijn de leerlingen en hun ouders; van de Fritz Redlschool zijn de leerkracht/ mentor en intern begeleider betrokken en van het UMCU de behandelend arts en ouderbegeleider vanuit de kliniek voor kinderen jeugdpsychiatrie. Daarnaast gaat het bij de school van terugplaatsing om de leerkracht/ mentor, intern begeleider en zorgcoördinator. Door Guba & Lincoln (1989) en Abma & Widdershoven (2006) worden de betrokkenen in een onderzoek belanghebbenden of stakeholders genoemd. In dit onderzoek worden zij actief betrokken in de evaluatie van het terugplaatsingsproces, vanuit de gedachte dat hun ervaringsdeskundigheid de reikwijdte van het onderzoek vergroot. De stakeholders zijn degenen wiens belangen op het spel staan. Door hen actief te betrekken in het onderzoeksproces, wordt het draagvlak van het onderzoek vergroot. Guba & Lincoln (1989) spreken in het geval van de belanghebbenden over agents, beneficiaries en victims. De agents zijn de beleidsmakers, professionals en de beheerders van de financiën. In dit onderzoek zijn dit de overheid, management van de scholen, samenwerkingsverband en management van het UMCU. Zij zijn niet direct betrokken bij de terugplaatsingen en dit onderzoek. Het onderzoek kan wel gebruikt worden om de dialoog met hen aan te gaan. De beneficiaries zijn de (indirecte) betrokkenen: de leerkrachten, intern begeleiders, behandelaars en ook de ambulant begeleiders. De victims zijn de directe betrokkenen en degenen die niet snel zullen spreken omdat zij anders wellicht schade zullen ondervinden. In dit onderzoek zijn dit de leerlingen en hun ouders. Zij krijgen in dit onderzoek een stem. In samenspraak met de belanghebbenden zal het onderzoeksontwerp zich geleidelijk ontwikkelen en de vraagstelling zo nodig bijgesteld worden. Dit emergent design, is één van de kernconcepten waarop responsief onderzoek gebaseerd is. 2.2 methodologie Meerstemmigheid staat centraal tijdens het onderzoek. Naast het evalueren van het proces van terugplaatsing, wil ik ook de dialoog rond de terugplaatsing in gang zetten. Juist door de Onzichtbare Steigers 10

12 verschillende perspectieven en verhalen rond de terugplaatsing naast elkaar te laten bestaan, kan deze dialoog vorm krijgen en in gang worden gezet. In dit onderzoek maak ik gebruik van een combinatie van methodieken passend bij de responsieve evaluatiemethode. De maatschappelijke en historische context van het onderzoek, beschrijf ik vanuit de literatuur. literatuuronderzoek Bij het literatuuronderzoek zet ik in een theoretisch en maatschappelijk kader de grote verhalen neer. In deze grote verhalen beschrijf ik de achtergronden van ons Nederlandse onderwijsmodel en zet ik dit in een kritisch-pedagogisch daglicht. De kansen en belemmeringen van onderwijs aan kinderen met gedragsmoeilijkheden en -stoornissen staat hierbij centraal. Ook zal ik het literatuuronderzoek gebruiken om de relatie tussen de Fritz Redlschool met de kinderpsychiatrie te beschrijven. Deze grote verhalen wil ik relateren aan de kleine verhalen die naar voren komen in het praktijkonderzoek. Om deze reden zal ik ook bij de grote verhalen voortdurende de koppeling maken naar de praktijk en refereren naar de leerlingen van het praktijkonderzoek. responsieve methodologie Deze methodologie wordt ingezet om uitdrukking te geven aan het verlangen om de grote theoretische kwesties te ondersteunen en te onderbreken met de unieke en gesitueerde belevenissen en stemmen van hen die anders niet aan het woord komen. (Abma, 1996, p. 28). Het doel van de responsieve methodologie is het verhogen van onderling begrip tussen de belanghebbenden om uiteindelijk verbetering van de praktijksituatie in gang te kunnen zetten. De stemmen van de verschillende betrokkenen zullen soms naast elkaar, maar soms ook tegenover elkaar komen te staan. Passend bij de responsieve methodologie zullen vooral ook de betrokkenen die het minst gehoord worden (de ouders en de leerlingen) in dit onderzoek ruimte krijgen door juist hun verhalen centraal te stellen. Vanuit het responsieve onderzoek zullen de claims, concerns & issues (onderwerpen en discussiepunten rond het proces van terugplaatsing) die bij de verschillende belanghebbenden een rol spelen, naar boven komen. Deze worden gaandeweg het onderzoek verkend (Abma, 2006; Guba, 1989). Door verschillende verhalen rond de terugplaatsing van een leerling te verzamelen, wordt ook het ecologische karakter van dit onderzoek onderstreept. Abma (1996) pleit ook voor het faciliteren van een proces van voortgaande interacties. Gedurende het onderzoek zal de hermeneutische-dialectische cirkel zoals Guba & Lincoln (1989) deze beschrijven, als leidraad dienen. Met behulp van deze cirkel zal ik proberen om voorwaarden te creëren voor interactie met en tussen de betrokkenen. Hierbij staan het interpreterende karakter (hermeneutiek) en dialoog en interactie (dialectiek) centraal. De interviews en verhalen zal ik thematisch analyseren (Baarda, 2009; Boeije, 2005) waardoor het mogelijke wordt de onderzoeksdata te beschrijven en bespreekbaar te maken. Mijn eigen interpretaties van de verzamelde onderzoeksdata, leg ik gedurende het onderzoek voor aan de respondenten met de vraag of zij zich erin herkennen. Door deze member-check voortdurend plaats te laten vinden, vergroot ik de geloofwaardigheid van het onderzoek. Met dit onderzoek wil ik een poging doen om de dialoog over de terugplaatsing binnen en buiten de organisatie van de Fritz Redlschool, in gang te zetten. Dit is mogelijk door een agenda voor onderhandeling op te stellen. In deze agenda zullen de claims (positieve aspecten die noodzakelijk zijn), concerns (zaken die aandacht behoeven en belangrijk zijn) en issues (negatieve en zwakke punten) die naar voren zijn gekomen tijdens het onderzoek, worden opgenomen. Om de verhalen, claims, concerns en issues (cci s) te verzamelen zal ik in dit onderzoek gebruik maken van elementen van narratief en etnografisch onderzoek. Deze methoden zijn nauw verbonden met de Onzichtbare Steigers 11

13 responsieve methodologie (Abma, 2006; Guba, 1989). De verhalen zal ik onder andere door middel van rijke beschrijvingen in beeld brengen. Deze term komt van thick descriptions (Geertz 1973, aangehaald in Brohm). Rijke beschrijvingen zijn gedetailleerd van aard en kunnen aanleiding geven tot vragen en overwegingen die verder gaan dan oorzaak-gevolg conclusies. Door middel van rijke beschrijvingen kan ik de lezer meenemen in de verschillende gezichtspunten en deze via het verhaal ter discussie stellen. Het beschrijven van de details, kan een being there ervaring opleveren, waardoor de verschillende perspectieven versterkt kunnen worden (Brohm, 2010). Door op deze wijze te werken, komen de verhalen centraal te slaan en sluit ik aan bij de meerstemmigheid van de ecologische pedagogiek (Jansen, 2010). In het onderzoeksverslag maak ik gebruik van dialogisch schrijven (Abma, 2006). Bij dialogisch schrijven staat de communicatie en dialoog met een breed lezerspubliek centraal; hierbij wil ik vooral de beleving overdragen aan de lezer. Een traditionele beschrijving past hier niet bij. Ik maak daarom mede gebruik van foto s, digital stories, gedichten en interactieve elementen ter ondersteuning van het verslag. De etnografische elementen in dit onderzoek komen naar voren doordat ikzelf participerend ben in de onderzoekssituatie. Ik neem deel aan besprekingen, ben gesprekspartner, interviewer en observator. Deze ervaringen neem ik mee in de rijke beschrijvingen van het verslag. 2.3 rol van de onderzoeker, ethiek en validiteit In de responsieve benadering wordt de rol van de onderzoeker beschreven als die van interpretator, educator, facilitator van het proces en socratische gids. Als interpretator geef ik betekenis aan de ervaringen van de verschillende betrokkenen bij het proces van terugplaatsing. Als educator creëer ik begrip door de verschillende ervaringen rond het terugplaatsingsproces uit te leggen aan de betrokkenen. Hierdoor kunnen anderen de ervaringen beter plaatsen. Als facilitator organiseer ik de dialoog en creëer ik randvoorwaarden om dit proces plaats te kunnen laten vinden. Tot slot ben ik socratische gids. Door middel van doorvragen stel ik waarheden en zekerheden ter discussie en breng ik nieuwe betekenislagen en invalshoeken in over het proces van terugplaatsing. Daarnaast zoek ik naar overeenstemming en stimuleer ik raakvlakken tussen de verschillende betrokkenen (Abma, 2006). Deze rol als socratische gids komt vooral tot uitdrukking in de laatste fase van dit onderzoek: de tafel van onderhandeling. De kleine verhalen van de betrokkenen en de claims, concerns en issues die uiteindelijk naar voren zullen komen, zet ik in dit onderzoek af tegen de grote verhalen uit de literatuur. Op deze wijze breng ik de grote verhalen terug naar de praktijk en omgekeerd. Aangezien ik zelf participeer in het onderzoek, neem ik ook mijn eigen rol onder de loep. Door gedurende het onderzoek de verzamelde data ter discussie te stellen in mijn leerteam, de onderzoeksgroep en bij mijn coaches, probeer ik een open blik te houden en te reflecteren op mijn eigen handelen. Ik ben mij ervan bewust dat ik als ambulant begeleider zelf ook belang heb bij dit onderzoek. Als (intensieve) ambulante begeleiding een positief effect heeft bij terugplaatsing, zal dat wellicht ook positieve gevolgen hebben voor ons team. Door dit uit te spreken, het bijhouden van een logboek en transparant te blijven over dit onderzoek, voorkom ik belangenverstrengeling. Het analyseren van de verzamelde data zal ik in mijn leerteam en onderzoeksgroep bespreken. Hiermee wordt de validiteit en de intersubjectiviteit van het onderzoek vergroot. De verschillende methodieken die gebruikt worden in dit onderzoek om data te verzamelen, zorgen voor datatriangulatie. Samen met de transparante beschrijving van de genomen stappen en de intersubjectiviteit, wordt de betrouwbaarheid van dit onderzoek vergroot. Onzichtbare Steigers 12

14 Het is daarnaast van belang om te vermelden dat dit onderzoek een casestudy betreft. De verzamelde en geanalyseerde data zijn hiermee beperkt tot deze personen in deze situatie. Het ethische aspect neemt binnen dit onderzoek een belangrijke plaats in. Met de verschillende respondenten is vooraf besproken dat het een onderzoek betreft. Ook werd met hen kortgesloten of en hoe zij in het onderzoeksverslag vermeld willen worden. De namen in het onderzoek zijn allen fictief. Tijdens het onderzoek blijven de verschillende belanghebbenden mede-eigenaar van het proces: zij weten wat er in het verslag wordt opgenomen en op welke manier dit wordt gedaan. Ook leg ik mijn interpretaties van de verzamelde data voortdurend voor aan de betrokkenen (member check) zodat zij zelf wijzigingen of aanvullingen kunnen aangeven. Binnen het leerteam en de onderzoeksgroep reflecteer ik op de wijze waarop ik de verzamelde data opneem in het verslag. Hiermee wil ik voorkomen dat deze verhalen een eigen leven gaan leiden en negatieve gevolgen zullen hebben voor de personen in kwestie. Bij het overgaan tot de tafel van onderhandeling ga ik zorgvuldig om met de persoonlijke informatie uit de verhalen van de verschillende mensen en laat ik de belanghebbenden zelf kiezen welke onderwerpen zij willen bespreken. De meerstemmigheid van de dialoog kan hierdoor vorm krijgen in het gesprek en de betrokkenen blijven op deze wijze tot het einde toe zelf eigenaar van het evaluatieproces. Onzichtbare Steigers 13

15 3. DE GROTE VERHALEN Zoals in de inleiding is aangegeven, wil ik de grote verhalen vanuit de literatuur en de maatschappij, naast de kleine verhalen uit de praktijk zetten. Bij het vertellen van deze kleine verhalen laat ik mij leiden door de Joep, Maaike en Laura. Deze kinderen zijn onder behandeling geweest in de kliniek van kinderpsychiatrie van het UMCU. Gedurende deze periode hebben zij onderwijs gekregen op de Fritz Redlschool en werd uiteindelijk het proces van terugplaatsing in gang gezet. De terugplaatsing van deze leerlingen wordt geëvalueerd in het praktijkonderzoek. Om de relatie tussen de grote en kleine verhalen te leggen, start ik iedere paragraaf met Joep, Maaike en/of Laura. Vanuit dit kleine verhaal beschrijf ik de maatschappelijke of historische context waarin deze praktijk geplaatst kan worden. Ik schrijf hier bewust kan worden, want er zijn uiteraard nog vele andere verhalen. De complexiteit van de grote verhalen uit de samenleving en de literatuur zal nooit te ontwarren zijn en het perspectief waarin ik dit onderzoek plaats, hangt samen met mijn eigen positie en waarneming. Deze complexiteit is per definitie niet te begrijpen en het doet geen recht aan de werkelijkheid om hiertoe een poging te doen (Cilliers, 1998; Lefebvre, 1999). Dit is dan ook niet mijn doel. Wel wil ik in dit onderzoek meerdere perspectieven belichten waardoor de complexiteit en de meerstemmigheid zichtbaar wordt. Hierbij hoort ook de invloed die de grote verhalen op de praktijk kunnen hebben. De literatuur waardoor ik mij heb laten leiden of inspireren, kan worden gezien als een context voor de kleine verhalen. Iedere paragraaf sluit ik af door aan te geven wat dit verhaal naar mijn idee betekent voor ons onderwijs en de kinderen die ik, als ambulant begeleider, in de dagelijkse praktijk tegenkom en begeleid. Kinderen zoals Joep, Maaike en Laura. Door op deze manier het hoofdstuk in te delen, maak ik voortdurend de relatie tussen theorie en praktijk zichtbaar. Ik begin de grote verhalen met de historie van het Nederlandse onderwijs. Vervolgens beschrijf ik de relatie tussen psychiatrie en onderwijs en tot slot ga ik in op het bieden van onderwijs aan gedragsmoeilijke kinderen. Bij deze laatste paragraaf ligt het accent op de mogelijkheden die er zijn voor scholen om zo goed mogelijk aan te sluiten op de onderwijsbehoeften van alle leerlingen. De relatie tussen deze onderwerpen en het verband met de praktijk zal gaandeweg dit hoofdstuk duidelijk worden. 3.1 het Nederlandse onderwijs Joep en Maaike zijn nog maar 9. Toch hebben zijn allebei al op verschillende scholen gezeten voordat zij op de Redlschool kwamen. Niet omdat zij gingen verhuizen of omdat hun ouders dat graag wilden, maar omdat de school waarop zij zaten niet kon voldoen aan datgene wat zij nodig hadden. Toen op de Fritz Redlschool terugplaatsing aan de orde was, werd opnieuw bekeken welke school passend voor hen zou zijn. Joep kon weer terug naar zijn oude basisschool, maar voor Maaike was het lastiger. Bij haar zijn verschillende diagnoses gesteld: spraak- en taalproblemen, autisme, aandachtstekort en problemen met de visus. Daarbij heeft ze een disharmonisch intelligentieprofiel. Het lijkt wel of ze overal net buiten de boot valt en dé school voor haar niet bestaat. Hoe is het mogelijk dat het voor Maaike zo lastig is om een passende school te vinden? Ons schoolsysteem van regulier onderwijs, speciaal basisonderwijs en speciaal onderwijs met verschillende clusters, vloeit voort uit het onderwijssysteem zoals dit al jarenlang in Nederland wordt gehanteerd. In het Nederlandse onderwijs heerst namelijk een lange geschiedenis van segregatie. Dit heeft ertoe geleid dat kinderen met speciale onderwijsbehoeften niet de zorg waren van het reguliere onderwijs, maar van speciale leerkrachten in het speciaal onderwijs. Om de inrichting van het huidige Nederlandse onderwijssysteem te kunnen plaatsen, is het belangrijk om het in de historische context te zien. In Onzichtbare Steigers 14

16 deze paragraaf worden de heersende paradigma s 2 van de afgelopen twee eeuwen beschreven. Daarbij komen ook de maatschappelijke ontwikkelingen binnen de samenleving die daarmee te maken hebben, aan bod het defectparadigma en het onderwijs tot 1970 Fouccault (1975, aangehaald in Deklerck, 2011) beschrijft de periode van vanuit sociologisch oogpunt als een consensussamenleving. Dit is een dragende en begrenzende samenleving in een welvaartsstaat, waarbij de samenleving op zichzelf voor discipline zorgde. In deze consensussamenleving, stond de kerk in het midden en was er duidelijkheid over normen en regels. Discipline was vanzelfsprekend in deze tijd. De consensussamenleving stond voor eenstemmigheid: het was de tijd waarin de grote verhalen duidelijk waren voor iedereen. Dit was ook het geval voor onderwijs en wetenschap (Deklerck, 2011). In het onderwijs en de wetenschap was tussen 1900 en 1970 het defectparadigma dominant. Dit paradigma gaat ervan uit dat de gehandicapte een patiënt is die verzorging nodig heeft in een gespecialiseerde instelling. Mensen met een handicap hebben een definitieve diagnose en prognose. Hiermee kunnen ze niet voldoen aan de gangbare normen en waarden. Met deze kijk op gehandicapten werd het opsporen van defecten of stoornissen van belang om de oorzaken te kunnen behandelen (Limpens, 2003). In deze periode kwamen er veel verschillende soorten scholen voor kinderen die niet binnen de normen van reguliere onderwijs pasten. Vanaf de jaren 30 werden er steeds vaker artsen en psychiaters betrokken bij het buitengewoon onderwijs. Hiermee was het medicaliseringsproces binnen het onderwijs een feit geworden. Na de 2 de wereldoorlog kwam de institutionalisering van de zorg voor mensen die speciale aandacht en verzorging nodig hadden, echt op gang. Het aantal leerlingen dat naar het Buitengewoon Lager Onderwijs (BLO) ging, verdubbelde. Er kwam een steeds grotere rol voor de wetenschap in de zorg en het BLO. Deze wetenschappelijke inmenging kwam tot uiting in klinisch onderzoek, diagnose, behandeling en preventie. Kinderen met leer- en opvoedingsproblemen werden voornamelijk onderzocht, getest en behandeld in laboratoria verbonden aan universiteiten, en werden hiermee uit hun eigen omgeving geplaatst (Weijers, 2007). Dit is passend bij het modernisme, waarbij werd uitgegaan van de waarheid en werd gestreefd naar een maatschappij met vooruitgang en verbetering (Leezenberg, 2010). Op deze ontwikkeling in de psychiatrie wordt nader ingegaan in paragraaf 3.2. Door uit te gaan van het defectparadigma, zijn leerlingen met een andere ontwikkeling dan de reguliere, speciaal geworden. Het gevolg van deze kijk op kinderen is dat zij apart van hun leeftijdgenoten onderwijs volgen en daarmee uit hun eigen sociale omgeving gehaald worden (Koot, 2009). Limpens (2003) geeft aan dat dit model in Nederland, in tegenstelling tot een aantal andere landen, ook nu nog steeds sterk verbreid is in het onderwijs. Op het defectparadigma kwam in de loop van de 20 ste eeuw steeds meer kritiek vanuit de samenleving. Deze aanhoudende kritiek had tot gevolg dat het ontwikkelingsparadigma steeds meer voeten aan de grond kreeg het ontwikkelingsparadigma en het onderwijs van 1960 tot 1990 Als gevolg van kritiek op de afzondering van speciale kinderen binnen en buiten het onderwijs, kwam het ontwikkelingsparadigma eind jaren 60 op gang. Tegelijkertijd kwam ook de grote groei van het BLO onder de aandacht bij zowel ouders, wetenschappers als de politiek (Limpens, 2003). Gehandicapten werden nu gezien als gewone mensen met speciale behoeften én met eigen 2 Een paradigma is een gemeenschappelijk gedeelde aanname die verklaart hoe de wereld in elkaar zit en wat de verwachtingen voor de toekomst zijn. Onzichtbare Steigers 15

17 ontwikkelingsmogelijkheden (ibid, p. 18). Dit in tegenstelling tot het defectparadigma, waar gehandicapten als bijzonder en apart gezien werden en zo ook behandeld moesten worden. Uitgaande van het ontwikkelingsparadigma, dient de omgeving van mensen met een handicap zo gewoon mogelijk te zijn. Aanpassingen van deze omgeving moeten alleen gedaan worden waar dat nodig is vanwege de speciale behoefte van mensen met de handicap. De voorzieningen werden kleinschaliger en bootsten de gezinssituatie zo veel mogelijk na. Deklerck (2011) noemt de jaren 70 als de opkomst van de dissensus-samenleving. In deze samenleving stond het conflict tussen twee fronten, centraal. Er werd gestreden voor een vrijere, progressieve maatschappij die de consensustijd moest doorbreken. Het was een tijd van verzet, verandering en tegenbewegingen in strijd voor een betere wereld. Deze tijd staat voor de desintegratie van de welvaartsstaat. Het afzetten tegen het gangbare defectparadagima en de daarbij horende grootschalige instituten, paste hierbij. Als reactie op de groei van het BLO werden door de overheid knelpunten geformuleerd 3. Deze knelpunten omvatten het gevaar van isolatie, de geringe mogelijkheden binnen het reguliere onderwijs voor alle kinderen en het ontbreken van eenheid en harde criteria bij verwijzingen. Vervolgens werden er concrete beleidsmaatregelen 4 geformuleerd voor het verbeteren van Speciaal Onderwijs en het vergroten van de bijdrage aan hulpverlening aan speciale kinderen van het reguliere onderwijs. Het gevolg was dat er drie sectoren kwamen binnen het onderwijssysteem: regulier onderwijs; onderwijs voor Moeilijk Lerende Kinderen (MLK) en Leer en Opvoedingsmoeilijkheden (LOM); onderwijs aan kinderen met zeer speciale behoefte zoals doven, blinden, Zeer Moeilijk Lerende Kinderen (ZMLK) en Zeer Moeilijk Opvoedbare Kinderen (ZMOK). Deze laatste categorie werd het Speciaal Onderwijs (SO) genoemd. Waar voorheen vooral de term differentiatie 5 werd genoemd binnen het onderwijs, ging nu de term integratie 6 de agenda van het SO bepalen (Limpens, 2003; Weijers, 2007). Bij integratie wordt verwacht dat leerlingen met speciale behoeften zoveel mogelijk meedoen met hun omgeving en zich dus aanpassen. Intussen bleef het speciale onderwijs groeien. Hiervoor werden twee oorzaken gegeven. Als eerste zou door de nadruk te leggen op prestatie, de selectiviteit en competitie binnen het reguliere onderwijs achterstanden creëren en dwingen tot verwijzing naar speciaal onderwijs. Daarnaast werd de verstoorde balans genoemd tussen opvoedingsrelaties thuis en op school. Deze verschillende manieren van opvoeden zouden onvoldoende op elkaar aansluiten. (Stevens en Doornbos, aangehaald in Weijers, 2007). Ik wil hierbij wijzen op het punt waarin wij nu, 30 jaar later, staan: binnen het reguliere onderwijs wordt steeds meer nadruk gelegd op toetsgegevens en prestaties. Zal hierdoor de selectiviteit en competitie binnen het reguliere onderwijs nog meer vergroot worden, waardoor er opnieuw steeds meer kinderen buiten de boot zullen vallen? En welke gevolgen heeft dit in combinatie met de bezuinigingen in het speciaal onderwijs? Ik ben van mening dat als we naar de toekomst van het onderwijs willen kijken, het verleden niet uit het oog moeten verliezen maar er juist lering uit moeten trekken. Met het ontwikkelingsparadigma bleef er een tweedeling bestaan in de samenleving: het onderscheid tussen normale mensen en zorgbehoevenden. Dit zorgde wederom voor een tegenreactie, wat uitmondde in het burgerschapsparadigma (Limpens, 2003). 3 In de Contourennota van 1975 (Limpens, 2003) 4 In de Nota Speciaal Onderwijs van 1997 (Limpens, 2003) 5 Differentiatie is vorm van onderwijs waarbij de leerlingen niet allemaal op hetzelfde ogenblik, in hetzelfde tempo, op dezelfde wijze hetzelfde werk doen. Er valt te denken aan differentiatie naar werktempo, leerstof, werkniveau en werkvorm. 6 Integratie betekent letterlijk opname in het geheel. Onzichtbare Steigers 16

18 3.1.3 het burgerschapsparadigma en het onderwijs vanaf 1990 De opkomst van het idee dat ook gehandicapte kinderen zo dicht mogelijk bij huis onderwijs zouden moeten krijgen, loopt parallel met de opkomst van het burgerschapsparadigma in de jaren 90. In het burgerschapsparadigma is ondersteuning van een persoon met een handicap niet alleen gericht op de persoon, maar ook op de rol die de omgeving kan spelen bij het verminderen van de beperking. Volgens dit paradigma is een handicap het gevolg van maatschappelijke normen en waarden en ontstaat een handicap dan ook in de sociale context. Het is dus geen individueel, maar een sociaal gegeven. De oplossing voor eventuele problemen moet dan ook gezocht worden in de samenleving. In deze samenleving moet als eerste erkend worden dat mensen met een handicap dezelfde sociale behoeften hebben als andere mensen. Daarnaast moet onderkend worden dat zij gelijke kansen en rechten hebben als andere mensen. Om een gelijkwaardige positie te kunnen bereiken in de samenleving hebben zij dus extra begeleiding en ondersteuning nodig (Limpens, 2003). Deklerck (2011) beschrijft dat in de samenleving gedurende deze periode niet de consensus (eenstemmigheid) of dissensus (conflict) centraal staat, maar assensus: een samenleving waarbij meerdere meningen naast elkaar bestaan. Dit is de huidige maatschappij waarin zoveel opvattingen en gedachten bestaan als er individuen zijn. Hierbij horen ook mensen met een handicap en kinderen met speciale behoeften. Door deze meerstemmigheid raken de traditionele en bindende structuren hun macht kwijt. Deze maatschappelijke verandering waarbij de duidelijke regels, grenzen en conflicten van de samenleving verdwijnen, kan leiden tot het gevoel van onveiligheid (Giddens, 1996, aangehaald in Deklerck). Deze verandering heeft de opkomst van een veiligheidssamenleving tot gevolg. In onze huidige maatschappij is dat te zien door de roep naar een hardere aanpak en straffen van jongeren die (dreigen te) ontsporen. Volgens Deklerck (2011) is dit echter niet de oplossing, maar moet er gezocht worden naar een nieuwe aanpak, passend bij de huidige maatschappij. Hierop kom ik terug in paragraaf 3.4. Met het schetsen van deze historische context wordt de 20 ste eeuwse benadering van het onderwijs duidelijk: het schoolkind en zijn prestaties kwamen model te staan voor het normale kind. Kinderen die niet of onvoldoende kunnen functioneren, kwamen terecht in het hokje zorgenkind of probleemkind. Aan het einde van de 20 ste eeuw vindt er opnieuw een discussie plaats over het onderwijs. Een grote groep ouders, leerkrachten en beleidsmakers is van mening dat segregatie binnen het onderwijs te ver is doorgevoerd. Daarnaast blijft er ook een groep mensen bestaan die vraagtekens zet bij integratie in het reguliere onderwijs: zij stellen dat SO beter is omdat regulier onderwijs onvoldoende kan voldoen aan de behoefte van kinderen met specifieke onderwijsbehoeften. Deze twee uitersten vormen de kern van het debat over samen of apart: waar liggen de grenzen van de integratie van leerlingen met speciale behoeften in het onderwijs en de samenleving. Daarbij staat ook de term integratie ter discussie: integratie houdt in dat mensen en kinderen met handicaps zich aanpassen aan het systeem, terwijl het juist het systeem is dat problemen oplevert. Er wordt zowel nationaal als internationaal kritiek geleverd op speciaal én regulier onderwijs (Bergkamp, 2005; Limpens, 2003). De aanhoudende kritiek op het defectparadigma en het ontwikkelingsparadigma, heeft in 1993 geleid tot het opstellen van standaardregels voor het scheppen van gelijke kansen voor gehandicapten 7. Hierop volgend werd in 1994 het Salamanca Verdrag opgesteld dat Nederland samen met 92 andere landen en 25 internationale organisaties ondertekende. Het Salamanca Verdrag verplichtte deze landen om 7 Deze standaardregels werden opgesteld door de Algemene Vergadering van de Verenigde Naties (Limpens, 2003) Onzichtbare Steigers 17

19 volledige onderwijskansen te bieden aan kinderen met een handicap (Groeneweg, 2004, 2011; Limpens, 2003). het Salamanca Verdrag De Salamanca Verklaring van de UNESCO verklaart dat: ieder kind een fundamenteel recht heeft op onderwijs en in staat moet worden gesteld een acceptabel niveau van leren te bereiken en op peil te houden; ieder kind unieke eigenschappen, interesses, mogelijkheden en leerbehoeften heeft; opleidingen moeten worden ontworpen en onderwijsprogramma s ingevoerd, die rekening houden met deze eigenschappen en leerbehoeften; allen met speciale onderwijsbehoeften toegang moeten hebben tot reguliere scholen welke hen opnemen in een kindgericht pedagogisch klimaat dat in staat is aan hun behoeften tegemoet te komen; reguliere scholen met deze inclusieve inslag het meest effectief zijn in het bestrijden van discriminerende opvattingen, in het creëren van een open gemeenschap, in het bouwen aan een inclusieve maatschappij en het bereiken van onderwijs voor iedereen. Bovendien voorzien zij in effectief onderwijs voor de meerderheid (zonder speciale behoeften) en verbeteren zij de doelmatigheid van het gehele onderwijssysteem. De Verklaring roept regeringen met klem op om: de hoogste politieke en budgettaire prioriteit te geven aan het verbeteren van het onderwijssysteem, zodat men in staat is alle kinderen, ongeacht hun individuele verschillen of moeilijkheden, op te nemen; wettelijk of beleidsmatig het principe van inclusief onderwijs aan te nemen, waarbij alle leerlingen in reguliere scholen worden geplaatst, tenzij er dringende redenen zijn om dat niet te doen; voorbeeldprojecten te ontwikkelen in samenwerking met plaatselijke onderwijsbesturen in alle gemeenten en uitwisselingsprogramma s voor leerkrachten te introduceren met landen die meer ervaring hebben met inclusieve scholen; gedecentraliseerde en op participatie gerichte mechanismen in te richten voor het plannen, monitoren en evalueren van onderwijskundige voorzieningen voor kinderen en volwassenen met speciale onderwijsbehoeften; de deelname van ouders, gemeenschappen en organisaties van gehandicapten te bevorderen en te faciliteren waar het gaat om beleidsvormingsprocessen betreffende voorzieningen voor speciale onderwijsbehoeften; meer inspanning te leveren bij vroegtijdige herkenning en interventiestrategieën, net als bij vrijwillige aspecten van inclusief onderwijs; te verzekeren dat, in het licht van systematische verandering, opleidingsprogramma s voor leerkrachten, zowel initieel als waar het nascholing betreft, gericht zijn op het tegemoet komen aan speciale onderwijsbehoeften in reguliere scholen. Vertaling: H.G.Groeneweg (2011) Waar voorheen de oplossing werd gezien in integratie, wordt nu steeds meer de nadruk gelegd op inclusie: gelijkheid zonder voorwaarden. Ondersteuning is het sleutelbegrip en empowerment de term die hierbij vaak gebruikt wordt: het sterker maken van de mensen zelf zodat zij zelf controle krijgen over hun eigen leven. Dit is ook in het onderwijs het geval. In steeds meer landen wordt sinds de ondertekening van het Salamanca Verdrag benadrukt dat het officiële onderwijsprogramma moet gelden voor alle leerlingen. Zo nodig worden er speciale aanpassingen gedaan. De keuzevrijheid van ouders is daarbij een belangrijk punt. Het huidige spanningsveld In landen als Denemarken en Zweden, waar het burgerschaps-paradigma leidend is, worden ouders in het onderwijs nadrukkelijk als partners gezien. In Nederland is dat veel minder het geval en is de keuzevrijheid voor ouders een discussiepunt. (Limpens, 2003). Naarmate meer leerlingen die voorheen naar speciaal onderwijs gingen, in het reguliere onderwijs terechtkomen, komt ook de vraag naar voren in hoeverre deze leerlingen de doelen kunnen behalen die door de school zijn vastgesteld. In onderzoek (European Agency, 2003, aangehaald in Limpens) wordt gewezen op de spanning tussen enerzijds het meten van leerresultaten en anderzijds de kwetsbare positie van leerlingen met een handicap. De ontwikkeling van leerlingen met speciale behoeften, is veelal moeilijk vast te stellen en is niet te meten in resultaten en toetsen. Toetsen geven slechts een beperkt beeld van bepaalde vaardigheden. Ontwikkeling is veel breder dan dat en verloopt bovendien niet volgens vooraf gestelde normen (Limpens, 2003). Met de opkomst van het Onzichtbare Steigers 18

20 opbrengstgericht onderwijs 8 in Nederland, zal dit spanningsveld dan ook niet uit het oog verloren moeten worden. De discussie over de rol van toetsen in het onderwijs is internationaal actueel. De Nederlandse onderwijskoers waarbij de nadruk wordt gelegd op de lat omhoog, werd ook in de Verenigde Staten en Engeland ingezet. Hier lijkt echter alweer sprake te zijn van een koerswending. De kritiek op het onderwijsbeleid no child left behind (VS) en every child matters (Engeland), wordt in deze landen aangevoerd door academici. Zij zien een verminderde aandacht voor andere vakken dan taal en rekenen, ontevreden leraren en meer stress bij ouders en leerlingen ontstaan als gevolg van het onderwijsbeleid. Ook zijn de testresultaten in deze landen niet zo sterk verbeterd als de bedoeling was. In Atlanta kwam bovendien naar boven dat er op verschillende scholen jarenlang gesjoemeld werd om de toetsuitslagen op te krikken (Alexander, 2010; Ravitch, 2010; van Blijkwijk, 2012). Deze ontwikkelingen onderschrijven de kritiek op opbrengstgericht onderwijs, zeker voor de kwetsbare groep leerlingen met speciale behoeften. Het spanningsveld in het onderwijs is ook zichtbaar in de discussie over Passend Onderwijs. Met de invoering van de Leerling Gebonden Financiering (LGF) in 2003 werd het voor scholen en ouders van belang om diagnoses bij leerlingen te laten stellen. Met een diagnose kan immers een financiële rugzak worden aangevraagd en kunnen leerlingen verwezen worden. Het defectparadigma blijkt hiermee nog steeds actueel te zijn en de vraag is of Passend Onderwijs hierin verandering kan. Met Passend Onderwijs probeert de Nederlandse overheid de integratie van kinderen met speciale behoeften in het reguliere onderwijs te stimuleren. Maar zoals in de vorige paragraaf opgemerkt is, wordt met het concept integratie uitgegaan van de aanpassing van het kind aan het systeem, en niet aan het tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften. Dit is fundamenteel anders dan uitgaan van inclusie, waarover in het Salamanca Verdrag geschreven wordt: bij inclusie wordt uitgegaan van gelijkheid zonder voorwaarden. Schuman (2007) geeft aan dat de overheid, door vast te blijven houden aan het concept integratie, vermijdt duidelijkheid te geven over de praktische invulling van het burgerschapsmodel binnen het onderwijs. De overheid neemt geen stelling voor inclusie en Passend Onderwijs lijkt een soort poldermodel te zijn waardoor visie op lange termijn wordt vermeden. Deklerck (2011) beschrijft in zijn boek dat de verandering van een consensus-samenleving (eenstemmig), via de dissensus-samenleving (conflict) in de zeventiger jaren naar de huidige assensus-samenleving (meerstemmig), ook gevolgen heeft voor de scholen. Het gaat niet meer om groepen leerlingen maar om individuele leerlingen met ieder eigen behoeften. Het onderwijs is hier echter nog niet in meegegroeid en het aanbod is blijven hangen in de behoeften van de consensussamenleving. Er moet voldaan worden aan einddoelen en leerplannen, terwijl de leerkracht ook oog moet hebben voor de individuele verhalen. Omdat dit een onmogelijke opgave is, leidt het tot een gevoel van controleverlies in de onderwijspraktijk. Volgens Deklerck (2011) tast deze benadering de draagkracht van het systeem aan, waardoor zowel leerkrachten als leerlingen uitvallen. Net als Deklerck stelt van der Bruggen (2005) dat het onderwijs niet langer bij de huidige samenleving en maatschappij past. Er moet daarom gezocht worden naar nieuwe inhouden en werkwijzen voor het onderwijs. Doornbos gaat in zijn betoog nog verder: De idee, dat het vooraf vastleggen van grenzen van normaliteit en afwijkendheid in strijd is met ethische, grondwettelijke en pedagogische normen en waarden in de sfeer van humaniteit, tolerantie en solidariteit, dát is iets waartegen ook in de naam van vrijheid van onderwijs nog duidelijker stelling moet worden genomen. (Doornbos 1991, aangehaald in Bergkamp et al, p. 29) 8 In het verslag van de Onderwijsinspectie (2010) is de definitie van opbrengstgericht werken het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van prestaties. Onzichtbare Steigers 19

21 Is inclusief onderwijs dan de oplossing voor de bovengenoemde problemen die in de historie van het Nederlandse onderwijs zijn ontstaan? Volgens verscheidene groepen is inclusief denken in elk geval een cultuuromslag. Om volwaardig deelnemer van een groep te zijn, moet de groepsnorm worden opgeschoven, omdat de groepsnorm bepaalt wat normaal is. Als daarbij wordt uitgegaan van allerlei verschillende individuen en meningen die naast elkaar kunnen bestaan (assensus), is er Diversity as such is an important quality of what is normal Emmanuelsson (1997, aangehaald in Bergkamp et al, p. 15) geen algemene norm meer, maar is er sprake van diversiteit waarbij iedere individu mag zijn wie hij is. In de beweging naar inclusief onderwijs, wordt ook gepleit voor het afzien van de medische modellen die zijn ontwikkeld om te diagnosticeren. Deze modellen zijn gebaseerd op individuele tekorten en afwijkingen. Inclusie zoekt naar verandering van het systeem, in plaats van de aanpassing van het individu aan het systeem (Bergkamp, 2005). Limpens (2003) geeft aan dat de ontwikkeling richting inclusief onderwijs en meer burgerschap in Nederland echter niet vanzelfsprekend is. Zij schetst twee mogelijke dimensies voor de toekomst: de dimensie anders of minder en de dimensie samen of apart. Deze dimensies leveren vier denkbare toekomstige richtingen op, die corresponderen met de posities in het debat over de toekomst van speciaal onderwijs. In de onderstaande afbeelding worden deze dimensies en mogelijke richtingen waarin het SO zich zou kunnen ontwikkelen, zichtbaar. Ontwikkelingsrichting I Inclusie Individuele leerwegen voor leerlingen met een volwaardige plaats in het onderwijs mensen met een handicap zijn anders mensbeeld organisatiestructuur samen Ontwikkelingsrichting II Samen Apart Speciale leerlingen gaan afgedwongen naar het regulier onderwijs maar worden apart behandeld mensen met een handicap zijn minder Ontwikkelingsrichting IV Eigen Wereld Speciale leerlingen ontwikkelen zich in hun eigen werelden, waar zij elkaars anders zijn accepteren en beleven apart Ontwikkelingsrichting III Segregatie In afzonderlijke voorzieningen krijgen speciale leerlingen onderwijs, maar aan hen worden lagere eisen gesteld (Limpens, 2003, p. 112) Bij inclusie gaat het om een volwaardige plaats in het reguliere onderwijs (samen-anders). Aanpassingen worden gedaan om de gelijkwaardigheid te kunnen garanderen. Bij samen-apart, gaan Onzichtbare Steigers 20

22 wel alle leerlingen naar regulier, maar met een aparte behandeling, uit het oogpunt dat mensen met een handicap ongelijkwaardig zijn. Als het om segregatie gaat (ontwikkelingsrichting III), worden kinderen met een handicap als ongelijkwaardig gezien en krijgen zijn aparte behandeling. Dit is anders dan bij ontwikkelingsrichting IV, waarbij deze kinderen volledig geaccepteerd worden, maar wel in hun eigen wereld blijven betekenis voor de praktijk Terwijl ik de bovenstaande ontwikkelingsrichtingen overweeg, vraag ik mij af wat de gevolgen zullen zijn van de dimensie mensen met een handicap zijn minder. In deze dimensie zal er nooit sprake zijn van gelijke kansen en mogelijkheden. Deze kijk op mensen is voor mij onacceptabel, zeker bezien vanuit de ecologische en kritische pedagogiek. Dat er aanpassingen nodig zijn binnen het huidige onderwijs om gelijke ontwikkelingskansen voor alle kinderen mogelijk te maken, is wat mij betreft evident. Maar de machtsongelijkheid en dominantie van een bepaalde bevolkingsgroep tegenover een andere, past niet bij de kritische pedagogiek en gaat in tegen een heterogeen en meerstemmig mensbeeld (Jansen, 2010). Het huidige (reguliere) onderwijs heeft onvoldoende middelen en mogelijkheden om in te spelen op de behoeften van alle kinderen en de verschillen die er zijn. Een omslag in het denken en daarmee het kijken naar de mogelijkheden in plaats van de onmogelijkheden, is nodig om veranderingen tot stand te brengen. Het uitgangspunt dat kinderen met handicaps, beperkingen in het leren of gedragsmoeilijkheden in de eerste plaats kinderen zijn, is hierbij essentieel. Ieder kind heeft behoefte aan relatie, competentie en autonomie. Als leerkrachten, begeleiders, pedagogen en mensen zijn wij het aan hen en aan onszelf verplicht om onze uiterste best te doen om deze basisbehoeften te vervullen. Kijken en luisteren naar wat deze kinderen nodig hebben, praten met leerlingen en hun ouders en empowerment zijn wat mij betreft hiervoor de sleutelwoorden. Hierbij moet bekeken worden op welke wijze het onderwijs georganiseerd kan worden om te voldoen aan de basis- en onderwijsbehoeften van alle kinderen. Kijkend vanuit de ecologische pedagogiek houdt dit ook empowerment in van de mensen die dagelijks in de onderwijspraktijk staan: ook zij zullen in hun kracht gezet moeten worden. Hierdoor krijgen zij de mogelijkheid om zich verder te ontwikkelen als een professional die om kan gaan met verschillen en de meerstemmigheid in een klas en school. Veel leerkrachten hebben dit uitgangspunt al, maar zij worden beperkt door de eisen die worden gesteld op gebied van curriculum, toetsen en de (on)mogelijkheden binnen een school waar consensus de boventoon blijft voeren. Om een omslag in het denken te bewerkstelligen binnen het onderwijs, moet er ook naar het curriculum gekeken worden. Kincheloe (2008) geeft in dit opzicht aan dat het curriculum ondergeschikt moet worden aan de passie voor eerlijkheid, sociale rechtvaardigheid en menselijke waardigheid. Standaardisering van het curriculum en de daarbij horende testen en toetsen zorgen in dit kader juist voor deprofessionalisering. In plaats van denken vanuit het curriculum moet er gezocht worden naar evenwicht tussen instrumenteel leren en existentieel leren. Bij instrumenteel leren staan kennis en vaardigheden centraal, terwijl het bij existentieel leren gaat over de diepere levensvragen, emotionele oriëntatie, leren door ontmoeting en vriendschap en de persoonlijke identiteit. Evenwicht tussen deze twee manieren van leren zal uiteindelijk ook een evenwicht in de maatschappij teweegbrengen (Deklerck, 2011). Het wordt dan ook de hoogste tijd dat er vanuit het onderwijs en de overheid gezamenlijk wordt nagedacht over plannen op lange termijn: wat willen wij voor onze kinderen en onze toekomst? Hoe willen wij dat onze kinderen opgroeien? Met het idee dat je er bij hoort als je kan voldoen aan alle eisen en binnen de kaders past? Of met de houding dat iedereen erbij hoort, ongeacht kleur, cognitieve mogelijkheden, cultuur, handicap, ziekte of speciale Onzichtbare Steigers 21

23 behoefte? Want pas dan kunnen we gaan kijken naar mogelijkheden en oplossingen en onszelf de vraag stellen hoe we onderwijs kunnen realiseren voor alle kinderen. De problemen bij de terugplaatsing van Maaike kunnen worden teruggevoerd naar het defectparadigma en de consensussamenleving. Er wordt gekeken naar de problematiek van Maaike in plaats van naar de problemen die het systeem met zich meebrengt. Om een passende school voor haar te kunnen vinden zal in de eerste plaats het systeem moeten veranderen zodat zij in een omgeving terecht komt die haar accepteert zoals ze is. Hoe wij hiervoor in het onderwijs een stap in de goede richting kunnen maken, komt in de rest van dit hoofdstuk aan bod. 3.2 psychiatrie en onderwijs Joep, Maaike en Laura hebben alle drie al veel meegemaakt. Na een lang traject van hulpverlening te hebben doorlopen, zijn ze uiteindelijk voor observatie en behandeling naar de kliniek voor kinder- en jeugdpsychiatrie van het UMCU gegaan. Dit hield voor Joep en Maaike in dat zij doordeweeks in een behandelgroep wonen en leven en alleen in het weekend naar huis gaan. Laura is naar de dagbehandeling gegaan; zij ging elke middag weer naar huis. Alle drie de kinderen gaan gedurende deze periode, in plaats van naar hun eigen school, naar de Fritz Redlschool waar zij op hun eigen niveau les krijgen in een kleine groep. Voor Joep heeft deze periode 6 maanden geduurd, voor Maaike 9 maanden. Laura is slechts 2 maanden in de dagbehandeling geweest, en kreeg ook daarna ook nog poliklinisch therapie en begeleiding. De scholen waar deze kinderen heen gaan na de opname en behandeling krijgen dus hoe dan ook te maken met kinderen die een intensief behandeltraject achter de rug hebben of aan het afronden zijn. School krijgt alleen al om deze reden te maken met psychiatrie en zal, om de kinderen goed te kunnen begeleiden, meer moeten weten over de behandeling. Om de opgebouwde hulp rondom de kinderen te kunnen voortzetten zal een plan van aanpak nodig zijn. Hoewel onderwijs en psychiatrie twee aparte werelden lijken te zijn, is er toch sprake van een relatie. In deze paragraaf beschrijf ik deze relatie. Ik begin met de rol die psychiatrie en diagnostiek in het algemeen binnen het onderwijs vervult. Vervolgens ga ik in op de samenwerking tussen psychiatrie en de Fritz Redlschool in het bijzonder en wat dit inhoudt voor kinderen die daar naar school gaan. Wederom blijkt er sprake te zijn van een rijke historie psychiatrie, diagnostiek en onderwijs Hoewel ik ervan uitging dat de rol van de psychiatrie binnen het onderwijs pas in de laatste jaren een enorme vlucht heeft genomen, bleek deze aanname niet te kloppen. Bij het lezen van het boek Kinderen die haten (Redl, 1987), stuitte ik op een passage welke moet worden afgezet tegen de tijd waarin het geschreven is: In de laatste 20 jaar is overal, waar ouders, onderwijzers en jeugdzorgbureaus advies krijgen, een nieuwe magische formule mode geworden. Wanneer het gaat om zo n hopeloos geval van een jongen, waar zich al zoveel mensen en instellingen zonder succes aan hebben gewaagd, wordt er vlot geopperd, dat hij maar eens naar de psychiater moet. Het is trouwens heel vleiend voor de psychiatrie dat ook opvoeders en zelf leken ditzelfde deuntje zingen. Wat begon als een propogadaleus voor een nieuw wetenschappelijk terrein, is een kreet om hulp van wanhopigen geworden. (ibid, p.216) De kinderpsychiatrie blijkt een lange geschiedenis te hebben en is ontstaan in de tijd van het defectparadigma. Dit betekent dat het onderwijs al bijna een eeuw met psychiatrie te maken heeft, Onzichtbare Steigers 22

24 alhoewel de werelden nog ver van elkaar af lijken te liggen. Verheij & van Doorn (2008) beschrijven dat onderwijs en zorg vaak als gescheiden werelden gezien worden, ieder met hun eigen taal. Zij zetten vraagtekens en kritische kanttekeningen bij diagnostici: rapporten van psychiaters sluiten vaak onvoldoende aan bij het onderwijs doordat er te weinig rekening wordt gehouden met de vertaling naar de praktijk. Het gevaar van diagnostiek in de psychiatrie is dat er vooral naar het kind gekeken wordt en veel minder naar de omgeving. Daarbij komt dat kinderen meestal in een klinische setting onderzocht worden in plaats van onderzoek op de plaats waar de problemen zich voordoen. Deze kanttekeningen zijn passend bij de kritiek die gegeven wordt op het defectparadigma. Toch is er ook een andere trend bij diagnosticering waarbij steeds meer naar de omgeving wordt gekeken. In navolging op het ontwikkelings- en burgerschapsparadigma werden er vanaf de jaren 70 van de vorige eeuw andere diagnosticerings- en verklaringsmodellen ontwikkeld. Bij deze modellen werd niet alleen naar het kind maar ook naar de omgeving gekeken (Bronfenbrenner, 1979; Ploeg van der, 1997; Sameroff, 1975). Diagnostiek waarbij ook de omgevingsfactoren een belangrijke rol spelen lijken terrein te winnen. Opvallend is het bericht dat er in mei 2011 voor het eerst een hoogleraar voor ecologische psychiatrie is aangesteld aan de universiteit van Maastricht. Ecologische psychiatrie probeert de psychische klachten in de context van het dagelijks leven te plaatsen (ANP, 2011). Ook vindt binnen de psychiatrie de discussie plaats over het spanningsveld tussen de complexiteit en de postmoderne opvattingen enerzijds en basisschema s die de complexiteit proberen te vereenvoudigen anderzijds. Kunneman (2006) beschrijft in het tijdschrift voor psychiatrie dat het versimpelen van de complexiteit een negatieve invloed heeft op de kansen van de patiënten. Hij geeft aan dat de existentiële en de ethische processen die plaatsvinden bij de psychiater en de omgeving van de patiënt, minstens zo belangrijk zijn als de instrumentele kennis. Deze opvatting is een meer ecologische en er is een overlap te ontdekken met de theorie van Deklerck (2011) over het existentiële en instrumentele leren (zie paragraaf 3.1.4). De bovenstaande ontwikkelingen geven aan dat er langzamerhand een verschuiving plaatsvindt waarbij verder wordt gekeken dan naar het opsporen van defecten en problemen bij het kind zelf. Wellicht is inmiddels de tijd rijp aan het worden voor een verandering in zowel onderwijs en zorg en kan dialoog tussen de verschillende werkvelden bijdragen tot verbinding. Als ecologisch pedagoog vind ik het van belang om de dialoog tussen de psychiatrie en het onderwijs aan te gaan zodat besproken kan worden wat samenwerking kan betekenen voor een kwetsbare groep kinderen en jongeren. De Fritz Redlschool heeft door de samenwerking met de klinieken voor kinder- en jeugdpsychiatrie direct te maken met deze dialoog. De oprichting van de Fritz Redlschool is hier zelfs door ontstaan. Daarmee is de school niet los te zien van de ontwikkeling van de afdeling kinder- en jeugdpsychiatrie van het UMCU. In de volgende paragraaf beschrijf ik deze samenwerking en het ontstaan van de school psychiatrie en de Fritz Redlschool De Professor Fritz Redlschool werd officieel in 1974 opgericht als een school voor langdurig zieken verbonden aan herstellingsoorden. De school werd genoemd naar de Oostenrijkse pedagoog Fritz Redl. Deze werkte in Amerika intensief met agressieve kinderen en heeft hierover vele publicaties op zijn naam staan. Redl bracht in 1971 een jaar door in Nederland en bezocht daarbij ook de naar hem genoemde school (Hoven van den, 2000). Met de oprichting van de school werd ook de samenwerking tussen onderwijs en kinder- en jeugdpsychiatrie een feit. In het boek Uit de kinderschoenen beschrijft van den Hoven (2000) dat dit zowel van de leerkrachten van de school als aan de psychiaters van de kliniek, bijzondere kwaliteiten vroeg. Het vraagt namelijk om een gelijkwaardig functioneren in een interdisciplinair team van deskundigen, wat niet altijd eenvoudig is. Onzichtbare Steigers 23

25 De Fritz Redlschool heeft zich ontwikkeld in een tijd waarin er een verschuiving plaatsvond van het defectparadigma naar het ontwikkelingsparadigma en later het burgerschapsparadigma. De kinderen die in de beginjaren naar de buitenlocatie Vosseveld gingen, verbleven daar vaak 3 of 4 jaar lang intern. In Vosseveld werd, zoals in het ontwikkelingsparadigma gewoon was, het normale gezinsleven zoveel mogelijk benaderd. De gezinssituatie werd in de behandelgroep nagebootst, kinderen gingen (weliswaar op het terrein zelf) naar school en na school konden ze op de fiets naar een sportclub in de buurt. Het grote verschil was dat zij uit hun eigen context gehaald waren en, in de periode waarin zij verbleven op Vosseveld, ook therapie en behandeling kregen. Eén van de grondleggers van de oprichting van de kliniek en de Fritz Redlschool is professor Kamp. Kamp is te plaatsen in de Utrechtse School voor Psychiatrie en neemt hiermee binnen de psychiatrie een bijzondere plaats in (persoonlijke communicatie P. van den Hoven, ). In de Utrechtse school stond tussen 1945 en 1965 de fenomenologische georiënteerde vorm van psychiatrie centraal 9. Waar in de rest van het land de psychoanalytische visie dominant was in de kinderpsychiatrie, sloeg Kamp een andere weg in. Hij benadrukte het belang van de pedagogiek en school binnen de kinderpsychiatrie (Engeland, 2000). Het gevolg was een multidisciplinaire samenwerking. Als hoogleraar bracht Kamp dan ook regelmatig een bezoek aan de klas en nam hij de taak op zich om het schoolteam te begeleiden. Van den Hoven (persoonlijke communicatie, ) geeft aan dat de combinatie schoolbehandeling in de zeventiger en tachtiger jaren berustte op een breed vangnet waarin het basisklimaat zowel op school als in de behandelgroep een belangrijke rol innam. De persoonlijke relatie met een kind stond hierbij centraal. Het basisklimaat bestond uit vaste regels en structuren, een goede samenwerking en een benadering waarbij het kind zich gesteund kon voelen. Deze behandelmethode is voor te stellen als een piramide 10 waarbij individuele behandeling groepsklimaat basisklimaat individuele behandeling groepsklimaat basisklimaat het individuele behandelplan het topje is. Bij de behandeling in de kliniek is in de loop der jaren echter steeds meer nadruk komen te liggen op genezen. Met name de laatste 15 jaar is te zien dat er vooral uitgegaan wordt van individuele plannen. Naast het accent op het aanleren van nieuw gedrag (gedragsmodificatie) speelt medicatie door de opkomst van de bio-psychiatrie, een steeds belangrijke rol in de behandeling. Hierdoor lijkt de piramide zich om te keren waardoor deze gaat wankelen. Dit komt ook door de verandering in het behandeltraject: van langdurig (enkele jaren en intern) naar kortdurend (van 6 weken tot maximaal een jaar en poliklinisch). De Fritz Redlschool zelf is in de loop der jaren veel minder aan dergelijke veranderingen onderhevig geweest. Het basisklimaat van de school wordt nog steeds gezien als het onderste deel van de piramide waarop de rest van de behandeling rust. Door de steeds veranderende samenstelling van de klassen door de wisselingen van leerlingen, is het echter niet altijd makkelijk om op het schoolklimaat te kunnen bouwen. Van de Hoven ziet dit dan ook als één van de valkuilen voor de toekomst (persoonlijke communicatie P. van den Hoven, ). 9 Hierbij richtte de psychiatrie zich op de persoon, en dit kon niet gereduceerd worden tot een enkel aspect van het gedrag. De ontmoeting van mens tot mens stond centraal zodat er een dieper begrip voor het menselijk handelen kon plaatsvinden (Hezewijk, 2002) 10 Van den Hoven baseert deze piramide op de eerste- tweede en derde-graadsstrategie van Kok (1991). Onzichtbare Steigers 24

26 Het merendeel van de leerlingen die de Redlschool bezoeken is zowel thuis als op school vastgelopen. De problematiek is daardoor dusdanig groot dat de leerlingen eerst weer moeten leren om weer naar school te gaan ("Fritz Redlschool," 2011). Voor de leerlingen en hun ouders is de laagdrempelige start waarin alle eisen worden bijgesteld erg prettig. De leerlingen ervaren dat het weer mogelijk is om naar school te gaan en dat er samen met hun wordt gewerkt aan mogelijkheden en oplossingen. Met name het idee dat ze het niet meer alleen hoeven te doen voelt vaak als een opluchting. Vanuit de integrale benadering wordt uiteindelijk tot een schooladvies gekomen. Van den Hoven Onzichtbare steigers (persoonlijke communicatie P. van den Hoven, ) geeft aan dat het bij zoeken naar gepast onderwijs nodig is om bestaande kaders en modellen los te laten. Zoeken vanuit datgene wat een kind nodig heeft moet altijd een eerste uitgangspunt zijn. Soms betekent dit creatief omgaan met de mogelijkheden die er zijn en andere oplossingen bedenken dan de reguliere. Van den Hoven ziet het als een moeilijkheid dat de leerlingen te snel worden losgelaten nadat de behandeling bij de kliniek voor kinderpsychiatrie is afgerond. Het afronden van de behandeling wil niet altijd zeggen dat het kind ook klaar is om weer terug te stromen naar een reguliere setting. Hij heeft het in dit kader over de onzichtbare steigers die rondom een kind worden opgebouwd in de periode van behandeling. Deze moeten niet in één keer worden afgebroken maar langzaamaan worden afgebouwd en verplaatst, totdat een kind ook weer in een andere omgeving kan functioneren. Hij pleit dan ook voor langdurige steun aan kinderen die vastgelopen zijn. Tegelijkertijd pleit hij voor een meer preventieve benadering zodat deze steun niet pas op gang komt als de problemen zeer groot zijn, maar al in een eerder stadium geboden kan worden. De korte lijnen tussen de kinderpsychiatrie en de Fritz Redlschool is uitwerkt in het concept één kind één plan. Hierbij hebben de ambulante begeleiders contacten met de behandelaars van de afdeling kinder- en jeugdpsychiatrie én met de school. Deze contacten kunnen al aan het begin van de behandeling of het onderzoek plaatsvinden, zodat er preventieve maatregelen getroffen kunnen worden op school. De schoolinformatie wordt vervolgens (met toestemming van ouders) weer teruggekoppeld naar de behandelaars van de klinieken, zodat zij deze gegevens kunnen meenemen in de diagnostiek of behandeling. Op deze wijze wordt er gezorgd voor afstemming en worden handelingsplannen geintegreerd (Hemels, 2011) betekenis voor de praktijk Onderwijs en psychiatrie blijken een lange geschiedenis met elkaar te delen, zeker ook in het diagnosticeren van gedragsproblemen en -stoornissen. Discussie over diagnostiek vindt ook binnen de psychiatrie plaats en een meer ecologische benadering lijkt steeds meer voeten aan de grond te krijgen. Vooral het ontdekken van meerdere perspectieven is van belang voor het kind en zijn omgeving. Om deze perspectieven te ontdekken zal er allereerst geluisterd moeten worden naar het verhaal van kinderen en jongeren (Jansen, 2010). Diagnostiek vanuit praten met en kijken en luisteren naar kinderen en hun ouders past hierbij. Dit is dan niet gericht op het aanwijzen van oorzaken of defecten, maar op het samen vinden van oplossingen en mogelijkheden. Ik ben van mening dat de expertise van de psychiatrie moet worden meegenomen bij het begeleiden van een zeer kwetsbare groep: namelijk de kinderen en jongeren met ernstige gedragsproblemen. Daarbij voorbijgaan aan de psychiatrie kan mijns inziens leiden tot grote problemen, omdat kennis van bepaalde gedrags- en ontwikkelingsstoornissen kan helpen in het krijgen van inzicht en begrip van bepaald gedrag. Diagnostiek zal in eerste plaats een positieve bijdrage moeten leveren aan de Onzichtbare Steigers 25

27 ontwikkeling van het kind. Dit houdt in dat met de inzichten die diagnostiek oplevert, het onderwijs en/of de thuissituatie verbeterd moet kunnen worden en voor de leerkracht en ouders inzicht en ondersteuning moet opleveren in hoe zij het kind kunnen begeleiden en benaderen. Bij een positieve bijdrage van diagnostiek gaat het ook om het persoonlijke leerproces van het kind of de jongere zelf. In dit leerproces kunnen zij inzicht krijgen in hun eigen ontwikkeling waardoor zij mondiger kunnen worden (Watkins, 2007). Bij deze benadering gaat het om empowerment van zowel de leerling, leerkracht als ouders. Naar mijn idee moeten deze doelen van (psychiatrische) diagnostiek steeds goed voor ogen gehouden worden en is het belangrijk om hierover kritische vragen te blijven stellen. De Fritz Redlschool is ontstaan vanuit de samenwerking met de psychiatrie. Het moge duidelijk zijn dat de samenwerking tussen onderwijs en psychiatrie niet altijd even soepel verloopt. De samenwerking valt of staat met de persoonlijke contacten die worden opgebouwd. Doordat er ambulante begeleiders zijn die wekelijks fysiek aanwezig zijn bij het UMCU en Altrecht, en die aansluiten bij de behandelplanbesprekingen, is er echter wel een mogelijkheid om deze contacten te onderhouden en korte lijnen te waarborgen. Het kind of jongere en zijn ouders kunnen, als de samenwerking goed verloopt, profiteren van de integrale aanpak waarbij de behandeling niet alleen vertaald kan worden naar thuis, maar ook naar school. Als school kan aansluiten op deze aanpak kunnen de onzichtbare steigers die worden opgebouwd tijdens de behandeling langzaam worden verplaatst. Dat het niet meevalt om de opgebouwde zorg tijdens de behandeling en onderwijs op de Fritz Redlschool te verplaatsen naar een andere school, zal ook blijken uit de verhalen van Joep en Laura. Hoezeer scholen ook hun best doen om onderwijs te bieden aan kinderen met specifieke behoeften op gebied van gedrag, is de expertise die hiervoor nodig is niet altijd voorhanden of ingebed in de organisatie. Dit brengt mij op de volgende paragraaf. Want wat hebben (reguliere) scholen eigenlijk nodig om onderwijs te bieden aan gedragsmoeilijke kinderen? In de volgende en laatste paragraaf van deze grote verhalen beschrijf ik welke kansen er zijn om zo optimaal mogelijk te voldoen aan de behoeften van kinderen als Joep, Maaike en Laura. In deze paragraaf gaat het niet zozeer om het historische een maatschappelijke achtergronden, maar gaat het om het zoeken naar oplossingen en mogelijkheden voor alle kinderen in het huidige onderwijs. 3.4 onderwijs aan gedragsmoeilijke 11 kinderen en jongeren Joep, Maaike en Laura. Hoe worden zij gezien door hun omgeving? Als moeilijk of lastig? En welk effect heeft dat dan op hen? De moeder van Joep geeft aan dat Joep het liefst gewoon een normaal kind wil zijn. Hij is altijd al speciaal geweest, maar na ontslag uit de kliniek wil hij gewoon zijn. Ook Laura wil het liefst gewoon mee kunnen doen op haar school en denkt dat anderen haar lastig vinden als ze op school problemen heeft. Het is niet mijn bedoeling om Laura, Joep, Maaike of andere kinderen in het hokje gedragsmoeilijk of gedragsstoornis te plaatsen. Daarmee doe ik hen te kort. Gedrag is immers pas een probleem als dit door de beoordelende persoon en de omgeving als probleem ervaren wordt. Hiermee is gedrag een subjectief en normatief begrip (Ploeg van der, 1997). Om te kunnen zoeken naar een passend onderwijsaanbod voor Laura, Joep en Maaike, zal er allereerst gekeken moeten worden naar de behoeften die zij hebben op het gebied van onderwijs. Bij de terugplaatsing naar zijn oude school, werden de onderwijsbehoeften van Joep uitgebreid beschreven door de IBer van de Fritz Redlschool. Hiermee is een start gemaakt voor het aansluiten op datgene wat hij nodig heeft. Het vertalen van de onderwijsbehoeften naar praktisch handelen en het voorkómen van gedragsproblemen op scholen is een ander verhaal. Ik ben van mening dat het nodig 11 Deze term heb ik geleend van Truijens (Truijens, 2005). Omdat dit een positievere klank heeft dan de term gedragsproblemen maak ik er graag gebruik van. Onzichtbare Steigers 26

28 is om scholen bewust te maken van hun eigen handelen. Passend bij de ecologische pedagogiek moet daarbij naar het verhaal van het individuele kind of jongere geluisterd worden, zodat daarop kan worden ingespeeld. Voorafgaande aan de individuele leerling kan een stevig pedagogisch basisklimaat met daarbij ook kennis op gebied van handelen bij gedragsstoornissen, preventief werken. In deze paragraaf ga ik eerst in op het omschrijven van de doelgroep. Vervolgens beschrijf ik wat onderwijsbehoeften zijn en hoe hier ook voor gedragsmoeilijke kinderen aan kan worden voldaan door scholen over welke groep kinderen en jongeren gaat dit? Voordat ik ga beschrijven waarmee scholen rekening zouden moeten houden bij het bieden van onderwijs aan gedragsmoeilijke kinderen en jongeren, is begripsverheldering van belang. In de inleiding van deze paragraaf heb ik benadrukt dat gedragsproblemen een subjectief en normatief begrip zijn (Ploeg van der, 1997). Dit loopt synchroon met het uitgangspunt van het burgerschapsparadigma waarbij wordt aangegeven dat de groepsnorm bepaalt wat normaal is (Limpens, 2003). Toch wil ik niet onder stoelen of banken steken dat er kinderen en jongeren zijn van wie het gedrag ronduit moeilijk is om mee om te gaan en te interpreteren, en dat de omgeving en het kind zelf hiervan veel last kunnen hebben. De reacties van de omgeving zijn vervolgens weer van invloed op het gedrag en zelfbeeld van het kind. Hierdoor kan er een vicieuze cirkel ontstaan waardoor de groep, de leerkracht en het kind in een negatief patroon vervallen waar zij niet meer uitkomen. Van der Ploeg (1997) definieert gedragsproblemen als Een relatief concept dat aan de orde is als de op dat moment in die omgeving heersende normen en geldende regels worden overschreden. De ernst van het probleemgedrag wordt verder bepaald door aan de hand van de frequentie, de duur en de omvang, alsmede door de mate waarin de betrokkene zichzelf en/of zijn omgeving psychische schade berokkent. (ibid, p.18) De oorzaken van moeilijk gedrag kunnen verschillend zijn. De omgeving kan dit gedrag veroorzaken doordat het kind andere behoeften heeft dan door die omgeving geboden wordt of kan worden. Hierbij valt te denken aan een schooltype dat niet aansluit bij een kind, klasgenoten die bepaald gedrag versterken of een leerkracht die geen klik met een kind heeft. Ook de opvoedingssituatie thuis kan mede een mogelijke oorzaak zijn van gedragsmoeilijkheden. Als de oorzaak van het gedrag alleen uit de omgeving voorkomt is dit door verandering van deze omgeving aan te pakken. Dit zou mogelijk kunnen worden gemaakt door aanpassing van het onderwijsaanbod, een andere school, groep of leerkracht of opvoedingsondersteuning voor de ouders. De oorzaken zijn echter meestal complexer en hebben (ook) te maken hebben met de aanleg van het kind. Als het probleemgedrag langer dan 6 maanden aanhoudt én de symptomen ervan in combinaties voorkomen zoals deze beschreven zijn in de Diagnostica and Statistical Manual of Mental Disorders IV (DSM IV) spreekt de psychiatrie van stoornissen. Psychiatrische stoornissen zijn dusdanig ingrijpend dat zij van invloed zijn op de algehele ontwikkeling van een kind (Ploeg van der, 1997). Op basis van de verschijningsvorm wordt een onderverdeling gemaakt in externaliserende 12 en internaliserende 13 stoornissen (Coleman, 2002). Gedragsproblemen en -stoornissen ontstaan meestal door een combinatie van zowel aanleg als omgeving. Naast de genetische factoren spelen ook factoren binnen en buiten het gezin een rol 12 Externaliserende stoornissen zijn in eerste instantie vooral storend voor de omgeving. Te denken valt aan agressiviteit, druk gedrag, stelen etc. 13 Internaliserende stoornissen zijn in eerste instantie storend voor het kind zelf. Te denken valt aan teruggetrokken gedrag, angst, depressies, verdriet etc. Onzichtbare Steigers 27

29 (Bartels, 2005). In bijna alle gevallen is de omgeving een belangrijke factor die het gedrag positief of negatief kan beïnvloeden. In dit onderzoek gaat het vooral over moeilijkheden die veroorzaakt worden door een combinatie van factoren. De kinderen die op de Fritz Redlschool geplaatst worden vallen binnen deze doelgroep. Ik wil hierbij benadrukken dat het niet alleen gaat over kinderen die storend gedrag vertonen maar, net als bij Joep en Laura, ook over kinderen die zich terugtrekken en internaliserende problemen hebben. Juist deze kinderen worden vaak over het hoofd gezien omdat zij minder moeilijkheden veroorzaken voor de omgeving. Het gevolg kan zijn dat de hulpverlening bij internaliserende problematiek te laat op gang komt omdat een school de problemen die het kind ondervindt niet ziet of niet kan plaatsen ("Angst -en stemmingspoblemen," 2011; Jong, 2009). De wisselwerking tussen aanleg, omgeving en andere factoren die moeilijk gedrag veroorzaken is zeer complex. Hoewel scholen zeker niet alle problemen kunnen oplossen is de leerkracht vaak wel de sleutel voor het beïnvloeden van gedrag. In deze paragraaf wil ik het vooral hebben over deze invloed. Het accent ligt hierbij op het inzetten van de algemene en specifieke maatregelen die bevorderend zijn voor het onderwijs aan deze doelgroep zodat er tegemoet kan worden gekomen aan de onderwijsbehoeften. Hiervoor is het eerst nodig om een beeld te krijgen van de onderwijsbehoeften van gedragsmoeilijke leerlingen en de wijze waarop deze in kaart kunnen worden gebracht onderwijsbehoeften Praten en denken vanuit onderwijsbehoeften is een ander uitgangspunt dan praten en denken vanuit zorg. Bij het defectparadigma is het vertrekpunt, zoals aan het begin van dit hoofdstuk beschreven, het kijken naar zorg en zorgleerlingen. Hierbij wordt gedacht vanuit problemen en hetgeen er mis is. Hooiveld (2004) geeft aan dat bij het denken vanuit onderwijsbehoeften wordt gekeken naar wat kinderen wél kunnen en hoe een volgende stap in de ontwikkeling gezet kan worden. Dit uitgangspunt is er één van optimisme en creëert mogelijkheden. Bovendien straalt het denken vanuit onderwijsbehoeften vertrouwen uit naar het kind, zeker als deze zelf kan meebeslissen over zijn behoeften en de invulling daarvan. Hierbij is de speelruimte die de leerling krijgt en de mogelijkheid die er is om buiten de bestaande kaders te denken en te bewegen van belang. Om zicht te krijgen op de onderwijsbehoeften van een leerling moet een school in staat zijn om het verloop van de ontwikkeling van een leerling naast de mogelijke leer- en onderwijslijnen te leggen. Bij onderwijsbehoeften gaat het om doelen en wat de leerkracht, de school, het kind en zijn ouders nodig hebben om deze doelen te behalen. Om dit exact in beeld te brengen kan er bijvoorbeeld gebruik gemaakt worden van handelingsgericht werken (Beukering, 2009) of consultatieve leerlingbegeleiding (Meijer, 2009). Het centrale doel van het in kaart brengen van de onderwijsbehoeften is om in beeld te krijgen hoe het onderwijs georganiseerd kan worden om te voldoen aan wat de leerling nodig heeft. Het gaat dan niet alleen over het individuele niveau en individuele hulpplannen maar ook om algemene maatregelen binnen een school (Deklerck, 2011; Hooiveld, 2004). Voor kinderen met gedragsmoeilijkheden zal dus niet alleen gekeken moeten worden naar het gedrag dat het kind laat zien, maar naar het gedrag in de brede context. Hierdoor komt er ook zicht op de preventieve maatregelen en eventuele expertise die nodig zijn binnen een school. Breder kijken dan naar alleen datgene wat de school zelf te bieden heeft is hierbij van belang. Alleen door uit te gaan van wat het kind nodig heeft kan ook er gezocht worden naar voorzieningen en mogelijkheden die echt passen bij het kind (Hooiveld, 2004). Van den Hoven (persoonlijke communicatie, ) spreekt in dit kader van het denken in onderwijsarrangementen in plaats van in bestaande modellen. Door te denken vanuit het kind en zijn onderwijsbehoeften kom ik tot Onzichtbare Steigers 28

30 een vertrekpunt van waaruit richting gegeven kan worden aan het opstellen van de behoeften van leerlingen met gedragsmoeilijkheden (Beukering, 2009; Hooiveld, 2004). Hierbij wil ik benadrukken dat dit nooit voor iedere leerling op deze wijze geformuleerd kan worden. Daarom moet het gezien worden als een flexibel model dat aangepast kan worden aan de behoefte van de leerling en de school. De paarse cirkels staan voor buitenschoolse hulp, de rode voor school en groep, de gele cirkels staan voor pedagogische en sociaal-emotionele behoeften (zowel preventief als curatief), en de groene cirkels voor het leren (zowel de middelen, vormen als de vakgebieden). groep cognitief specifieke expertise externe hulp leerling opdrachten leermiddelen ouders taken/ leerling gebouw instructie schoolklimaat soc- em. vaardigheden gedragsondersteuning pedgo- gische aanpak medeleerlingen Bij het maken van een dergelijke inventarisatie is het van belang dat naast de school, ook de ouders en de leerling zelf betrokken worden (Hooiveld, 2004). Indien nodig kan ook de inbreng van externe personen gevraagd worden, zoals bijvoorbeeld behandelaars, therapeuten of hulpverleners. Pas als de inventarisatie zo volledig mogelijk is kan er gekeken worden wat de school en de leerkracht nodig hebben om te voldoen aan de behoeften. Dit kan vanuit verschillende niveaus benaderd worden zodat er gebouwd kan worden aan een brede basis die dienen als steun. In het volgende deel van deze paragraaf zal ik deze niveaus beschrijven tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften Waar van den Hoven in paragraaf 3.2 spreekt over een piramidemodel met 3 niveaus beschrijft Deklerck (2011) een preventiepiramide van 5 niveaus. Het doel van het werken met een dergelijk piramidemodel is om niet alleen curatief en remediërend in te grijpen, maar vooral ook preventief te werken. Preventieve maatregelen hebben een positieve invloed op alle kinderen en zijn niet gericht op achteraf ingrijpen, wanneer de moeilijkheden al hebben plaatsgevonden. Het gaat bij preventie juist om vooraf te anticiperen op de onderwijsbehoeften van alle kinderen. Een stevige basis draagt bij tot een gunstig leefklimaat in een school en versterkt de draagkracht van zowel leerkrachten, Onzichtbare Steigers 29

31 leerlingen als ouders. Deklerck (2011) doelt hiermee ook op het belang van existentieel leren (zie paragraaf 3.1). De onderste laag van de piramide is de laag van de samenleving in haar sociale, politieke en ecologische dimensie. Hoewel deze laag buiten de invloed van de school lijkt te liggen zal een goed schoolklimaat uiteindelijk wel een positieve bijdrage leveren aan deze samenleving. Pas in de bovenste twee lagen van de piramide wordt er vooral gericht op bestaande problemen en curatieve maatregelen. Op het moment dat de onderwijsbehoeften van een leerling in kaart gebracht worden is het belangrijk om niet alleen de aandacht te richten op niveau 3 en 4, waarbij er op de problemen gereageerd wordt. Het is vooral cruciaal om de steigers van onderaf op te bouwen en te richten op niveau 1 en 2: de algemene preventiemaatregelen en het zogenaamde leefklimaat van een school of een groep. Door dit onder de loep te nemen en er voortdurend op te reflecteren kan er kritisch gekeken worden naar wat de school te bieden heeft aan leerlingen met gedragsmoeilijkheden. Met behulp van de preventiepiramide kunnen de mogelijkheden in kaart gebracht worden en, wat nog belangrijker is, kan er structureel gewerkt worden aan existentieel leren: het bouwen aan een piramide met een stevige basis. De verschillende niveaus en de beschrijving hiervan, worden duidelijk in de volgende afbeelding. Onzichtbare Steigers 30

32 Redl & Wineman (1989) noemen in het boek het agressieve kind uit 1952, de antiseptische technieken 14 voor het hanteren van gedrag. Hoewel de term verouderd is zijn de maatregelen zeker nog bruikbaar. Het doel van deze technieken komt overeen met datgene wat DeKlerck (2011) noemt: de maatregelen moeten herstellend werken voor de betrokkenen. Deze technieken zijn te plaatsen op niveau 2, 3 en 4 en zijn in eerste instantie gericht op het voorkomen van probleemgedrag. Pas in de laatste plaats kunnen een aantal maatregelen ook curatief gebruikt worden. Met het benoemen van deze technieken is voor mij de cirkel zo goed als rond: ik begin dit hoofdstuk met het beschrijven van de historische context en eindig ook weer met het aanhalen van een boek uit Dit maakt voor mij alleen maar duidelijk dat wij, als wij naar de toekomst willen kijken, het verleden zeker niet uit het oog moeten verliezen. Met deze historische bagage kan er vooruit antiseptische technieken - bewust negeren - signaal tussenkomst (gedrag vóór zijn) - nabijheidsinvloed - interesse-relatie - affectie - humor als spanningsontlader - hulp bij hindernissen; interpretatie (kind helpen om de situatie te begrijpen) -hergroepering (verandering van groepssamenstelling) - herstructurering (veranderingen in de activiteiten) - rechtstreeks appèl (direct aanspreken op gedrag) - beperking van ruimte en materiaal - antiseptische verwijdering (uit de situatie halen) (Redl & Wineman, 1989) gekeken en kunnen we ons bezinnen op wat wij in de toekomst willen bereiken met ons onderwijs betekenis voor de praktijk Wat de preventiepiramide oplevert is inzicht en bewustwording. Het gaat daarbij om de verschillende maatregelen die genomen kunnen worden in het omgaan met niet alleen de gedragsmoeilijke leerlingen, maar met alle leerlingen. Bewustwording van de verschillende niveaus waarop preventie kan plaatsvinden levert een bredere kijk op het onderwijs op. Door deze bredere manier van kijken is preventie niet alleen het achteraf richten op probleemgedrag maar juist het voorkomen ervan door het scheppen van een veilig basisklimaat. Het belang van een stevige basis zal steeds groter worden naarmate meer kinderen in het reguliere onderwijs zullen blijven en wij het inclusieve denken een kans willen geven. Voor de leerlingen die uitstromen van de Fritz Redlschool is het tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften op de nieuwe school één van de belangrijke voorwaarden. Als deze onderwijsbehoeften op een stevige basis van schoolbeleid kan rusten zal dat deze leerlingen verder helpen. Hoe steviger het leefklimaat, de basis van de piramide, hoe minder vaak curatieve maatregelen nodig zullen zijn. Hiermee kunnen in ieder geval een aantal van de steigers, zoals deze zijn opgebouwd tijdens de behandeling bij kinderen als Joep, Laura en Maaike, blijven bestaan. Door anders te kijken naar ons onderwijs en in te spelen op de verschillen wordt recht gedaan aan de meerstemmigheid, de assensus, binnen de school en de samenleving. Een goed leefklimaat op scholen, met aandacht voor het existentiële leren, zal zijn vruchten afwerpen. Niet alleen voor alle leerlingen maar ook voor de leerkrachten, ouders en andere betrokkenen. Wellicht worden de steigers op deze wijze zichtbaar gemaakt en kan er constructief gewerkt worden aan het onderwijs van de toekomst waar plaats is voor iedereen. En niet alleen voor de kinderen die binnen het systeem passen. Met deze paragraaf ben ik aan het einde gekomen van de grote verhalen van dit onderzoek. Het einde van de grote verhalen is tevens het begin van de kleine verhalen; de verhalen van de kinderen die ik al een aantal malen heb aangehaald: Joep, Maaike en Laura. 14 Redl bedoelt met de term antisceptisch dat, hoewel de technieken het probleem tijdelijk zullen oplossen, deze niet in strijd mogen zijn met de uiteindelijke doelen (Redl, 1989) Onzichtbare Steigers 31

33 4. DE KLEINE VERHALEN Na in het voorgaande hoofdstuk de grote verhalen in relatie tot de praktijk te hebben beschreven, is het nu de beurt aan de kleine verhalen: de evaluatie van de terugplaatsing van Joep, Maaike en Laura. In dit deel van het onderzoek worden de verhalen van deze kinderen als start genomen. Het draait om hen en wat de mensen, die betrokken zijn bij hun terugplaatsingsproces, te vertellen hebben. Tijdens de gesprekken met de belanghebbenden zijn er ook andere verhalen naar voren gekomen. Verhalen die niet rechtstreeks met de onderzoeksvraag en Joep, Maaike of Laura te maken hebben. Deze gegevens kunnen gezien worden als serendipiteit 15. Zo hebben de ouders ook verteld over hun leven en dat van hun kinderen. Een aantal van deze thema s is beschreven als inleiding voor de verhalen van Joep, Maaike en Laura. De behandelaar en ouderbegeleider van het UMCU en de IBer van de Fritz Redlschool, hebben meer aangegeven dan thema s die rechtstreeks te maken hebben met de terugplaatsing van deze drie kinderen. Omdat deze aspecten van belang kunnen zijn voor de terugplaatsing van andere kinderen, heb ik ze meegenomen in dit verslag. Deze thema s staan beschreven onder de kop algemeen. Ik ben mij bewust van de beperkte tijd die ik heb voor dit onderzoek. De verhalen van Joep, Maaike en Laura gaan verder op het moment dat ik dit onderzoeksverslag schrijf en zijn niet klaar. Toch moet ik een keuze maken en mij beperken tot de onderzoeksvraag: Hoe evalueren wij op de Fritz Redlschool, samen met de betrokkenen, het proces van terugplaatsing van 3 leerlingen op onze school, in de periode van november 2011 tot april 2012? Voordat ik overga tot het beantwoorden van deze vraag, beschrijf ik eerst hoe ik in gesprek ben gekomen met de belanghebbenden over het terugplaatsingsproces van Joep, Maaike en Laura en hoe het onderzoeksproces verlopen is. Vervolgens beschrijf ik de wijze waarop de interviews zijn afgenomen, uitgewerkt en geanalyseerd en hoe de tafel van onderhandeling tot stand is gekomen. Tot slot kom uit bij de verhalen van Joep, Maaike en Laura en de evaluatie van de terugplaatsing: het beschrijven van de claims, concerns en issues zoals deze door de belanghebbenden zijn aangeven. 4.1 het tot stand komen van de kleine verhalen In de aanloop naar het onderzoek en de keuze van de respondenten, heb ik vanaf einde schooljaar contact opgenomen met de directeur van de Redlschool, de locatieleider van locatie Utrecht, de IBer van locatie Vosseveld en de orthopedagoog van de Fritz Redlschool. Ik heb hen gevraagd waar volgens hen de knelpunten lagen bij de terugplaatsing van leerlingen van de Redlschool en mijn onderzoek voorgelegd. Uiteindelijk heeft de locatieleider van Utrecht een brief opgesteld voor ouders van kinderen die na de herfstvakantie teruggeplaatst zouden worden. Ook heeft zij het behandelteam op de hoogte gesteld van het onderzoek. Begin november 2011 is een start gemaakt met de interviews rondom de terugplaatsingsprocedures van Joep en Maaike. Wat betreft Joep was bij aanvang van het onderzoek al duidelijk dat hij teruggeplaatst zou worden naar de school van herkomst. Hierdoor heb ik tijdens het onderzoek ook een start gemaakt met het uitvoeren van de terugplaatsingsbegeleiding. Bij Maaike is het proces van terugplaatsing langduriger. Bij aanvang van het onderzoek was nog niet duidelijk hoe dit proces zou verlopen, naar welke school ze zou gaan en wat het tijdpad zou worden. Met Laura kwam ik in januari 2012 in contact. Zij was in december teruggeplaatst naar haar oude voortgezet onderwijsschool, maar daar ging het niet goed 15 Serdendipiteit is het vinden van iets onverwachts en bruikbaars terwijl je op zoek bent naar iets anders Onzichtbare Steigers 32

34 met haar. Er werd aan mij gevraagd of ik de begeleiding op mij wilde nemen en ouders stemden toe in deelname aan het onderzoek. In de onderstaande afbeelding is te zien hoe de onderzoeksprocessen rond de drie kinderen zich ontwikkeld hebben. onderzoeksproces Joep onderzoeksproces Maaike 28 nov 2011 intervieuw IBer SO Redl Utrecht 30 nov 2011 observatie op Redlschool 5 dec interview arts assistent UMCU 6 dec 2011 interview moeder Joep 7 dec 2011 terugplaatsing Joep; interview IBer de Schakel 9 dec 2011 interview ouderbegeleider UMCU 15 dec 2011 observatie de Schakel; start terugplaatsingsbegeleiding 21 dec 2011 gesprek Joep 22 dec 2011 groot overleg; interview leerkracht Joep 8 febr 2012 groot overleg met school en moeder 28 nov 2011 interview IBer SO Redl Utrecht 30 nov 2011 observatie op Redlschool 5 dec 2011 interview arts assistent UMCU 9 dec 2011 interview ouderbegeleider UMCU 9 dec 2011 interview ouders Maaike 10 jan 2012 behandelplanbespreking Maaike 26 jan 2012 telefonisch contact moeder Maaike 1 maart 2012 gesprek Maaike uitschrijven interviews in transcripten thematische analyse interviews construct thema s en cci formulier naar respondenten terugsturen resultaten verwerken in onderzoeksverslag komen tot agenda voor onderhandeling onderhandelingstafel met de belanghebbenden bespreekpunten terugsturen naar gesprekspartners afronden onderzoeksverslag onderzoeksproces Laura 23 jan jan jan febr febr febr febr mrt 2012 interview mentor VSO Redl Utrecht intervieuw ouders Laura interview arts assistent UMCU interview mentor en zorgcoordinatot VO school gesprek UMCU behandelaar- begeleider Laura gesprek Laura overleg school en ouders overleg UMCU- ouders- Laura Er is sprake geweest van een emergent design (Abma, 2009; Guba 1989): het onderzoeksconcept was voorafgaande aan het onderzoek niet geheel duidelijk, maar heeft zich verder ontwikkeld gedurende het proces. De gesprekken met de Redlschool, behandelend arts en ouders waren snel gepland. Alle ouders stemden toe in een gesprek met hun zoon of dochter. Omdat ik bij Joep en Laura ook de rol van begeleider op mij nam, was ik betrokken bij (vervolg)gesprekken met school en ouders. Hierdoor kon ik het proces na de terugplaatsing blijven volgen. Bij Maaike heb ik de keuze gemaakt om in februari de gesprekken over de terugplaatsing te beëindigen. Het gesprek met Maaike zelf heeft wel nog op een later tijdstip plaats gevonden. Behalve interviews, zijn er ook telefonische gesprekken geweest, contact, observaties (op de Redlschool en de school), overleggen met school en ouders en overleggen met behandelaars op het UMCU. De wijze waarop de gesprekken tot stand zijn gekomen en geanalyseerd, wordt beschreven in de volgende paragraaf. Onzichtbare Steigers 33

35 4.1.1 interviews en analyse Voorafgaande aan de interviews heb ik telefonisch en/of per mail contact gehad met de respondenten. Tijdens deze contactmomenten heb ik aangegeven wat het doel van het onderzoek is en wat ik met de gesprekken wil bewerkstelligen. Ter voorbereiding op het gesprek heb ik ervoor gekozen om het CCI formulier (zie paragraaf 4.1.2) mee te sturen zodat het doel van het gesprek duidelijk was. Na een aantal gesprekken merkte ik dat dit formulier niet de meerwaarde had die ik voor ogen had. Hierdoor heb ik bij de gesprekken over Laura dit formulier achterwege gelaten. Wel heb ik het doel van het gesprek duidelijk vermeld in de . De interviews zijn semi-gestructureerd afgenomen. Ik heb hierbij gekozen voor een brede openingsvraag ( kun je iets vertellen over het verloop van de terugplaatsing; hoe heb je de terugplaatsing ervaren; kun je iets vertellen over de periode op de Redlschool ). Tijdens de interviews zijn thema s als contact, informatie, samenwerking en traject van de terugplaatsing aan de orde gekomen. Deze thema s kwamen meestal vanzelf ter sprake als ik de mensen gewoon liet vertellen. Een aantal thema s die bij eerdere interviews aan de orde waren geweest, heb ik bij andere belanghebbenden naar voren gebracht. Hierdoor is de hermeneutisch-dialectische cirkel (Guba, 1989), zoals ook beschreven in de inleiding, toegepast. Een voorbeeld hiervan is dat ik tegen de mentor van de school van Laura heb gezegd dat ik heb begrepen dat zittenblijven was besproken. Vervolgens heb ik haar gevraagd hier iets meer over te vertellen. De interviews zijn, met toestemming van de respondenten, opgenomen. Deze opnamen zijn letterlijk uitgetypt en ieder transcript heeft een eigen code gekregen. Voor de leesbaarheid heb ik er voor gekozen om niet elke kleine aarzeling op te nemen in de transcripten. Vervolgens heb ik de transcripten minutieus gelezen en geanalyseerd. Voor de intersubjectiviteit is deze analyse ook gedeeltelijk met het leerteam gedaan en besproken. Bij het analyseren van de interviews heb ik gebruikt gemaakt van thematische analyse (Baarda, 2009; Boeije, 2005). De analyse heeft als volgt plaatsgevonden: Open codering van de interviews(boeije, 2005): Hierbij heb ik voornamelijk met in- vivo termen gewerkt: termen die voortkomen uit het taal van de geïnterviewden zelf. Meestal waren dit korte zinnetjes of enkele woorden om zo dicht mogelijk bij het taalgebruik van de respondent te blijven. Hierdoor blijft het eigenaarschap van het onderzoek bij de belanghebbenden zelf. Vervolgens is gekeken welke termen overeen kwamen en zijn deze termen samengevoegd om het aantal labels te verminderen. Deze labels heb ik uitgetypt met daarachter de regelnummers uit de interviews. Voorbeeld labels met in vivo codering Onzichtbare Steigers 34

36 Hierna heb ik per interview de labels uitgeknipt en ben ik gaan schuiven om te bekijken hoe deze geclusterd konden worden tot thema s (axiaal coderen) (Boeije, 2005). Bij deze thema s is zoveel mogelijk aangesloten bij het taalgebruik van de respondenten. Reden opname Informatie tijdens plaatsing Periode terugplaatsing I4IB 4, 12 Problemen J vooral thuis I4IB 8 J raakte in zichzelf gekeerd I4IB 7-8, School kon er mee overweg I4IB 13 J niet lekker in zijn vel I4IB 95 Functioneren binnen groep goed I4IB 95 Cognitief goed I4IB 22 Geen info naar IBer tijdens plaatsing I4IB 26 Tussendoor geen info op papier I4IB 33 Regelmatig verslag zou fijn zijn I4IB 37 School op de hoogte houden I4IB 38 Gedoseerde info is prettig I4IB 40 Kort vooruitzichten aangeven I4IB 82 Regelmatig verslag - I4IB Bij regelmatig verslag minder behoefte aan gesprek I4IB 46, 48, 54 Terugkomst in december I4IB 50 Volledige aandacht voor J niet mogelijk I4IB 62 Januari meer rust I4IB In december speelt er veel Voorbeeld thematisering van de labels Uiteindelijk is een verdere structuur aangebracht in de veelheid van de afzonderlijke thema s door middel van selectieve codering (Boeije, 2005): hoofdthema s waaronder een aantal subthema s vallen. Deze hoofdthema s zijn tot stand gekomen door het clusteren van de axiale codes (de subthema s). Toen ik de thema s voor het onderzoeksverslag ging beschrijven, heb ik deze eerste selectieve codering later weer losgelaten. Uiteindelijk ben ik tot een andere hoofdthema s gekomen omdat dit voor mij meer structuur gaf. Deze hoofdthema s zijn opgenomen in de schema s in paragraaf 4.5. De thema s zijn opgebouwd uit bijbehorende labels. Deze heb ik uitgewerkt tot een construct om zo de thema s te illustreren. Bij enkele thema s heb ik ervoor gekozen om deze ook te voorzien van een citaat. Steeds heb ik bij ieder thema de regelnummers van de labels en citaten vermeld, zodat deze terug te vinden zijn in het originele transcript. Periode tijdens de opname van J Contact tijdens plaatsing (I4IB 23,24,41-42) De informatie tijdens de plaatsing was vooral via de moeder van J. Omdat zij geen andere kinderen op school had, was er tussendoor niet veel contact. De leerkracht en de kinderen van de groep hebben contact met J gehouden tijdens de opname. Informatie tijdens plaatsing (22,26,33, 37, 76-77, 38, 40, 82, 82-83, 83) Tijdens de plaatsing is er tussendoor geen informatie naar de IBer gegaan, er is ook geen sprake geweest van verslagen tussendoor. L. geeft aan dat zij het fijn zou vinden als de school op de hoogte gehouden wordt van het traject. Gedoseerde informatie tussentijds is prettiger dan alle informatie ineens. Als er af en toe een kort verslag is waarbij de vooruitzichten worden aangegeven, kan school zich een beeld vormen van het traject. Hierdoor wordt de behoefte aan een gesprek bij overdracht kleiner. Verwachtingen terugplaatsing (I4IB 92,99, 4, 12) Gedurende het traject vermoedde school al dat J weer teruggeplaatst zou worden, ook omdat de problemen van J vooral thuis waren. School is dan ook uitgegaan van terugplaatsing. Voorbeeld van selectieve en axiale codering met een construct van de labels Onzichtbare Steigers 35

37 Om het eigenaarschap bij de respondenten te houden, heb ik de constructen weer teruggestuurd aan de respondenten (member-check) (Guba, 1989). Hierbij heb ik gevraagd of de thema s en de inhoud ervan overeenkomen met wat zij gezegd hebben. Een aantal respondenten heeft aanvullingen gegeven op deze constructen welke ik heb opgenomen in het uiteindelijke verslag. Tijdens het beschrijven van de thema s voor het onderzoeksverslag en de agenda van onderhandeling, zijn thema s die een overlap hadden bij elkaar gevoegd om meer overzicht te krijgen en het aantal thema s te beperken. Zo zijn bijvoorbeeld de thema s besluit terugplaatsing en tijdpad terugplaatsing samen het thema besluit & tijdpad terugplaatsing geworden. Het verhaal van Joep zelf is op een andere wijze tot stand gekomen. In overleg met de moeder van Joep en het leerteam zijn we open in gesprek gegaan, gebruik makend van een groot vel papier en stiften. Tijdens het gesprek heeft Joep verteld over de twee scholen, de terugplaatsing en de behandelgroep. Hij heeft daarbij getekend en er smileys bij gezet. Ook dit gesprek heb ik opgenomen en thematisch geanalyseerd. Hierbij ben ik zo dicht mogelijk bij het verhaal van Joep zelf gebleven en heb ik bij de thema s foto s geplakt van de tekening die hij heeft gemaakt. Hoewel ik er moeite mee had om thema s uit het verhaal van Joep te schrappen, heb ik heb ik mij toch beperkt tot het opnemen van thema s en constructen die te maken hebben met de terugplaatsing en met de scholen. Ik heb zowel de eerste analyse als het uiteindelijke verhaal na afloop naar de moeder van Joep gestuurd. Zij was aanwezig bij het gesprek en kon hierdoor ook inhoudelijk beoordelen of construct overeen kwam met het verhaal van Joep. Ik heb het aan haar overgelaten om dit verhaal al dan niet aan Joep zelf te laten zien. Met Maaike en Laura heb ik, na overleg met hun ouders, open gesprekken gevoerd over hun scholen. Deze gesprekken heb ik voor de lezer enigszins geordend, maar uiteindelijk bijna geheel opgenomen in het verslag. Maaike heeft tijdens het gesprek getekend en zelf dingen opgeschreven; ook dit heb ik toegevoegd. Laura heeft een zelfgemaakte foto uitgekozen die bij haar verhaal past waardoor haar gevoelens weerspiegeld worden en het verhaal kleur krijgt komen tot de claims, concerns en issues (CCI s) Bij het terugsturen van de thema s en de constructen, heb ik de respondenten gevraagd om de (axiale) thema s in een CCI formulier te plaatsen. Hierbij is hen gevraagd om in iedere kolom de belangrijkste thema s aan te geven. De respondenten die zowel met Joep als Maaike te maken hadden, heb ik gevraagd om dit apart te doen voor zowel Joep, Maaike als de algemene thema s (de thema s die niet rechtstreeks met de terugplaatsing van deze twee kinderen te maken hebben). Hieronder is een voorbeeld opgenomen van een CCI formulier met daaronder de thema s. terugplaatsingsprocedure Redlschool kracht/ positief kwesties die aandacht verdienen/ discussiepunten zwak/ negatief Contact tijdens plaatsing Informatie tijdens plaatsing Verwachtingen terugplaatsing Besluit terugplaatsing Voorbeeld CCI formulier met thema s Onzichtbare Steigers 36

38 Een aantal respondenten heeft bij het terugsturen van het formulier zijn of haar keuze telefonisch of per mail toegelicht. Ook dit heb ik verwerkt in de constructen. Bij de verhalen van de kinderen zelf heb ik het proces van de claims, concerns en issues losgelaten. Ik wil hiermee zo dicht mogelijk bij hun eigen verhaal blijven en dit niet tekort doen door dit in een formulier te vangen. Hun verhalen worden geïllustreerd door foto s, tekeningen en uitspraken. Hierdoor worden de gedachten en gevoelens van de kinderen weerspiegeld en krijgen de verhalen een extra dimensie. De CCI s waarvan de respondenten aangaven dat zij deze het belangrijkste vonden, zijn uitgewerkt in het onderzoeksverslag. Uiteindelijk heb ik voor gekozen om de CCI s te ordenen in schema s waarbij de thema s zijn onderverdeeld onder een viertal hoofdthema s. Hoewel ik deze CCI s eerst per kind wilde bespreken en ook zodanig wilde opnemen in het onderzoeksverslag, werd het verslag door de hoeveelheid onduidelijk en daardoor niet goed leesbaar. Door op het thema te klikken, worden de constructen en citaten, behorende bij de thema s, zichtbaar. Door op deze wijze het verslag op te bouwen wordt de meerstemmigheid en dialoog in het onderzoek beter zichtbaar voor de lezer het tot stand komen van de tafel van onderhandeling Nadat de thema s van de gesprekken waren ondergebracht onder de claims, concerns en issues, was de inhoud voor de agenda van onderhandeling bekend. De manier waarop een onderhandeling zou plaatsvinden was nog niet duidelijk. Iedereen heeft zijn eigen belangen en juist door deze verschillende belangen en de aanwezigheid van machtsverhoudingen speelt ook het ethische aspect een belangrijke rol. Aangezien interactie en dialoog de basis is van responsieve evaluatie, kon ik deze stap niet overslaan. Door de dialoog in gang te zetten worden ieders persoonlijke waarden, normen en gevoelens in verbinding gebracht met die van de ander. Deze horizonversmelting kan aanzetten tot verandering en bovendien kunnen alle belanghebbenden op deze wijze hun stem laten horen (Abma & Widdershoven, 2006). Na overleg met het leerteam en de onderzoeksgroep heb ik besloten om de belanghebbenden zelf de keuze te laten maken of zij wel of niet willen deelnemen aan een gezamenlijk gesprek. Omdat het een kwetsbare groep kinderen betreft was het mijns inziens ethisch niet verantwoord om de drie kinderen ook zelf aan het gesprek deel te laten nemen. De kinderen konden vertegenwoordigd worden door hun ouders en de stem van de kinderen heb ik door laten klinken door hun eigen verhalen op te hangen in de ruimte waar het gesprek gehouden werd. Het gesprek wilde ik direct laten uitmonden in een gesprek met de mensen van de kliniek en de Fritz Redlschool, zodat vervolgacties voor de organisaties besproken konden worden. Ik heb alle betrokkenen een gestuurd met daarin informatie (klikken voor bijlage II) over het doel en de opzet van een gesprek. Van nagenoeg alle belanghebbenden kreeg ik direct een positieve reactie op de uitnodiging; 4 personen konden om verschillende redenen niet aanwezig zijn bij het gesprek. Alle belanghebbendengroepen (scholen, de kliniek, de Fritz Redlschool en van ieder kind 1 ouder) werden vertegenwoordigd in het gesprek. Toen de datum was vastgesteld heb ik een definitieve uitnodiging verstuurd (hier klikken voor bijlage III). Voor de intersubjectiviteit heb ik mijn leerteam gevraagd om kritisch mee te denken over de opzet van de tafel van onderhandeling. Om ethische en praktische motieven is de keuze gemaakt om bij dit gesprek de CCI s in eerste instantie los te laten. De praktische overwegingen waren de ruim 100 CCI s. Om het geheel overzichtelijk en leesbaar te houden deze heb ik startend vanuit de hoofdthema s de verschillende thema s opnieuw naast elkaar gelegd om te bekijken welke een overlap hadden. Deze thema s zijn uiteindelijk in elkaar geschoven tot 21 thema s. Uit ethische overwegingen heb ik vanuit de bestaande constructen per thema een nieuw construct gemaakt. In dit nieuwe construct heb ik de verschillende stemmen van de belanghebbenden laten doorklinken Onzichtbare Steigers 37

39 zonder gedetailleerd in te gaan op persoonlijke situaties. Hierdoor konden de betrokkenen zelf bepalen of zij al dan niet de persoonlijke situaties ter sprake wilden brengen. Per hoofdthema heb ik de nieuwe subthema s op kaartjes gezet, met op de achterkant de constructen. Twee leerteamgenoten hebben mij ondersteund tijdens dit gesprek door bij een gesprekstafel te gaan zitten. Onze rol tijdens deze fase van het onderzoek is voornamelijk die van socratische gids geweest: door middel van doorvragen waarheden en zekerheden ter discussie stellen en nieuwe betekenislagen en invalshoeken inbrengen. Daarnaast ging het tijdens de gesprekken ook om zoeken naar overeenstemming en raakvlakken tussen de verschillende betrokkenen stimuleren (Abma & Widdershoven, 2006; Guba, 1989). Bovendien hebben wij de gesprekken steeds samengevat en de kernpunten opgeschreven. De gesprekken zijn opgenomen op voicerecorders en ook is er een videoopname gemaakt. Bij het uitwerken van de gesprekpunten heb ik de opnamen bekeken en beluisterd (global listening) waardoor ik gesprekpunten verder heb kunnen uitwerken en illustreren door middel van citaten. Dit gesprekverslag heb ik wederom teruggestuurd aan de belanghebbenden zodat zij aanvullingen konden geven alvorens ik het op zou nemen in het onderzoeksverslag. Door zelf na afloop van de tafel van onderhandeling geen conclusies te trekken en de aanbevelingen te laten formuleren door de betrokkenen zelf, bleef mijn rol beperkt tot die van facilitator en educator (zie paragraaf 2.3) en blijft het eigenaarschap van de voortgang van het onderzoeksproces bij de belanghebbenden. Met mijn leerteamgenoten heb ik gereflecteerd op het gesprek en ook zij hebben feedback gegeven op de verslaggeving. Door voor, tijdens en na de tafel van onderhandeling mijn leerteamgenoten te betrekken als critical friend en door gebruik te maken van datatriangulatie en de member check is de intersubjectiviteit en betrouwbaarheid ook tijdens dit deel van het onderzoek gewaarborgd. De onderhandelingstafel zou de afronding van dit onderzoek betekenen en het begin van het zichtbaar maken van de steigers bij de terugplaatsing. Na het verloop van het onderzoek te hebben beschreven, zijn in de volgende paragrafen achtereenvolgens de verhalen van Joep, Maaike en Laura te lezen. De inleidende verhalen zijn rijke beschrijvingen geworden, tot stand gekomen door observaties en het luisteren naar de verschillende betrokkenen. Deze rijke beschrijvingen heb ik geïllustreerd met gedichten, foto s en uitspraken. Ook hoort bij ieder verhaal een zogenaamde digital story telling (DST): een kort filmpje waarin beeld, muziek en tekst elkaar ondersteunen. Door de verhalen op meerdere manieren weer te geven en te illustreren laat ik voor de lezer ruimte over voor interpretatie. De dialogische en interactieve manier van schrijven en weergeven nodigt uit om de meerstemmigheid te ervaren, actief te lezen en erover in gesprek te gaan. Dit wil ik dan ook graag bewerkstelligen. Onzichtbare Steigers 38

40 4.2 Joep (klik voor DST) Joep voelde het niet aan als hij naar de wc moest. Daarom droeg hij een luier, ook al was hij deze leeftijd al lang voorbij. En toen begon het pesten op school. Bij het overblijven werd zijn broek naar beneden getrokken en werd hij stinkerd genoemd. Natuurlijk zijn de ouders van Joep verschillende keren op school geweest om te praten. Maar school deed er weinig mee. Uiteindelijk besloten de ouders om met Joep naar een andere school te gaan. Dit kon niet voorkomen dat Joep steeds stiller werd en zich terug trok. Vooral thuis werden de problemen alsmaar groter. Joep kon erg verdrietig worden en zijn Dappere Jongen een half jaar ver weg van huis en je vrienden een nieuwe school een ander leven ouders konden hem steeds moeilijker bereiken. Na een lang traject in de hulpverlening te hebben doorlopen, besloten ze uiteindelijk tot opname bij de kliniek van kinderpsychiatrie van het UMCU. Bijna een half jaar heeft Joep daar gezeten. In de tussentijd ging hij naar de Fritz Redlschool. De ouders van Joep maken een moeilijke tijd door en zijn letterlijk ziek geweest van verdriet. Elke zondagavond brachten zij Joep naar de kliniek en hoorden zij de deur achter zich in het slot tot rust komen en jezelf vinden hoe zal het zijn als je weer terug gaat vallen. In de wetenschap dat zij 5 dagen geen contact met hem zouden hebben, zijn stem niet zouden horen en niet even bij hem konden gaan kijken, lieten ze hem tot vrijdagavond achter. De juffen en klasgenootjes van zijn school stuurden regelmatig brieven en kaartjes naar Joep. Ook gingen de juf en twee vriendjes van Joep mee naar de open dag voor de kinderpsychiatrie, waardoor zij in de klas konden vertellen hoe het daar was. Hierdoor bleef de klas van Joep naar die oude wereld vol angst en pijn jij bent veranderd maar de weg is nog lang betrokken en vergaten zij hem niet. Hoewel de start erg moeilijk was, begon Joep langzamerhand uit zijn dal omhoog te klimmen. De diagnose autisme werd gesteld en Joep begon zijn incontinentie onder controle te krijgen. Iets waarop zijn ouders al haast niet meer durfden te hopen. Ook op school laat hij steeds meer van zich horen en er wordt weer gesproken over naar huis gaan en terugplaatsing op zijn oude school. De ouders van Joep krijgen in de tussentijd begeleiding vervolg je reis met vertrouwen je hoeft niet alleen je bent weer thuis en weer vertrouwen in hun eigen kracht. En dan is het eindelijk zo ver. Bij een behandelplanbespreking wordt aangegeven dat de behandeling afgerond is. Joep kan weer naar huis. Een week later, vlak voor sinterklaas, gaat hij op een vrijdag en een maandag wennen op zijn oude school De Schakel. Weer een week later wordt hij ontslagen uit de kliniek en de dag erna gaat hij weer gewoon naar zijn oude klas op zijn oude school. Er breekt een spannende tijd aan voor Joep en zijn ouders. Hoe zal het gaan bij de thuiskomst en met de terugplaatsing op zijn oude school? (schilderij: Winding Road II, Teitelbaum) De claims, concerns en issues rond de terugplaatsing van Joep zijn opgenomen in paragraaf 4.5. Maar allereerst begin ik met het verhaal van Joep zelf. Joep heeft over de Fritz Redlschool en De Schakel verteld en getekend. Uit zijn verhaal en tekening heb ik rond de thema s die daaruit naar voren zijn gekomen, een construct gemaakt dat zo dicht mogelijk bij zijn eigen verhaal is gebleven. Het verhaal van Joep, een dappere jongen van 9 jaar. Onzichtbare Steigers 39

41 het verhaal van Joep Werken in een grote of kleine groep Nou een beetje actie vind ik wel wat fijner. Daar [de Redl] denk ik echt ik stort elk moment in. ( ) Als er op de Redl iets mis is kijk je met je ogen open. Op de Schakel is het een beetje normaal aan het worden, dan is het niet mee zo bijzonder en kijk je er niet mee zo naar. Dus dat is wel handig. (I7J-202, ) Het aantal kinderen op de Schakel is het dubbele van de Redl. Joep vindt meer geluid en actie in de klas fijn. De stilte op de Redlschool vindt Joep saai. Hierdoor duurt het werken langer. Bij de Redl maakt Joep dan ook een gapende smiley. Op de Schakel gaat het werken sneller en makkelijker. Dit komt doordat er tussendoor veel gebeurt. Daarom is het niet meer bijzonder waardoor je er minder op let. Bij de Schakel tekent Joep een smiley met grote ogen die kijkt van wooohh hier gebeurt iets speciaals (I7J-278). lokaal de Schakel de Redlschool Op de Redl zit iedereen apart aan een tafeltje en kun je overal tussendoor lopen. Er zijn verschillende plekken voor de computers, verspreid in en buiten het lokaal. Toetsen doe je op de Redl alleen of bij de juf. Bij de Schakel staan steeds twee tafeltjes naast elkaar. De computers staan daar achter in het lokaal. Toetsen maak je op de Schakel met de hele groep. Uitleg Persoonlijk is wel wat fijner, want dan is het tussen vier ogen (I7J 282) Op de Redl krijg je de uitleg op de kruk bij het bureau van de juf. Deze persoonlijke uitleg tussen vier ogen vindt Joep fijn, dan kan hij goed opletten. Er is geen schoolbord op de Redlschool. Dit is ook niet nodig omdat iedereen persoonlijke uitleg krijgt. Op de Schakel is de uitleg meestal voor de hele groep, maar soms ook persoonlijk. Voor de uitleg wordt daar een digibord gebruikt. Onzichtbare Steigers 40

42 Als je het moeilijk hebt Op de Redl als het niet lukte kreeg je een hulpje ( ) dan werd even gezegd goed opletten ofzo (I7J ) Als je het moeilijk had op de Redl kreeg je een hulpje: een soort herinnering wanneer het niet lukte. Soms kreeg je dan ook een time out. De time out is in een kantoortje of kamer. Je mag er zelf heen als je boos of verdrietig bent, maar je wordt er soms ook heen gestuurd als je het moeilijk hebt. De smileys die daar bij horen kijken boos en verdrietig. Als je door de juf praat of er tegenin gaat, rare dingen zegt of wegloopt, iets doen wat niet mag, niet goed luisteren en alles ( ) dan krijg je meteen een STREEP (I7J ) Op de Schakel is een lijst met namen waar streepjes achter worden gezet. Bij een aantal streepjes moet je een blaadje schrijven of krijg je een time out. De smiley die bij de streepjes hoort is een boef: hij is stout. Op de Schakel is de time out een tafeltje met een wekker die op 4 minuten staat. Hierop staat ook een dubbel gevouwen blaadje met daarop time out. Je wordt naar deze plek toe gestuurd als je streepjes hebt bijvoorbeeld. Je moet dan een blaadje schrijven. De smiley die bij deze time out hoort is een creatieve maar hij kijkt boos en eng. Van de Redlschool naar de Schakel De smiley die bij de Schakel hoort zit op de kerstboom. Hij kijkt raar want hij vindt het stukken anders, daarom kijkt hij van mmmm. (I7J-189) De eerste dag op de Schakel vond Joep heel eng. Hij had het gevoel dat hij overstuur ging (I7J 93). Hij vertelt dat er de tweede dag meer rust was, hij wist toen hoe het was en waar je was (I7J 94). Het rekenboek en geschiedenis zijn anders dan op de Redl. Techniek doe je op de Schakel in een schrift, en op Redl mocht je het zelf doen. Dit vond Joep heel leuk. Zowel op de Redl als de Schakel heeft Joep een eigen laatje in zijn tafel voor zijn spullen. De smiley bij de Schakel tekent Joep op de kerstboom. Deze kijkt raar omdat het daar zo anders is. Een gigantische smiley ( ), een leuke omdat ie alles leuk vindt wat ik hier gemaakt heb (I7J- 289, 295) Na het verhaal van Joep, is Maaike aan de beurt. Maaike is nog niet teruggeplaatst op het moment dat de gesprekken plaatsvonden. Doordat de behandelperiode werd verlengd, bleef zij langer op de Fritz Redlschool. Hieronder is te lezen hoe Maaike op de Redlschool terecht is gekomen en wat er allemaal speelt bij de schoolkeuze. Daarna is zij zelf aan het woord. Onzichtbare Steigers 41

43 4.3 Maaike (klik voor DST) Als ik de klas van de Redlschool binnen stap, valt ze op. Terwijl andere kinderen wat afwachtend naar mij kijken of mij negeren, spreekt Maaike mij direct aan. Spontaan vertelt ze wat ze aan het doen is en vraagt of ik ook juf ben. Ze laat zien wat ze moet doen en laat het trots zien als haar taak af is. Bij het buitenspelen vraagt ze of ik met haar mee ga als ze aan het steppen is, want dan kunnen we gezellig kletsen. Haar vrolijkheid en spontaniteit zorgen dat ze sprankelt en opvalt, en ik vraag mij af hoe zij hier terecht gekomen is. Tijdens de gesprekken met haar ouders, behandelaar en juf, kom ik stukje bij beetje achter het verhaal van Maaike. Het blijkt dat ook zij al veel heeft meegemaakt. Door taal- en spraakproblemen is Maaike op een cluster 2 school terecht gekomen. Hoewel de ouders van Maaike het gevoel hadden dat zij daar echt op haar plek zat, bleek na een paar jaar haar achterstand te klein om de herindicatie aan te vragen. De ouders van Maaike hadden geen poot om op te staan en Maaike moest van school. Uiteindelijk besloten ze om naar een school voor speciaal basisonderwijs te gaan, een christelijke school niet zo ver bij hen vandaan. Maaike ging daar naartoe, zonder extra begeleiding. Op deze school leek het redelijk te gaan, maar thuis liep het steeds vaker spaak. Maaike werd steeds moelijker en haar ouders bleven het gevoel houden dat er iets niet klopte. Na een jaar besloten ouders, na veel wikken en wegen en in overleg met de kinderpsychiater, Maaike op te laten nemen in de kliniek van het UMCU. Hier werd goed naar Maaike gekeken, zowel in de behandelgroep als op school. Het bleek dat Maaike tóch autisme heeft, een diagnose die eerder niet gesteld werd. Samen met aandachtstekort zorgt dit ervoor dat Maaike snel overprikkeld raakt als er teveel dingen tegelijk spelen. Omdat daarbij ook het leren niet altijd makkelijk gaat, heeft Maaike een speciale aanpak nodig. De zoektocht naar een andere school begint. Het advies Zonnehuizenschool nemen de ouders van Maaike serieus, maar zij hebben ook twijfels. Want wat houdt antroposofie in en hoe rijmen ze dat met hun christelijke geloof? Daarbij komt dat deze school erg ver weg is, waardoor het voor Maaike hele lange dagen worden. Bovendien zou dit school nummer 5 worden en wat zouden al deze wisselingen met haar doen? Ouders twijfelen enorm en voelen daarbij een tijdsdruk, want misschien wordt de behandeling wel beëindigd voordat er een school is. Als zij het besluit hebben genomen dat Maaike het beste af is op de Zonnehuizenschool, komt deze school in het nieuws in verband met een dreigend faillissement. Opnieuw slaat de twijfel toe. Dan wordt in januari besloten dat de behandeling met nog eens 3 maanden verlengd wordt. De ouders van Maaike hebben het gevoel dat ze weer kunnen ademhalen. Ook omdat het thuis steeds beter gaat met Maaike: de gedragsprogramma s slaan aan en de rust in het gezin keert langzaam terug. Zij kunnen er eindelijk weer ontspannen naar uitkijken als Maaike het weekend thuis komt. De indicatie wordt aangevraagd en de ouders van Maaike hebben besloten dat Niemand kan in de toekomst kijken, het voor Maaike het beste is als ze naar een cluster 4 school gaat. Wélke school maar het zou zo fijn zijn als iemand een dit gaat worden is nog niet duidelijk, maar ze hebben nog even de tijd om hier redelijke voorspelling kon maken over na te denken. De ouders van Maaike krijgen weer vertrouwen in mogelijkheden en oplossingen, hoewel er ook veel vragen blijven. Want pas (moeder van Maaike, achteraf zullen zij weten of de beslissing I6OM ) die zij nemen, de juiste zal zijn voor There are no facts, only interpretations (F. Nietzsche) Maaike. Hier volgt haar eigen verhaal. Onzichtbare Steigers 42

44 het verhaal van Maaike Dit ben ik Ik kan wel een tekening maken van mijzelf, maar ik ben er alleen niet zo goed in. Kijk dit ben ik. Ik heb blauwe ogen en een blauwe neus en een mooie glimlach. O ja, en mooie lange haren. Ik doe mijn haar soms zelf, maar invlechten kan ik niet. Iemand van de groepsleiding kan goed vlechten, die helpt mij soms. Toen ik hier kwam Ik kwam in de zomervakantie, de laatste week. Het was op een dinsdag, want op maandag moest ik naar de oogarts. De eerste keer dat ik hier kwam vond ik het echt super anders. Want ik moest elke dag douchen en dat vond ik niet zo leuk. Ik vond het hier vreemd.. heel raar. En ik mag maar één keer pure hagel! Mijn oude school en de Redlschool Je maakt een cirkel en dan heb je hier zo een rode dak, en dan heb je hier een kant met klassen en hier klassen. Ja dat is mijn oude school. Ik heb daar een meester, alleen is die volgens mij een beetje doof maar dat weet ik niet zeker. Ik heb mijn nieuwe klas wel gezien toen ik daar zat, maar daarna niet meer. Het werken ging daar heel goed. Mijn oude juf ging dan opschrijven wat je moest doen en dan mag je dat doorstrepen. En als het klaar is dan mag ik naar haar toekomen, dat was wel handig. En hier, dan doe ik mijn hobby om, zo dus. Dan zegt de juf: Maaike. En dan kom ik, en dan zet ze een streepje neer. En dan een kruisje en dat moet ik maken. Dat is wel handig. Bij 4 taken is een beloningstaak. Stijn mag er 3, die heeft hele makkelijke taken. Dat vind ik helemaal niet erg hoor. Ik vind verkeer leuk en maatwerk op de computer. En schrijven, ik heb nu een nieuwe letter ontdekt. De beloningstaak op de computer vind ik heel leuk, vooral spelletjes! De beloningstaak hadden ze op de andere school niet. En zwemmen; dat heb je hier nou weer niet, dat was ik vergeten! Onze groep Hier vlak bij de tuinkamer is onze groep. Daar slapen we overnachts, behalve de vrijdag. Dan zijn we lekker thuis! En we eten er ook, en maken afspraakjes. Alleen gisteren gingen we de overdracht doen. Dat is een half uur of veel langer. Dan moeten we op onze kamer blijven en dan zitten onze groepsleiding, de ochtenddienst en de middagdienst, te praten. Dan ga ik spelen of muziek luisteren. De overdracht is stom en saai. En dan heb ik zin in snoepjes want daarna gaan we de snoeppot doen! Mijn kamer Mijn kamer is zo klein ongeveer. Hier is een kast en een bed. En dan heb ik ook nog een bureau met een stoel. Ik heb een lichtblauw matje. Onzichtbare Steigers 43

45 Ook heb ik knuffels en een prikbord met allemaal kaarten. Onder mijn bed is mijn koffer. En ook nog een hele mooie bak, daar zitten mijn schoenen in. Ik heb een nachtkastje en hier zijn mijn foto s. Eentje is van mijn vader die is overleden, en eentje van mijn gezin en eentje van de boot waar mijn andere papa woont. Het is zo klein ongeveer. Ook heb ik een wasbak. Alleen vandaag is het opruimdag, dus dan liggen alle spullen op mijn bed. Behalve mijn kast natuurlijk, haha! O ja, ik heb ook nog een prullenbak! Afscheid Er zijn nu al vier kinderen weg. Ik had een vriendje en die is nu ook weg. Nu heb ik geen vriendjes meer. Als kinderen weggaan vind ik dat heel naar, want dan wil ik ook naar huis Dan wil ik ook door het poortje en daarna ga je uitzwaaien en dat wil ik ook wel.. Joep, daar gaat het niet zo goed mee. Hij is weer naar huis, maar nu gaat ie heel lastig. Dat stond gisteren op een kaart. Zal ik de groepsleiding ook opschrijven? Er is een hele grote man, dat is mijn lievelingsgroepsleiding want die vertelt allemaal spannende verhalen. Vandaag gaat er eentje weg en er is er al een weg. Dat was ook mijn lievelingsgroepsleiding. Weekend Op vrijdag mag ik naar huis! En dan gaan we de spulletjes inpakken in mijn koffer met papa en mama samen. Dan heb ik een weekendgesprek en vertellen ze over de week. Dat is met de groepsleiding en papa en mama luisteren dan heel goed. En dan gaan we de deur uit en stappen we in de auto en daarna gaan we onderweg naar huis. Thuis doen we allemaal verschillende dingen; eerst was mijn neefje geboren en toen gingen we naar Zeeland. En dan gaan we op zondag weer hier naartoe, om 18 punt 15. Dan ben ik weer op de groep. En dat was alles. Zo, ik heb echt heel veel verteld, dat was een heel lang verhaal! Tot slot is Laura aan de beurt. Laura is een meisje dat op de VSO-afdeling van de Fritz Redlschool geplaatst was. Anders dan bij Joep en Maaike was er sprake van dagbehandeling. Dit houdt in dat zij overdag naar de kliniek en naar school gaat en s middags weer naar huis. Ik ben bij Laura betrokken geraakt toen ze ruim een maand terug was op haar oude school. Hieronder haar verhaal. Onzichtbare Steigers 44

46 4.4 Laura (klik voor DST) Laura was altijd al een rustig meisje dat moeite had met drukte. Op de basisschool werd er rekening met haar gehouden: ze zat vaak achter een schot of werd uit de klas gehaald voor extra begeleiding. Soms viel ze op school van vermoeidheid in slaap, maar dit hoorde bij Laura. De opvoeding ging met vallen en opstaan. Zo kwamen haar ouders er achter dat veranderingen en feesten erg moeilijk voor haar waren. Laura heeft dan ook nooit een kinderfeestje gehad en haar ouders bereidden haar ruim van tevoren voor op Kerstmis. Ze heeft therapie gehad en er werd gedacht aan Asperger, maar een officiële diagnose werd nooit gesteld. Laura was ook een slimme meid en toen ze in groep 8 zat, kreeg ze HAVO/ VWO advies. Laura wilde graag naar een school waar veel aandacht was voor creativiteit, en daar ging ze dan ook naartoe. Op deze school werd gewerkt in domeinen van 60 tot 90 leerlingen en bij de meeste opdrachten moest worden samengewerkt. Het eerste jaar ging nog wel. Samenwerken was niet altijd makkelijk, maar ze kon wel meekomen. Behalve bij Frans. Aan dit vak had ze een hekel en dat gaf stress. Vlak voor de zomervakantie zakte Laura op school ineens door haar benen. Ze kon echt niet meer lopen en haar ouders gingen met haar naar de dokter. Lichamelijk bleek er niets aan de hand te zijn, en toen het nog een keer gebeurde en haar ouders met haar naar het ziekenhuis gingen, bleek de oorzaak psychisch te zijn. Toen de zomervakantie voorbij was werd Laura, door interne verschuivingen, als enige meisje in een nieuwe klas geplaatst. Het gebeurde steeds vaker dat zij aanvallen kreeg waardoor ze niet meer kon lopen, en Laura ging in een rolstoel naar school. Het viel voor haar niet mee om contact te krijgen met kinderen uit haar nieuwe klas en het gebruik van een laptop in een rolstoel was niet makkelijk. Eigenlijk moest ze anderen steeds om hulp vragen maar dat durfde ze niet. Haar ouders moesten haar steeds vaker komen ophalen en de aanvallen werden heftiger. Uiteindelijk werd besloten om Laura op te nemen in de dagbehandeling van de kliniek van het UMCU. Dit betekende dat ze overdag naar de Fritz Redlschool ging en in de kliniek voor kinder- en jeugdpsychiatrie onderzoeken en behandeling plaatsvonden. Laura begon op de Redlschool in haar rolstoel. Dit was een soort beschermend huisje om haar heen en aanvankelijk was het moeilijk om met haar in contact te komen. Ze deed haar werk wel, hoewel het niet altijd meeviel om in te loggen op het netwerk van haar oude school. Na de herfstvakantie ging het ineens beter met haar: Laura kon weer lopen en haar aanvallen waren zo goed als verdwenen. Ook kreeg ze een vriendin met wie ze zich kon afzonderen van de rest van de groep. Ze was vrolijk en had weer plezier in school. De diagnose Asperger en conversiestoornis was gesteld en al gauw werd erover gesproken om weer terug te keren naar haar oude school. Laura wilde dit zelf heel graag, en de knoop werd doorgehakt. De ouders van Laura hadden twijfels: 2 maanden was wel heel erg kort. Na voorbereidingen en een gesprek op school ging Laura begin december terug. Tweestrijd je had er zin in je kwam terecht waar kun je heen weer terug naar school in een tweestrijd wat is een goede plek gewoon meedoen jij wilde wel waar wordt je geaccepteerd met de klas maar je lijf niet zoals je bent erbij horen je voelt je lastig je kunt het wel deze school afmaken maar dat ben je niet maar het lukt niet alleen je wist dat je het kon onbegrip deze tweestrijd (schilderij: elemental conflict, Nomm) Hieronder volgt het verhaal dat Laura heeft verteld. Haar grote hobby is fotografie en de foto die bij haar verhaal staat, heeft ze zelf gemaakt. Laura, een bijzonder meisje van 14 jaar. Onzichtbare Steigers 45

47 het verhaal van Laura foto met tekst: Laura rust Toen ik de eerste keer naar de Redlschool ging, vond ik dat heel spannend omdat ik niet wist wat ik kon verwachten. Ik werd daar goed en open ontvangen waardoor het erg mee viel. Wat mij opviel is dat er heel veel verschillende leeftijden bij elkaar in de klas zaten. En het was heel rustig. Ik had verwacht dat het wat drukker zou zijn in de klas. Niet qua aantal leerlingen, maar gewoon het gedrag. Ik heb zelf nooit problemen met het aantal leerlingen maar vooral met hoe iedereen zich gedraagt. Als iedereen heel druk is ook al zijn het weinig mensen, dan voel ik mij minder op mijn gemak dan met veel mensen die rustig zijn. Maar op de Redlschool kon iedereen zich concentreren op de dingen waar ze mee bezig waren. Wat fijn was is dat je niet steeds werd onderbroken door andere leerlingen, terwijl dat op mijn oude school juist heel erg was. Ik denk dat dat kwam door de problemen die iedereen had, dat iedereen begrip voor elkaar had en daarbij het idee had van laat mij maar rustig werken, dan laat ik jou ook met rust. Iedereen heeft daar zijn eigen tafeltje met een eigen schot. Ik heb dat niet zo nodig maar het is wel prettig want dan kun je rustig doorwerken en je concentreren op je werk. Wat ik ook niet gewend was is dat de leraren vaak navroegen of je je werk wel afhad en het allemaal begreep. Dat was op mijn oude school nooit. Ik vind het prettiger als ik zelf kan aangeven als ik hulp nodig heb, want anders wordt ik steeds gestoord in mijn werk. internet Het ging nog wel eens mis met werken op de computer. De eerste paar dagen was er geen internet en later heeft internet het een week niet gedaan. Dat was wel lastig omdat ik het werk van mijn school op de computer moest maken, maar ik kreeg toen werk van de Redlschool. Dat ging ook goed omdat het dezelfde stof was. voorbereiden Na de herfstvakantie werd besproken dat ik terug zou gaan naar mijn oude school. Ik heb toen op de Redl gesprekken gehad met docenten. Zij hielpen mij met de overgang en bespraken met mij waar ik bang voor was, waar ik tegen op zag en wat ook leuk vond van mijn eigen school. Ik vond het vooral belangrijk dat ik goed zou weten wat er van