wat zit er in jóuw rugzak?

Transcriptie

1 onderzoek naar naar een een passend begeleidingsaanbod voor voor startende leerkrachten bij bij het het omgaan met met gedragsmoeilijkheden de de actie actie ligt ligt in in de de interactie (Jackson, 2002) 2002) madelène elmes- mouton ambulant begeleider fritz redlschool master ecologische pedagogiek maarssen, mei 2011

2 samenvatting Wat zit er in jóuw rugzak? is een onderzoek naar een passend begeleidingsaanbod voor startende leerkrachten. De ambulante begeleiders van de Fritz Redlschool (cluster 4) zijn in het kader van Passend Onderwijs op zoek naar andere mogelijkheden om hun expertise in te zetten in de scholen. Zij hebben in de afgelopen jaren gemerkt dat startende leerkrachten een andere rugzak en begeleidingsbehoefte hebben dan meer ervaren leerkrachten, en willen hierop kunnen inspelen. Het uiteindelijke doel daarvan is om deze leerkrachten adequater om te leren gaan met leerlingen met gedragsproblemen en gedragsstoornissen binnen het basisonderwijs. Dit onderzoek is verdeeld in een vooronderzoek en een actieonderzoek. In het vooronderzoek wordt het maatschappelijke kader en de beleidsmatige context van het Passend Onderwijs omschreven. Hierover bestaat in het onderwijs momenteel veel onrust en een kritische noot is dan ook op zijn plaats. Hierna wordt beschreven wat professioneel handelen inhoudt en op welke wijze dit kan worden bezien in het kader van het begeleiden van startende leerkrachten bij het omgaan met gedragsmoeilijkheden. In dit vooronderzoek wordt gezocht naar uitgangspunten die gebruikt kunnen worden bij het begeleiden van beginnende leerkrachten, in de context van Passend Onderwijs. Hierbij wordt vooral ingezoomd op de mogelijkheden om aan te sluiten bij de kwaliteiten, en minder specifiek op alleen de competenties. Dit zal uiteindelijk zorgen voor een motivatie van binnenuit, wat de betrokkenheid van de leerkrachten bevordert. Het ecologische perspectief heeft een belangrijke plaats in het onderzoek: de leerkracht maakt onderdeel uit van de leefwereld van het kind. Door aanpassing van zijn handelen kan de leerkracht het gedrag van het kind beïnvloeden. Omgekeerd beïnvloedt het gedrag van het kind ook dat van de leerkracht. Het kind en de leerkracht maken beiden deel uit van een groter systeem: de groep, ouders, school en samenwerkingsverband. Dit alles zal uiteindelijk weer invloed hebben op zowel de leerkracht als het kind. De ambulante begeleider kan door het begeleiden van de leerkracht veranderingsprocessen in gang zetten, die uiteindelijk weer gevolgen hebben voor het systeem. In het samenwerkingsverband Breukelen, Maarssen en Woerden heeft onder de scholen een behoeftepeiling plaatsgevonden rond dit onderwerp. In deze behoeftepeiling komt naar voren dat het onderwerp leeft bij deze scholen. Daarnaast is de aanmelding voor deelname aan het actieonderzoek groot. Hiermee is de voortgang voor dit onderzoek gewaarborgd. In het actieonderzoek wordt uiteindelijk met een groep van zes startende leerkrachten gezamenlijk bekeken wat er al in hun rugzak zit. In het actieonderzoek wordt uiteindelijk met een groep van zes startende leerkrachten gezamenlijk bekeken wat er al in hun rugzak zit. Dit wil zeggen dat er wordt beschreven welke ervaringen, ideeën en verhalen zij hebben en tevens welke behoefte zij hebben aan begeleiding bij het omgaan met gedragsmoeilijkheden. Middels het onderzoek wordt bekeken hoe de begeleiding daadwerkelijk vorm kan krijgen en op welke wijze een externe begeleider kan voldoen aan de behoeften op dit gebied. De leerkrachten worden lopende dit traject meegenomen in veranderingsprocessen door middel van individuele gesprekken en groepsbijeenkomsten waarbij zij steeds zelf aangeven wat hun eigen situatie is en hoe zij hierin veranderingen willen aanbrengen. De wijze waarop dit gebeurt en hoe de cyclus `analyseren, aanpassen van het handelen en reflectie van het actieonderzoek in de praktijk vorm krijgt, wordt uitvoerig beschreven in deel 2 van het onderzoek. De leerkrachten zullen uiteindelijk zelf een begeleidingstraject beschrijven en hun eigen ervaringen evalueren. In het laatste hoofdstuk worden conclusies getrokken uit het onderzoek en worden er aanbevelingen gedaan aan de scholen en de Fritz Redlschool. Deze aanbevelingen zijn er vooral op gericht om de startende leerkrachten bagage mee te geven waarmee zij hun rugzak kunnen vullen, zodat zij in de praktijk vorm kunnen geven aan het bieden van Passend Onderwijs. 2 P a g i n a

3 woord vooraf Na ruim 4 maanden lezen, onderzoeken en schrijven is dit verslag het resultaat van het tweede domeinonderzoek van de masteropleiding Ecologische Pedagogiek. Dit onderzoek is mede ontstaan vanuit de onrust over de invoering van Passend Onderwijs, en in samenwerking met de Fritz Redlschool en samenwerkingsverband Breukelen, Maarssen en Woerden. Inmiddels is duidelijk geworden deze invoering getemporiseerd zal worden. Dit geeft iets meer tijd om de opties die er zijn te verkennen. Ik ben van mening dat deze tijd goed benut moet worden zodat zowel het samenwerkingsverband als de scholen en de ambulante begeleiders vanaf 2013 klaar zullen zijn voor het optimaal inzetten van de mogelijkheden die er zijn. Wat zit er in jóuw rugzak? biedt hierin mogelijk andere perspectieven en kansen. Met dit onderzoek hoop ik een bijdrage te kunnen leveren aan de discussie over een betere afstemming tussen begeleidingsbehoefte en begeleidingsaanbod. Door deze afstemming kunnen beginnende leerkrachten een goede start krijgen in het onderwijs, en kan er uiteindelijk beter worden aangesloten bij de mogelijkheden en kansen van de gedragsmoeilijke leerlingen. Zoals op de voorpagina staat aangegeven, ligt uiteindelijk de actie altijd in de interactie. Hierop is dit onderzoek dan ook gestoeld. Voor en tijdens de uitvoering van het onderzoek heb ik veel mensen gesproken en ontmoet. Dankzij deze mensen is het mogelijk geworden om het onderzoek vorm te geven en het actieonderzoek tot uitvoer te brengen. Dit voorwoord wil ik dan ook gebruiken om een aantal mensen te bedanken. Allereerst wil ik Cees Grol en Wim Meijer bedanken voor hun tijd om met mij van gedachten te wisselen over Passend Onderwijs en het begeleiden van leerkrachten. Wim wil ik daarnaast ook bedanken voor de feedback op het eerste deel van mijn onderzoek. Mijn leerteamgenoten en coach Gerrie Koelemeij wil ik bedanken voor de steun en het meedenken tijdens het proces. Hierdoor was het mogelijk om andere wegen in te slaan. Ook wil ik mijn eigen schoolorganisatie, de Fritz Redlschool, bedanken voor het vertrouwen en het faciliteren van de uitvoering van dit onderzoek. Het is fijn als je door je werk gesteund wordt en mogelijkheden krijgt om ontwikkelingen in gang te zetten. Verder wil ik Jacqueline Mouton bedanken voor de taalkundige screening van het onderzoeksverslag. Een kritische blik van iemand buiten het onderwijs is ook erg prettig. Mijn speciale dank gaat tot slot uit naar Jacqueline, Lisanne, Milenka, Mariska, Nikki en Paulien. Ik vond het erg bijzonder en inspirerend om met deze zes leerkrachten te mogen samenwerken. Zonder hun input, enthousiasme en betrokkenheid had het actieonderzoek niet plaats kunnen vinden. Ik heb hun leren kennen als zeer bevlogen en gemotiveerde leerkrachten die de reis van hun professionele ontwikkeling zijn ingeslagen en daarbij al een flinke rugzak vol verhalen, ervaringen en ideeën meenemen. Ik wens hen veel succes en vooral ook plezier tijdens de vele onderwijsjaren die ongetwijfeld nog komen gaan voor hen. Geniet ervan! Tot slot wil ik dit voorwoord gebruiken om aan te geven dat ik naast dit verslag ook een digital story heb samengesteld over het proces van het actieonderzoek. Dit korte filmpje geeft een goed beeld van de inhoud van de groepsbijeenkomsten en is een aanvulling op dit verslag. Geïnteresseerden kunnen met mij hierover contact opnemen. 6 mei 2011 Madelène Elmes- Mouton m.elmes@redl.nl 3 P a g i n a

4 inhoudsopgave samenvatting 2 woord vooraf 3 lijst met gebruikte afkortingen 5 1. inleiding maatschappelijke context onderzoek ambulante begeleiding en Passend Onderwijs onderzoeksvraag en doelstelling koppeling met ecologische pedagogiek 9 2. de opzet van het onderzoek vooronderzoek actieonderzoek uitvoering onderzoek validiteit, geldigheid en ethische verantwoording 13 Deel 1: vooronderzoek Passend Onderwijs kader en definitie kritisch kader en knelpunten (startende) leerkrachten en Passend Onderwijs professioneel handelen rond gedrag gedragsmoeilijkheden en gedragsstoornissen professioneel handelen, competenties en bekwaamheidseisen begeleiding startende leerkrachten het ontwikkelen van kwaliteiten en competenties de verbinding met de psychologische basisbehoeften het begeleiden van startende leerkrachten binnen Passend Onderwijs de rol van de (ambulant) begeleider behoeftepeiling samenwerkingsverband reacties van de scholen begeleiding van startende leerkrachten binnen de scholen conclusies vooronderzoek conclusies en vragen bronnenonderzoek conclusies en vragen behoeftepeiling 36 Deel 2: actieonderzoek 8. in de praktijk achtergrond van de mede-onderzoekers en het proces van het onderzoek inventarisatie beginsituatie een passend begeleidingsaanbod evaluatie actieonderzoek conclusies, aanbevelingen en vragen koppeling theorie- praktijk en conclusies aanbevelingen vragen en discussie 56 bronnen 57 bijlagen 58 4 P a g i n a

5 lijst met gebruikte afkortingen: ABer IBer GGZ ICO LGF PABO REC RTer SBL SBO SO SWV UMCU Wet BIO WSNS Ambulante Begeleider Intern Begeleider Geestelijke Gezondheids Zorg Interne Coördinator Opleidingen Leerling Gebonden Financiering Pedagogische Academie Basis Onderwijs Regionaal Expertise Centrum Remedial Teacher Stichting Beroepskwaliteit Leraren Speciaal Basis Onderwijs Speciaal Onderwijs Samenwerkingsverband Universitair Medisch Centrum Utrecht Wet op de Beroepen In het Onderwijs Weer Samen Naar School 5 P a g i n a

6 1. inleiding In deze inleiding wordt de maatschappelijke context en de aanleiding van dit onderzoek beschreven. Hierbinnen komt ook de probleemstelling naar voren wat heeft geleid tot dit onderzoek. Dit mondt uit in de uiteindelijke vraag waarop het onderzoek is gebaseerd en de doelstelling ervan. Ook wordt er een koppeling gemaakt met het ecologische perspectief. 1.1 maatschappelijke context onderzoek De Fritz Redlschool is een school voor speciaal onderwijs, die op dit moment valt binnen het Regionale Expertise Centrum (REC) voor cluster 4: een samenwerkingsverband van scholen voor leerlingen van 4 tot 20 jaar met ernstige gedragsproblemen en/of psychiatrische problematiek. De Fritz Redlschool is verbonden aan het UMCU en Altrecht GGZ. Kinderen en jongeren die daar zijn opgenomen volgen onderwijs bij de Redlschool of worden begeleid bij het vinden van werk. Naast het bieden van onderwijs aan leerlingen met gedrags- of psychiatrische problematiek binnen de school zelf, heeft de Fritz Redlschool ook een afdeling Ambulante Begeleiding. Eén van de belangrijkste werkzaamheden van de ambulant begeleiders (ABers) is leerkrachten in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs te begeleiden bij het omgaan met gedragsproblematiek en/of psychiatrische stoornissen. In de praktijk zien de ABers regelmatig leerkrachten die onvoldoende kennis hebben van zowel internaliserende als externaliserende gedragsstoornissen. Naast dit gebrek aan kennis over de stoornissen, is ook te zien dat leerkrachten het lastig vinden om hun organisatie en pedagogisch handelen aan te passen aan kinderen met deze specifieke onderwijsbehoeften. Dit laatste kan ook het geval zijn bij startende leerkrachten. Doordat zij hun handen vol hebben aan onder andere het klassenmanagement, komen zij niet altijd voldoende toe aan de onderwijsbehoefte van de individuele leerling. Deze onderwijsbehoeften kunnen zeer uiteen lopen, en de maatschappelijke ontwikkelingen in het onderwijs zorgen ervoor dat verschillen binnen een groep in de toekomst groter alleen maar zullen worden. Beleidsmaatregelen als Weer Samen naar School (WSNS), Leerling Gebonden Financiering (LGF) en Passend Onderwijs hebben tot doel om het reguliere basisonderwijs toegankelijk te maken voor alle kinderen, ongeacht hun mogelijkheden en beperkingen. Hiermee komt er ook in het reguliere basisonderwijs meer ruimte voor kinderen met gedragsmoeilijkheden en gedragsstoornissen. Dit betekent dat leerkrachten steeds meer worden geconfronteerd met de noodzaak om aan te sluiten bij de verschillende onderwijsbehoeften van de leerlingen. Omgaan met gedrag in de breedste zin van het woord hoort daar bij. Veel leerkrachten gaan de uitdaging aan, verdiepen zich in de kinderen en slagen erin om ook de leerling met gedragsmoeilijkheden binnen het reguliere onderwijs te houden. Leerkrachten met de instelling dat leerlingen met bepaalde (gedrags)problemen niet binnen het reguliere onderwijs thuishoren, worden door de realiteit gedwongen om er ook mee aan de slag te gaan. Als leerkrachten werken met leerlingen met gedragsmoeilijkheden, houdt dit niet alleen in dat er wordt gekeken naar het kind zelf. Het reflecteren op en zo nodig bijstellen van het eigen gedrag, is onlosmakelijk verbonden met het omgaan met (gedragsmoeilijke) leerlingen. (Jong, 2010) Het aanpassen van de inhoud van het curriculum van de PABO s aan de eisen van Passend Onderwijs, zal niet direct zichtbare veranderingen teweeg brengen binnen de scholen. Bovendien is de vraag of net afgestudeerde leerkrachten de opgedane kennis tijdens de studie, direct kunnen toepassen in de praktijk. Onderwijservaring is namelijk een zeer belangrijke een factor die meespeelt bij leerkrachten: de verantwoordelijkheid hebben over een eigen groep met de organisatie, administratie en bijkomende verantwoordelijkheden als oudergesprekken, is iets wat de meeste startende leerkrachten nog niet eerder ervaren hebben. Ook verandert hun rol van student 6 P a g i n a

7 naar collega én wordt bovendien inzet en verantwoordelijkheid verwacht ten aanzien van de schoolorganisatie. Ervaren leerkrachten zijn al bekend met deze verantwoordelijkheden en de schoolcultuur. Daarnaast kunnen zij de lesstof en de leerlijnen beter overzien, waardoor zij overzicht hebben over de methodes en de verwachtingen wat betreft de leeropbrengsten. Daar komt nog bij dat er vanuit de omgeving door ouders, management en collega s vaak anders naar beginnende leerkrachten gekeken wordt. Hierdoor kunnen zij het gevoel krijgen dat ze zich eerst moeten bewijzen voordat ze voor vol aangezien worden. Studenten die van de PABO komen zijn startbekwaam ten aanzien van competenties zoals die worden beschreven door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL). De ontwikkeling van de professionaliteit van leerkrachten verloopt echter anders. Uit onderzoek (van Fuller & Brown; Huberman; Thompson & Weiland, aangehaald in Oostdam, 2009) is bekend dat er een viertal stadia te herkennen is die leerkrachten doorlopen: 1. Tijdens de opleiding identificeert de leerkracht/ student zich vooral met de leerlingen. Er vindt langzaam een verschuiving plaats naar positionering als leerkracht. 2. Eerste 2 tot 3 jaar voor de klas is gericht op overleven, met name het bewaren van orde. 3. Daarna komt er aandacht voor vakinhoudelijke kennis en vaardigheden: bekwaamheid wordt opgebouwd en professionalisering wordt in deze fase meestal als een uitdaging gezien. 4. Tot slot is er aandacht voor individuele leerlingen en onderliggende leerprocessen: een hoog kennis- en vaardigheidsniveau is bereikt. Centrale knelpunten van beginnende leerkrachten zijn gevoelens van onzekerheid ten aanzien van ordehandhaving, het omgaan met verschillen tussen leerlingen, het evalueren van de leeropbrengsten, het remediëren van leerlingen en het onderhouden van contacten met ouders (Oostdam, 2009). Dit alles kan een behoorlijke impact kunnen hebben op het gevoel van bekwaamheid van de beginnende leerkracht. De verantwoordelijkheden van de leerkracht zijn omvangrijk, en bovendien verwachten directies, collega s en ouders dat ook een startende leerkracht goed onderwijs biedt aan de leerlingen. Goed onderwijs komt neer op het leveren van maatwerk. En voor goed onderwijs op maat zijn leerkrachten nodig die kunnen afstemmen op de onderwijsbehoeften en ontwikkelingskansen van leerlingen. Daarnaast moet een leerkracht kunnen varen op eigen inzichten, kennis en vaardigheden en moet hij kunnen en willen reflecteren op het eigen onderwijs en functioneren. De bovengenoemde stadia van ontwikkeling en de knelpunten, impliceren dat een startende leerkracht nog niet direct maatwerk kan leveren in het huidige onderwijs en het toekomstige Passend Onderwijs. Bovendien wordt op de website van Leraar 24 ("De startende leraar," 2011) vermeld dat een kwart van de beginnende leraren binnen vijf jaar het onderwijs weer verlaat. De genoemde knelpunten zouden daar wel eens mede een oorzaak van kunnen zijn. Het is daarom van belang beginnende leerkrachten goed te (laten) begeleiden om hen de ruimte te geven zich verder te ontwikkelen en hiermee te professionaliseren. Dit komt niet alleen de leerkracht ten goede, maar zeker ook de leerlingen én daarmee de kwaliteit van het onderwijs binnen de scholen en de samenwerkingsverbanden. (Oostdam, 2009) 1.2 ambulante begeleiding en Passend Onderwijs Ambulante begeleiders worden in het huidige onderwijssysteem ingezet om een deel van de leerlinggebonden financiering (LGF) in te vullen. Het budget is gelinkt aan een rugzak-leerling die een indicatie heeft gekregen op basis van zijn diagnose en dossier. Met de indicatiestelling krijgt de school automatisch een ambulant begeleider toegewezen die samen met de school bekijkt op welke wijze zo optimaal mogelijk kan worden aangesloten bij de hulpvraag van de leerling én die van de school. Met de invoering van Passend Onderwijs in augustus 2013 gaat deze werkwijze veranderen. Dit houdt in dat de ABers zullen verdwijnen en daarmee mogelijk ook de expertise die in de loop van 7 P a g i n a

8 de jaren is opgebouwd. In de komende jaren (tot augustus 2013) zal bekeken moeten worden op welke wijze de expertise van de ABers zo effectief mogelijk kan worden ingezet. Ook binnen de ambulante begeleiding van de Fritz Redlschool wordt besproken op welke wijze de expertise van de ABers kan worden ingezet in het onderwijsveld. In de komende jaren zal bovendien duidelijk moeten worden hoe en of de ABers van de Fritz Redlschool zich binnen de samenwerkingsverbanden (SWV) kunnen profileren zodat de expertise die zij in huis hebben, niet verloren gaat. De Fritz Redlschool zal zich in dat geval moeten onderscheiden van het aanbod van andere onderwijsbegeleiders, zodat hun aanbod een eigen plaats kan krijgen binnen het SWV en de scholen. Eén van mogelijkheden die bij de ABers ter sprake is gekomen, is het begeleiden van startende leerkrachten op de werkvloer. Deze leerkrachten hebben, zoals hiervoor aangegeven, uiteraard tijd nodig om ervaring op te bouwen en de verschillende stadia te kunnen doorlopen. Maar wellicht kan een gerichte begeleiding bij het omgaan met gedragsmoeilijkheden en -stoornissen, de professionaliteit van de startende leerkrachten vergroten en hen versterken in het proces dat zij doormaken. Dit komt de leerlingen, maar ook de scholen ten goede. Het SWV waarin de Fritz Redlschool op dit moment vooral werkzaam is (Breukelen, Maarssen en Woerden) zou hier een coördinerende en wellicht ook financieel bemiddelende rol in kunnen spelen. Hierdoor kan de kwaliteit van het onderwijs binnen deze samenwerkingsverbanden uiteindelijk verhoogd worden. Met de focus op begeleiding van de leerkrachten, vindt er een verschuiving plaats van een rugzak voor de gedragsmoeilijke leerling, naar een rugzak voor de leerkracht die deze leerling in de klas heeft. De leerkracht is uiteindelijke degene die deze bagage in huis moet hebben om aan te kunnen sluiten bij gedragsmoeilijke leerlingen, en zal het in de praktijk moeten uitvoeren. Om de begeleiding van startende leerkrachten vorm te kunnen geven, zal eerst geïnventariseerd moeten worden wat de daadwerkelijke behoefte is van de scholen en de startende leerkrachten zelf. Daarnaast moet bekeken worden op welke wijze de ABers het beste kunnen inspelen op deze behoeften en hoe ze kunnen aansluiten bij de specifieke behoeften van beginnende leerkrachten. Met andere woorden: wat zit er al in de rugzak van de leerkracht en wat zou daar nog aan toegevoegd kunnen worden door middel van een begeleidingstraject? Hiervoor is dit onderzoek opgezet en uitgevoerd. Naar aanleiding van de uitkomsten van dit onderzoek, wordt bezien of in schooljaar een pilot kan worden opgezet met medewerking van het SWV Breukelen, Maarssen, Woerden. 1.3 onderzoeksvraag en doelstelling De kwaliteit van het onderwijs verhogen door ( startende) leerkrachten zodanig te begeleiden dat zij kunnen aansluiten bij de behoeften van de leerlingen met gedragsmoeilijkheden binnen het Passend Onderwijs. Dit zou een van de doelstellingen van de afdeling AB van de Fritz Redlschool kunnen zijn. Dat aansluiten bij de individuele onderwijsbehoefte van de leerlingen voor (beginnende) leerkrachten geen eenvoudige opgave is, werd in de vorige paragrafen al benadrukt. De ambulante begeleiding van de Fritz Redlschool wil zich onder andere gaan specialiseren in deze begeleiding, als door de invoering van Passend Onderwijs de zogenaamde rugzakleerlingen verdwijnen. Hoe groot deze behoefte precies is en waar deze begeleiding uiteindelijk aan moet voldoen, is echter nog niet helder. Voordat begeleiding van startende leerkrachten kan worden aangeboden door de Fritz Redlschool, zullen er eerst een aantal vragen moeten worden beantwoord. Met dit onderzoek zal hieraan een bijdrage worden geleverd. Om te kunnen voldoen aan de wensen van de scholen, de startende leerkrachten en de vragen vanuit de Fritz Redlschool, is het onderzoek opgesplitst in een explorerend vooronderzoek en een actie onderzoek. Als uitgangspunt bij het vooronderzoek staat de volgende doelstelling en onderzoeksvraag centraal: 8 P a g i n a

9 Het doel van dit explorerende vooronderzoek is: het in kaart brengen van de ondersteuningsbehoeften van de scholen op gebied van het begeleiden van startende leerkrachten in het omgaan met gedragsmoeilijke leerlingen, het beschrijven van het theoretische kader en de maatschappelijke verschuivingen op gebied van Passend Onderwijs én welke rol de ambulante begeleiders van de Fritz Redlschool hierin kunnen spelen. De vraag die hieruit voortkomt: welke behoefte is er bij de basisscholen van SWV Breukelen, Maarssen en Woerden om startende leerkrachten extern te laten begeleiden in het omgaan met gedragsmoeilijke leerlingen, hoe past dit binnen de context van Passend Onderwijs en de theorie en wat is ervoor nodig om dit vorm te kunnen geven in de praktijk? Dit vooronderzoek mondt uit in een actieonderzoek: Het doel van dit actieonderzoek is: samen met een aantal startende leerkrachten een passend begeleidingsaanbod ontwikkelen voor het omgaan met leerlingen met gedragsmoeilijkheden, zodat zij beter kunnen aansluiten op de behoeften van deze leerlingen. De onderzoeksvraag hierbij is: hoe ervaren startende leerkrachten in het basisonderwijs het omgaan met verschillend gedrag van leerlingen en welke ondersteuningsbehoefte hebben zij bij het omgaan met gedragsmoeilijke leerlingen binnen hun eigen onderwijssituatie? Met startende leerkrachten worden in dit onderzoek leerkrachten bedoeld die 3 jaar of korter in het onderwijs zitten. Er wordt ook wel gebruik gemaakt van de term beginnende leerkrachten. De begrippen Passend Onderwijs en gedragsmoeilijkheden worden in het vooronderzoek verder uitgediept. Dit onderzoek zal schooljaar mogelijk een vervolg krijgen door het opzetten van een pilotproject om het begeleidingstraject verder uit te voeren en te professionaliseren. De exacte onderzoeksvraag- en doelstelling van het vervolgtraject is mede afhankelijk van de uitkomsten van dit onderzoek. 1.4 koppeling met ecologische pedagogiek De relatie tussen de leerling, de startende leerkracht, de kwaliteit van het onderwijs in de scholen en de samenwerkingsverbanden is te zien in het model op de volgende pagina. De horizontale pijl laat zien dat de focus bij dit onderzoek ligt op de begeleiding van de startende leerkracht. De ambulante begeleider kan door middel van een begeleidingstraject de kwaliteiten van de leerkracht zodanig inzetten, dat dit van invloed is op het groep en de individuele leerling aan de ene kant, en de onderwijskwaliteit binnen de school en het samenwerkingsverband aan de andere kant. Uiteraard is er ook een (niet onbelangrijke) relatie met de ouders van de leerling. Ook deze relatie is van belang in de begeleiding van de startende leerkracht. Naast de relatie tussen de startende leerkracht en zijn omgeving, is ook de relatie tussen de gedragsmoeilijke leerling en de omgeving zichtbaar in dit model. Het handelen van de (beginnende) leerkracht is van invloed op het gedrag van de leerling. Beïnvloeding vindt echter ook andersom plaats: de leerling en de groep waarin het zit, beïnvloedt het handelen van de leerkracht. Dit ecologische perspectief impliceert dat alle onderlinge relaties er toe doen en niet over het hoofd gezien mogen worden. De leerling zit over het algemeen een heel jaar bij de startende leerkracht in de klas, en zal hierdoor mede gevormd worden. Ook is hij onderdeel van een groep. Deze groep beïnvloedt zijn leefwereld, 9 P a g i n a

10 en het gedrag van de leerling zal van invloed zijn op de groep. De groep is op zijn beurt onderdeel van een schoolcultuur met een visie op (passend) onderwijs en het functioneren van leerlingen hierin. Ook heeft de school ideeën over het functioneren van startende leerkrachten en over communicatie met ouders. Deze visie en ideeën van een school hebben direct of indirect invloed op de leefwereld van de leerling. De ouders van de leerling zijn uiteraard ook onderdeel van de leefwereld van het kind, terwijl het samenwerkingsverband weer verder van hem afstaat. De ambulante begeleider heeft geen rechtstreekse relatie met de leerling, maar deze kan zijn leefwereld wel beïnvloeden door het begeleiden van de startende leerkracht. Ook de leefwereld van de startende leerkracht speelt een belangrijke rol binnen dit onderzoek. Deze leerkracht heeft te maken met de groep, de (gedragsmoeilijke) leerlingen en ouders. Aan de andere kant heeft hij ook te maken met de school en het SWV. Vanuit elke groep zijn er verwachtingen ten aanzien van de leerkracht en worden er eisen aan hem gesteld. De leerkracht zal steeds verantwoordelijkheid moeten afleggen aan de kinderen, ouders, school en SWV. Zoals geschetst in paragraaf 1.1 is het dragen van deze verantwoordelijkheden één van de knelpunten van een beginnende leerkracht. Een ambulante begeleider kan een rol spelen in de begeleiding hiervan waardoor de leefwereld van zowel de startende leerkracht als het kind kan worden ondersteund. Met een gedegen begeleiding van beginnende leerkrachten wordt uiteindelijk ook de kwaliteit van het onderwijs op school en in het SWV beïnvloed. samenwerkingverband school startende leerkracht groep ambulante begeleider ouders leerling met gedragsmoeilijkheden Model 1: relaties binnen het onderzoek In deze inleiding is geschetst wat de aanleiding voor het onderzoek is en in welk maatschappelijk en ecologisch kader het geplaatst moet worden. In het volgende hoofdstuk wordt de opzet van het onderzoek nader omschreven. Dit wordt gevolgd door het vooronderzoek. 10 P a g i n a

11 2. de opzet van het onderzoek Zoals in de inleiding is aangegeven, bestaat het onderzoek uit een vooronderzoek en een actieonderzoek. In dit hoofdstuk wordt beschreven op welke wijze het onderzoek is opgebouwd en welke keuzen er zijn gemaakt tijdens de uitvoering ervan. Ook de betrouwbaarheid, geldigheid en de ethische verantwoording van het onderzoek is in dit hoofdstuk opgenomen. 2.1 vooronderzoek Het eerste deel van dit kwalitatieve onderzoek is een beschrijvend vooronderzoek met een explorerend karakter: het onderzoeken van de behoefte van de scholen binnen de samenwerkingsverbanden als het gaat om het begeleiden van startende leerkrachten bij het omgaan met gedragsmoeilijkheden. Daarnaast is het vooronderzoek gericht op opsporen van relevante theorieën en begrippen zodat het actieonderzoek binnen de huidige maatschappelijke context geplaatst kan worden (Baarda, 2009). Om dit eerste deel van het onderzoek te kunnen uitvoeren, is er gestart met een behoeftepeiling. Deze behoeftepeiling heeft plaatsgevonden nadat er is overlegd met de directie van het SWV. Na dit overleg is er een brief gestuurd aan alle basisscholen binnen de SWVen Breukelen, Maarssen en Woerden (69 reguliere scholen en 3 scholen voor speciaal basisonderwijs). De brief die is gericht aan de directie van de scholen omvat een kader voor het onderzoek met daarbij de volgende vragenlijst: Hoeveel leerkrachten zijn er werkzaam op uw school? Hoeveel van deze leerkrachten zijn startend, dat wil zeggen 3 jaar of korter werkzaam als leerkracht? Op welke wijze worden startende leerkrachten op uw school begeleid? Wat zijn de namen en adressen van leerkrachten die mee willen werken aan het onderzoek Heeft u nog suggesties/ wensen op gebied van het professionaliseren van leerkrachten in het omgaan met gedragsproblemen? Voorafgaande aan en tijdens deze inventarisatie heeft bronnenonderzoek plaatsgevonden. Dit onderzoek is met name gericht op de ontwikkelingen en de (kritische) kanttekeningen rond Passend Onderwijs, gedragsproblemen, professionalisering, competenties, bekwaamheidseisen, kwaliteiten en het begeleiden van startende leerkrachten. Het bronnenonderzoek omvat literatuuronderzoek en gesprekken met experts over Passend Onderwijs en het begeleiden van leerkrachten. (Baarda, 2009) 2.2 actieonderzoek Het tweede deel van het onderzoek bestaat uit een actieonderzoek. Hierbij bekijkt een kleine groep startende leerkrachten, samen met de onderzoeker, op welke wijze hun eigen dagelijkse onderwijspraktijk verbeterd kan worden. Het gaat daarbij vooral om het aansluiten op de behoeften van de gedragsmoeilijke leerlingen binnen de groep van de leerkracht. De startende leerkrachten worden hiermee mede-onderzoeker gemaakt. Hierdoor kan er gewerkt worden aan een verbetering van de praktijksituatie van de leerkrachten zelf én de leerlingen in hun groep. Tijdens dit actieonderzoek wordt via de cyclus analyseren, aanpassen van het handelen en reflectie, voortdurend bekeken op welke wijze de begeleiding kan worden ingezet. Het is hierbij vooral van belang dat de begeleiding steeds aangepast wordt aan de behoeften van de leerkrachten en de leerlingen. Samen met de groep leerkrachten wordt steeds onderzocht wat deze behoeften zijn en hoe een begeleidingstraject op gebied van omgaan met gedragsmoeilijkheden er uit zou moeten zien (Baarda, 2009; Migchelbrink, 2007). Het doel van het actieonderzoek is het ontwikkelen en het 11 P a g i n a

12 toepassen van professionele kennis over het begeleiden van startende leerkrachten bij het omgaan met gedragsmoeilijkheden. Deze kennis bestaat uit drie gebieden (Riedel, aangehaald door Ponte, 2005): Het technologische kennisgebied: inzicht in methodieken, technieken en strategieën die gebruikt kunnen worden om startende leerkrachten te begeleiden en hun eigen doelstellingen in het omgaan met gedragsmoeilijkheden te realiseren ( inzicht in wat ik wil gaan doen Ponte, 2005) Het ideologisch kennisgebied: inzicht in de waarden en normen van de startende leerkrachten en de daarvan afgeleide doelstellingen die zij (ondersteund door een begeleider) willen realiseren ( inzicht in wat ik wil gaan bereiken Ponte, 2005) Het empirisch kennisgebied: inzicht van de leerkrachten in de onderwijsrealiteit en de samenhang tussen het handelen, interactie en gedrag ( inzicht in wat ik feitelijk doe op een bepaald moment en het feitelijke effect daarvan Ponte, 2005) Bij de eerste twee kennisgebieden gaat het om wat gewenst wordt. Bij het empirische kennisgebied om wat zich feitelijk voordoet. Tussen de drie kennisgebieden vindt een voortdurende wisselwerking en koppeling plaats gedurende het gehele actieonderzoek, middels de eerder genoemde cyclus analyseren, aanpassen van het handelen en reflectie (Migchelbrink, 2007; Ponte, 2005). In hoofdstuk 8 wordt dieper ingegaan op de inhoud van deze cyclussen en het verloop van het actieonderzoek. Van alle individuele gesprekken zijn verslagen gemaakt die na afloop ook naar de leerkrachten gestuurd zijn met daarbij de vraag aanvullingen te geven waar dat gewenst is. De groepsbijeenkomsten zijn gefilmd en door de onderzoeker opnieuw bekeken en beluisterd om de thema s die voortkomen uit de gesprekken, op te nemen in de thematische analyse van de evaluatie. Daarnaast zijn de opnamen gebruikt om te reflecteren op het begeleidingsproces en de interacties tijdens de groepsbijeenkomsten. De onderzoeker heeft tevens lopende het gehele actieonderzoek een logboek bijgehouden. Ook is de leerkrachten steeds gevraagd te evalueren en te reflecteren op de bijeenkomsten en het onderzoeksproces. Dit is zowel mondeling als schriftelijk gebeurd met behulp van evaluatievragen en het bijhouden van een logboekje. Bij de afronding van het onderzoeksproces is hen gevraagd een evaluatieverslag te schrijven aan de hand van 3 items: de individuele gesprekken, groepsbijeenkomsten en het proces van het begeleidingstraject. Deze schriftelijke evaluaties zijn thematisch geanalyseerd en opgenomen in een schema en codeboom. De wijze waarop dit gebeurd is, wordt in hoofdstuk 8 beschreven. De uitkomsten van dit gehele onderzoek zullen in overleg met de directie van de Fritz Redlschool en het SWV, worden gebruikt om te komen tot een eerste uitgangspunt voor een passend begeleidingsaanbod van de Fritz Redlschool voor de startende leerkrachten van het SWV. 2.3 uitvoering onderzoek Bij de inventarisatie tijdens het vooronderzoek heeft een groot aantal leerkrachten aangeven mee te willen werken aan het onderzoek. In verband met de omvang van deze groep, heeft een selectie plaatsgevonden aan de hand van de volgende criteria: het moet leerkrachten van verschillende scholen betreffen de leerkrachten moeten verspreid werken over de drie SWVen ze moeten werken op scholen mét en op scholen zonder een protocol op gebied van het begeleiden van startende leerkrachten het moeten scholen zijn met 1 startende leerkracht én scholen waarop meerdere startende leerkrachten werkzaam zijn 12 P a g i n a

13 naar aanleiding van een over een startbijeenkomst is een aantal data voorgesteld. De datum waarop de meeste leerkrachten kunnen deelnemen, is als laatste criterium genomen voor de samenstelling van de verkozen groep Aan de hand van deze criteria zijn 6 leerkrachten benaderd door middel van een brief. Hierin stond nadere informatie over de opzet van het onderzoek en wat er van hun verwacht wordt op gebied van deelname en planning (zie bijlage I). Vervolgens is er met hen afspraken gemaakt over de gesprekken, zowel als gezamenlijke groep als individueel. Er is voor gekozen om het actieonderzoek voornamelijk uit te voeren tussen de krokusvakantie en de meivakantie. Dit is een periode van 8 weken waarin niet al te veel bijzondere activiteiten op de scholen plaatsvinden. Bovendien eindigt het onderzoek ruim voor de drukte van de afronding van het schooljaar. Na deze keuze zijn alle scholen op de hoogte gesteld van het vervolg van het onderzoek. De leerkrachten die zich wel hadden opgegeven, maar niet in aanmerking zijn gekomen, zijn ook per e- mail op de hoogte gesteld. 2.4 validiteit, betrouwbaarheid en ethische verantwoording Dit onderzoek komt voort vanuit de maatschappelijke en vooral ook beleidsmatige ontwikkelingen rond Passend Onderwijs. Zowel op de scholen als binnen de ambulante begeleiding bestaat onrust over de toekomst van de ABers en de rugzakleerlingen. De ABers willen graag proactief deelnemen aan deze ontwikkelingen en ervoor zorg dragen dat de leerlingen die zij nu begeleiden ook in de toekomst het onderwijs krijgen dat aansluit bij hun behoeften. Het mogelijke ethische knelpunt van dit onderzoek wordt hiermee benoemd: de belangen van de ABers spelen een rol, maar deze hoeven niet tegenstrijdig te zijn aan de belangen van de leerlingen en leerkrachten. Uiteraard is het wel zo dat de ABers veel plezier beleven aan en trots zijn op hun huidige baan, en dat zij deze baan graag willen behouden. Hoewel dit belang niet voorop staat in het onderzoek, wordt er wel steeds gekeken op welke wijze de ABers vorm kunnen geven aan de begeleiding van startende leerkrachten. Door dit te benoemen en hier steeds (kritisch) op te reflecteren is het onderzoek ook ethisch verantwoord. De ethische keuzen zijn tevens terug te zien in de selectie van de groep leerkrachten die meewerkt aan het actieonderzoek. Deze heeft zeer zorgvuldig plaatsgevonden. Er is naar de leerkrachten duidelijk gecommuniceerd dat het een onderzoek betreft. Ook is vanaf het begin aangegeven dat de gesprekken en bijeenkomsten opgenomen kunnen worden en is hen om toestemming gevraagd. Daarnaast is toestemming gevraagd voor het opnemen en verwerken van eventuele (persoonlijke) gegevens in het onderzoeksverslag en de presentatie ervan. De validiteit van het onderzoek is vergroot door gebruik te maken van meerdere leerkrachten, verspreid over verschillende scholen van het samenwerkingsverband en door gebruik te maken van verschillende dataverzamelingstechnieken (triangulatie). De groepsbijeenkomsten zijn gefilmd, van de individuele gesprekken zijn verslagen gemaakt die weer zijn teruggekoppeld naar de betreffende mensen. Door zowel de onderzoeker als de leerkrachten is gedurende het gehele proces een logboek bij gehouden. Hiermee is voortdurend gereflecteerd op de doelen, de ervaringen en het handelen. De dataverzameling die tijdens het actieonderzoek heeft plaatsgevonden, is steeds gecommuniceerd met de betrokkenen. Hen is bij elk verslag gevraagd om erop te reageren en eventuele aanvullingen te doen. Ook de uiteindelijke bevindingen van het actieonderzoek zijn eerst aan de betrokkenen getoond, voordat deze definitief zijn opgenomen in het verslag. De inventarisatie van de problematiek waar de startende leerkrachten tegenaan lopen, is door de mede-onderzoekers ook voorgelegd aan een aantal collega s die ook beginnend leerkracht zijn. Hierdoor heeft deze inventarisatie een breder draagvlak en is de validiteit verder vergroot. Door de opzet van het onderzoek aan te laten sluiten bij de onderzoeksvraag is de geldigheid voor dit onderzoek gewaarborgd. Uiteraard gaat het slechts om een beperkt aantal respondenten en is generalisatie van de resultaten alleen in vergelijkbare situaties mogelijk. Door het uitgebreide vooronderzoek, zijn de 13 P a g i n a

14 verkregen onderzoeksresultaten echter ook af te zetten tegen de literatuur waardoor de betrouwbaarheid vergroot wordt. Om te controleren of de onderzoeksbevindingen met de werkelijkheid overeenstemmen, is de data-analyse van het actieonderzoek (de schriftelijke evaluatiegegevens) gedeeltelijk samen met leerteamgenoten van de masteropleiding Ecologische Pedagogiek gedaan. 14 P a g i n a

15 deel 1: vooronderzoek 15 P a g i n a

16 3. Passend Onderwijs Dit hoofdstuk gaat over de inhoud van Passend Onderwijs en de betekenis hiervan voor de scholen, de (startende) leerkrachten en de leerlingen. Ook wordt gekeken naar het concept Passend Onderwijs, de knelpunten daarvan en de belangen van betrokkenen. Een kritische noot hierbij is op zijn plaats. 3.1 kader en definitie Passend Onderwijs is een beleidsmaatregel rond zorgleerlingen die volgt op WSNS en LGF. Deze maatregelen hebben er niet, zoals verwacht, toe geleid dat het aantal leerlingen op speciaal (basis)onderwijs af nam. In plaats daarvan heeft er een explosieve groei plaatsgevonden van aanvragen voor de LGF regeling en een toename van leerlingen op het speciaal onderwijs (SO) en speciaal basisonderwijs (SBO). Ook zit er nog een groot aantal leerlingen thuis, omdat zij niet geplaatst kunnen worden op een passende school. Het gaat hierbij vaak om de meest kwetsbare groep leerlingen: leerlingen met ernstige gedrags- of psychiatrische problematiek. De overheid formuleert in een brief aan de Tweede Kamer het Passend Onderwijs als een beleidstraject dat beoogt het onderwijs voor kinderen met meer of minder ingewikkelde ontwikkelingsvragen meer passend te maken: ondersteuning op maat (OCW, 2008). Ook op de website van Passend Onderwijs wordt vermeld dat Passend Onderwijs staat voor maatwerk in het onderwijs. Voor elk kind en iedere jongere moet er onderwijs zijn dat aansluit bij zijn of haar mogelijkheden en talenten. In het werkdocument Passend Onderwijs en het referentiekader voor de zorgplicht (van de sectororganisaties PO, VO, WEC, AOC en MBO, aangehaald door Hoffmans, 2010) wordt met Passend Onderwijs de relatie gelegd tussen maatschappelijke doelstelling - alle kinderen succesvol op school - en de domeinen gezondheid en veiligheid. Kinderen zijn succesvol op school wanneer zij onderwijs volgen dat bij hen past. Dat vereist onderwijs en voorzieningen die van goede kwaliteit zijn en een toegankelijke onderwijszorg voor kinderen die dat nodig hebben. Op basis van dit referentiekader wordt in de notitie IJkpunten voor basiszorg in het primair onderwijs (Hoffmans, 2010) voor de volgende definitie van Passend Onderwijs gekozen: Passend Onderwijs is een passend aanbod aan onderwijs en begeleiding, voorzieningen en structuren, zodat alle kinderen en jongeren tot 23 jaar zich optimaal ontwikkelen, één en ander onder gunstige condities en ingebed in een sluitende, functionele en effectieve samenwerking van besturen die zorgplicht hebben. (Hoffmans, 2010) Schoolbesturen in het basisonderwijs hebben daarbij de verantwoordelijkheid voor de zorgplicht van alle leerlingen (van 4 tot ongeveer 12 jaar) die zich aanmelden bij één van de scholen of daarop reeds zijn geplaatst. De kwaliteit van passend primair onderwijs wordt op basis van deze definitie bepaald door: 1. een passend aanbod aan onderwijs en begeleiding in de zin van: goed onderwijs en goede begeleiding in en tussen de scholen een expliciete visie voldoende goede voorzieningen voldoende goede structuren en afspraken, waardoor kinderen in de basisschoolleeftijd zo licht mogelijk, zo dichtbij mogelijk en zo goed mogelijk worden ondersteund in hun ontwikkeling, één en ander in overleg met de ouders 2. optimale ontwikkeling met meetbare leer- en ontwikkelingsresultaten - van kinderen 16 P a g i n a

17 3. passende competenties van leraren 4. gunstige condities op school en bovenschools niveau en in samenwerking met externe partners 5. een sluitende, functionele en effectieve samenwerking van zorgplichtige schoolbesturen (Hoffmans, 2010). Met bovenstaande definitie van Passend Onderwijs komen er een aantal vragen en knelpunten naar voren. Want wat is goed onderwijs en wat zijn voldoende voorzieningen en passende competenties? Passend Onderwijs lijkt in de eerste instantie een positieve ontwikkeling met een goed onderbouwde visie. Maar over de manier waarop dit doel bereikt zou kunnen worden, wordt door diverse deskundigen zeer verschillend gedacht. Vooral de beleidsmatige ontwikkelingen en de wijze waarop het ingevoerd moet worden, stuit op veel weerstand op de werkvloer, zowel bij de werkgevers als de werknemers. Passend Onderwijs moet op de werkvloer goed worden voorbereid. De wijze waarop het daadwerkelijk uitgewerkt moet gaan worden, is echter nog onduidelijk. Op dit moment nemen door middel van LGF duizenden leerlingen, voorzien van een rugzakje, deel aan het reguliere onderwijs. Ook zijn er honderden ambulante begeleiders die de leerling en zijn omgeving ondersteunen in dit proces. Ondersteuning op team- en schoolniveau hoort daarbij. Er kan immers niet verwacht worden van leerkrachten dat zij zomaar alle passende competenties in huis hebben om aan te sluiten bij de ontwikkeling van alle leerlingen in hun groep. Als de relatie wordt gelegd naar gedragsmoeilijkheden en gedragsstoornissen, is duidelijk dat van leerkrachten binnen het Passend Onderwijs verwacht wordt dat zij voldoende competenties en kwaliteiten hebben om ook hier mee om te gaan. Behalve binnen de opleidingen, zal ook het beleid van de scholen hierop moeten aansluiten. Bij het begeleiden van gedragsmoeilijke leerlingen is immers de leerkracht van zeer groot belang (Jong, 2010). Is het onderwijs echter wel goed voorbereid op het leveren van een passend aanbod? En zijn de competenties en kwaliteiten op de scholen aanwezig om Passend Onderwijs ook voor kinderen met gedragsmoeilijkheden daadwerkelijk vorm te geven? Deze vragen en knelpunten komen in de volgende paragraaf aan bod. 3.2 kritisch kader en knelpunten Passend Onderwijs zou in eerste instantie bottom-up worden gevoerd. Het probleem is echter dat het invoeren vanaf de bestuurslagen plaatsvindt, waardoor de afstand tot de praktijk groot is. Dat leerkrachten nog steeds te kennen geven niet te weten wat er boven hun hoofd hangt, is een feit dat in de dagelijkse onderwijspraktijk vaak te horen is. Dit geldt ook voor de ambulante begeleiders. Korthagen schrijft in de bundel hersteld vertrouwen over de invoering van onderwijsvernieuwingen: De commissie Dijsselbloem heeft vastgesteld dat innovaties die van overheidswegen ingevoerd worden, meestal mislukken (.) Internationaal is al veel eerder de conclusie getrokken dat top- down benaderingen niet werken in het onderwijs ( ) Daarvoor is cruciaal dat zij (leraren, ME) niet het gevoel hebben dat dit van bovenaf opgelegd wordt, maar dat zij eigenaarschap ontwikkelen over de ontwikkeling van hun eigen onderwijs. (F. A. J. Korthagen, 2011) De maatregel Passend Onderwijs wordt door het onderwijsveld ervaren als een maatregel dat opnieuw van bovenaf wordt opgelegd. Daarnaast lijkt de term Passend Onderwijs al steeds meer vervangen te worden door opbrengstgericht onderwijs. Opbrengstgericht onderwijs is door de staatssecretaris van OCW in haar beleidsbrief over toetsen en verantwoorden in het basisonderwijs beschreven als: het stimuleren van een beter gebruik van de gegevens uit het leerlingvolgsysteem door leraren (Staatssecretaris Onderwijs, 2008). Als deze definitie wordt afgezet tegen die van 17 P a g i n a

18 Passend Onderwijs (een passend aanbod voor alle jongeren en kinderen zich optimaal kunnen ontwikkelen), is te zien dat de twee begrippen niet aansluiten op elkaar. Tussen het uitgaan van de ontwikkeling van kinderen of het uitgaan van de toetsgegevens, zit immers een groot verschil. Ontwikkeling is niet uit te drukken in toetsen, maar is een proces waarbij veel meer komt kijken dan het afnemen en beoordelen van toetsen. Daarbij komt nog, dat juist één van de meest kwetsbare groepen leerlingen uit het onderwijs, de leerlingen met gedrags- en psychiatrische problematiek, vaak uitvallen bij toetsen en dus onvoldoende kunnen bijdragen aan goede opbrengsten van een school. De aangekondigde bezuinigingen maken het des te moeilijker om de voorwaarden voor het invoeren van Passend Onderwijs te realiseren (met dank aan C. Grol, persoonlijke communicatie, 26 januari 2011). Ook de term zorgleerlingen is binnen de definitie van Passend Onderwijs discutabel. Want waar houdt het onderwijs op en waar begint de zorg? In elke groep zitten leerlingen over wie de leerkracht zich zorgen maakt. Als leerlingen bepaalde doelstellingen niet bereiken of dreigen niet te bereiken, maakt de leerkracht zich zorgen. Dit kunnen zorgen zijn rond de minimumdoelen op gebied van taal, lezen en rekenen, maar ook rond de sociaal-emotionele ontwikkeling. Er wordt in beide gevallen al snel gesproken over kind kenmerken, omdat de leerling niet komt tot aanvaardbare leerprestaties en/of aanvaardbaar sociaal gedrag. Toch is er ook sprake van een professioneel vraagstuk omdat de leerkracht onvoldoende kan aansluiten bij datgene wat de leerling nodig heeft. Uitgaande van Passend Onderwijs, zou er vooral gekeken moeten worden naar het aanbod, dus ook naar het handelen van de leerkracht: als sommige leerlingen bepaalde doelen niet bereiken, zal de leerkracht maatregelen moeten nemen om het onderwijs op een of andere wijze alsnog passend te maken. Uitgaande van deze redenatie is het de vraag of de term zorgleerlingen nog wel juist is. Zolang onderwijs passend is bij de behoeften van de leerling, ontstaan er geen problemen. Hoe strakker de school zijn grenzen trekt op gebied van het behalen van doelstellingen, hoe meer zorgleerlingen er binnen de scholen zullen zijn. De traditionele zorg binnen de scholen gaat uit van verwijzen naar experts of andere voorzieningen als kinderen uitvallen. Het onderwijs is van huis uit geneigd om kinderen die extra zorg vragen, te labelen en het gedrag van leerlingen wordt vaak beschreven in termen van de psychiatrie. Hiermee heeft het kind tot nu toe recht verworven op speciaal onderwijs. Dit heeft echter tot gevolg gehad dat er eindeloze trajecten worden ingezet met de bijbehorende wachtlijsten en dat daarvoor het benodigde papierwerk. Het effect is dat leerkrachten afwachten tot dit in gang gezet is. Hiermee vormen zij ook een beeld van de problematiek als zijnde leerlingproblemen waarover experts zich moeten buigen. Dit medische model leidt echter meestal niet tot oplossingen, want ook na een eventuele diagnose zal de leerkracht nog steeds zijn handelen moeten aanpassen. (Meijer, 2009) Uiteraard kan een leerkracht niet verantwoordelijk gehouden worden voor alle niet bereikte doelen. Ook kan niet alle problematiek worden opgevangen binnen het reguliere onderwijs. Met name psychiatrische problematiek kan zeer complex zijn en dus ook een specialistische behandeling en aanpak nodig hebben. Daarnaast bestaat er in sommige gevallen een spanningsveld tussen de behoeften van individuele leerling en de onderwijssituatie. Hier lopen veel leerkrachten, leerlingen en ouders tegenaan (Meijer, 2009). Het knelpunt binnen de definitie van Passend Onderwijs zit mijns inziens vooral in de zin zodat alle kinderen en jongeren zich optimaal ontwikkelen. Dit zou veranderd moeten worden in zo optimaal mogelijk met daarbij de aantekening dat optimale aanpassing voor de één, juist tegenstrijdig kan zijn aan de optimale ontwikkeling van de ander. De leerkracht heeft immers naast het individuele belang van de leerling ook te maken met de belangen van de andere leerlingen binnen de groep. Het gaat erom dat de leerling met de 18 P a g i n a

19 gedragsmoeilijkheden in zijn eigen ruimte binnen deze groep, zich zo goed mogelijk kan ontwikkelen. Als de belangen van de school, het samenwerkingsverband, de ouders en de eventuele onderliggende belangen van de leerkracht zelf daar nog eens aan toegevoegd worden, ontstaat er een zeer complexe situatie waarbij keuzes gemaakt zullen moeten worden. De grenzen en de verantwoordelijkheden zullen hierbij duidelijk naar elkaar en naar buiten moeten worden gecommuniceerd. De overlap, knelpunten en complexiteit van deze belangen zijn zichtbaar gemaakt in het onderstaande model. De overheid en inspectie kunnen daar nog aan worden toegevoegd, evenals eventuele financiële belangen. Het is cruciaal dat binnen deze ingewikkelde structuren de kwetsbaarheid van de leerling niet ondersneeuwt, zodat die ruimte blijft krijgen om zich te ontwikkelen. De voorwaarden voor deze ontwikkeling liggen in de directe leefwereld van de leerling, die gesteund zal moeten worden door de organisaties om hem heen. Het is aan de scholen, de besturen en de samenwerkingsverbanden om aan deze voorwaarden zo goed mogelijk voldoen. Ook de ouders en de belangenverenigingen voor ouders moeten opkomen voor de kwetsbare positie van hun kinderen binnen de wirwar van de organisatiestructuren. Ambulante begeleiders kunnen door middel van de begeleiding op de werkvloer zelf het kruispunt van de leerkracht, groep en individuele leerling beïnvloeden. Zij werken hierbij wel samen met de school en het samenwerkingsverband, maar zijn hier geen onderdeel van. Hierdoor hebben zij de mogelijkheid om een aparte plaats in te nemen, los van de bestaande systemen. Met name om deze redenen is het mogelijk dat zij de belangen en positie van de leerlingen en startende leerkracht kunnen vertegenwoordigen en versterken. Welke gevolgen Passend Onderwijs nog meer heeft voor startende leerkrachten en wat dit voor hen betekent, wordt in de volgende paragraaf geschetst. groep ouder s leerkracht school leerling met gedragsm oeilijkheden AB samenwerkingsverband Model 2: belangen van leerkracht, leerling en omgeving inspectie 3. 3 (startende) leerkrachten en Passend Onderwijs Uitgaande van het basisprincipe van Passend Onderwijs, zullen de verschillen tussen leerlingen binnen één groep alleen maar groter worden. Dit betekent voor leerkrachten dat zij nog beter in staat moeten zijn om hun vakkennis flexibel in te zetten. Passend Onderwijs betekent dat leerkrachten het normaal vinden dat leerlingen verschillen én dat zij hiermee rekening houden. Daarnaast moeten zij adequaat kunnen reageren op leerlingen die extra aandacht nodig hebben en 19 P a g i n a

20 moeten zij kunnen signaleren of de onderwijsbehoefte van de leerling aansluit bij het aanbod. Dit vereist samenwerking met ouders, collega s en externe instanties. Passend Onderwijs vereist ook het loslaten van het idee dat leerkrachten van reguliere scholen de zorg voor kinderen met specifieke onderwijsbehoeften niet kunnen bieden. In het kader van dit onderzoek gaat het hierbij met name om de kinderen met gedrags- en/of psychiatrische problematiek. Leerkrachten die per definitie bepaalde groepen leerlingen willen uitsluiten voor het reguliere onderwijs, zullen hun denken moeten bijstellen. De vraag is of de scholen bereid zijn en de mogelijkheden in huis hebben om binnen het huidige onderwijssysteem deze visie te veranderen zonder terug te vallen op het oude, medische model waarbij vooral gekeken wordt naar wat er mis is. Om een daadwerkelijke verandering te laten plaatsvinden, zal dit door de leerkrachten zelf gedragen moeten worden en door een gezamenlijke schoolvisie uitgedragen moeten worden. Een verandering in de wijze waarop de problemen besproken worden, kan hierbij een eerste kleine stap in de goede richting zijn. Deze verandering kan om te beginnen plaatsvinden door te spreken over problemen of zorg die de leerkracht ervaart met de leerling in plaats van te spreken over leerlingproblemen of zorgleerlingen. Met deze subtiele verandering in terminologie vindt er een verschuiving plaats waardoor niet naar de grenzen van onderwijsaanbod, maar juist naar de mogelijkheden gekeken wordt. Ook wordt er dan niet meer in de eerste plaats gekeken naar de leerling die binnen het systeem moet passen, maar naar de mogelijkheden die de leerkracht heeft om aan te sluiten bij de leerling (Meijer, 2009). De eisen die Passend Onderwijs aan de leerkrachten stelt, wordt vaak op het bord van de lerarenopleiding gelegd, als één van de verbeterpunten voor de toekomst. Het gevaar hiervan is echter dat het suggereert dat Passend Onderwijs een kwestie is van het aanleren van een set basisvaardigheden. De opleiding alleen kan daar niet in voorzien. Passend Onderwijs vereist vooral een gedragsverandering van leerkrachten en scholen én een verandering in de visie op het onderwijs. Dit gaat ook gepaard met veranderingen in het zelfbeeld van leerkrachten, de norm die de leerkracht hoort te bereiken, en de inhoud van het takenpakket van een leerkracht (Meijer, 2009). Een leerkracht die net van de opleiding komt, zal over het algemeen gemotiveerd zijn om Passend Onderwijs binnen zijn eigen groep vorm te geven. Van deze leerkracht zal echter ook gevraagd worden om binnen de schoolorganisatie met de daarin geldende afspraken te functioneren. Begeleiding binnen de school zal zich in eerste instantie dan ook hierop richten. Uiteindelijk zal de begeleiding van de startende leerkrachten verschoven moeten worden van de organisatie en klassenmanagement naar begeleiding om aan te sluiten bij het bieden van Passend Onderwijs aan alle leerlingen binnen de groep: het daadwerkelijke omgaan met verschillen. De vraag is of interne begeleiding binnen de scholen hierin kan voorzien. Daarnaast kunnen bestaande structureren binnen de schoolorganisatie het bemoeilijken om een andere weg in te slaan. Om bestaande patronen te kunnen doorbreken, zal het dan ook nodig zijn dat er oplossingen buiten de kaders gezocht worden. Voor een externe begeleider is het eenvoudiger om de bestaande patronen te ontdekken en te herkaderen, dan voor iemand uit de schoolorganisatie zelf. Het begeleiden van startende leerkrachten vraagt om gedegen beleid, en ook hierbij zal steeds bekeken moeten worden wat de begeleidingsbehoefte is van de leerkracht zelf. Hierop zal moeten worden aangesloten. Pas als dit het geval is, kan de leerkracht toekomen aan de individuele onderwijsbehoeften van de leerlingen en op verantwoorde wijze keuzes maken in het proces. Het daadwerkelijk vormgeven aan Passend Onderwijs, is geen vanzelfsprekendheid die zomaar even in gang gezet wordt. Een mentaliteitsverandering binnen de scholen is daarvoor noodzakelijk. De context waarin de school staat en de schoolcultuur is hierop van invloed en moet in het geheel 20 P a g i n a

21 worden meegenomen om een echte implementatie te kunnen bewerkstellingen. Met het oog op het omgaan met gedragsmoeilijke leerlingen, zal hierbij ook gedacht moeten worden aan verdere professionalisering van leerkrachten. Op welke wijze het handelen rond gedragsmoeilijke leerlingen geprofessionaliseerd kan worden en hoe leerkrachten begeleid kunnen worden in het bieden van Passend Onderwijs voor deze leerlingen, wordt in hoofdstuk 3 en 4 nader uitgewerkt. 21 P a g i n a

22 4. professioneel handelen rond gedrag Passend Onderwijs houdt voor leerkrachten vooral het omgaan met verschillen in. Bij het omgaan met verschillen in het algemeen en omgaan met gedragsmoeilijkheden in het bijzonder hoort professioneel handelen. Maar wat is professioneel handelen, en hoe kan dit worden bekeken in het licht van competenties en bekwaamheidseisen? Eén van de benodigde competenties in het omgaan met gedragsmoeilijkheden is dat de leerkracht inzicht in en kennis heeft van gedragsmoeilijkheden en gedragsstoornissen. Ook de samenwerking met ouders mag in dit kader niet vergeten worden. Dit laatste onderwerp is in mijn onderzoek Communicatie als kapstok voor gedragsverandering (Elmes, 2011) uitvoerig aan bod gekomen. De andere thema s worden in dit hoofdstuk verder uitgediept. 4.1 gedragsmoeilijkheden en gedragsstoornissen- begripsverheldering Kinderen met gedragsmoeilijkheden: iedere leerkracht heeft er mee te maken en kan er voorbeelden van geven. Soms wordt er over moeilijke groepen gesproken in termen van het aantal ADHDers en autisten die in een groep zitten. Als er op deze wijze gesproken wordt over kinderen met gedragsproblemen, blijft de leerkracht zelf buiten het probleemgebied. Gedragsmoeilijkheden kunnen echter nooit los gezien worden van hun omgeving en zijn het gevolg van interacties. De leerkracht en de leerling maken deel uit van elkaars leefwereld en zijn daardoor onlosmakelijke met elkaar verbonden. De relatie met de leerkracht en de interactie tussen het kind en de leerkracht, beïnvloedt het gedrag van de leerling. Andersom zal het gedrag van de leerkracht er ook door worden beïnvloed. Gedragsverandering bij de leerling zal in eerste instantie moeten plaatvinden doordat de leerkracht zijn eigen gedrag aanpast. Ook bij gedragsstoornissen is de omgeving wel degelijk van invloed op het gedrag. Het is ook dan steeds van belang om te onderzoeken op welke wijze de omgeving kan worden aangepast. De diagnose van een gedragsstoornis kan handvatten geven aan leerkrachten om beter inzicht te krijgen in de beperkingen zodat van hieruit het handelen kan worden aangepast. Uit dit oogpunt is het dan ook zinvol om kennis te hebben van stoornissen (Truijens, 2005). Een mogelijke diagnose is echter geen eindstation en mag nooit een doel op zich worden. Ook vanuit ecologisch perspectief wordt een kind tekort gedaan als er wordt gesproken over dé Autist en dé ADHDer. Een kind is meer dan de stoornis alleen en moet ook op deze wijze benaderd worden. Ondanks welke diagnose dan ook, het feit blijft bestaan dat de school zal moeten omgaan met het gedrag zoals dit op school voorkomt. Het gedrag is altijd onderdeel van een veel breder systeem dan het kind en zijn bijzonderheden, en zal ook in dat ecologische kader bekeken moeten worden. Van Doorn (2008) stelt in haar boek : Gedragsproblemen en emotionele problemen zijn het eindresultaat van een verhaal, dat vaak al begonnen is lang voordat een kind is geboren. Een combinatie van potentieel beschadigende en mogelijk beschermende factoren (in het kind zelf, in het gezin en op school) gecombineerd met het eigen levensverhaal leidt per kind tot een unieke manifestatie van emotionele problemen en/ of gedragsproblemen. Diagnosen in de vorm van een classificatiesysteem voor stoornissen dekken maar gedeeltelijk de lading, zijn geen verklaring voor dit interactieve proces en leveren geen informatie op over wat te doen. (E. C. v. V. Doorn, F., 2008) Een nuchtere houding van leerkrachten, niet te snel etiketteren en het diagnosticeren overlaten aan experts is ook het devies van de Onderwijsraad in het advies De school en leerlingen met gedragsproblemen (Onderwijsraad, 2010). Gedragsverandering bij leerlingen zal dus in de eerste plaats gezocht moeten worden in gedragsverandering van de leerkrachten. Dit houdt professionali- 22 P a g i n a

23 sering van leerkrachten in en de noodzakelijkheid om te willen en te durven reflecteren op het eigen gedrag. Verder zal er veel aandacht moeten zijn voor de implementatie van de kennis en de gedragsverandering van de scholen zelf. 4.2 professioneel handelen, competenties en bekwaamheidseisen Professioneel handelen. Hierover wordt in de praktijk en in de literatuur over onderwijs regelmatig gesproken. Ook komen daarbij termen als competenties en bekwaamheidseisen naar voren. De exacte inhoud van deze begrippen is echter niet altijd duidelijk. Om de competenties van startende leerkrachten en professionalisering rond het begeleiden van gedragsmoeilijke leerlingen in kaart te brengen, is eerst begripsverheldering nodig. Het begrip professionaliteit wordt als eerste nader uitgewerkt. Professioneel handelen betekent weten en waarom je iets doet, met welk doel en met welke visie. Professionele leerkrachten zijn handelingsbekwaam, werken opbrengstgericht en zijn ondernemend. Hiervoor is professioneel personeelsbeleid nodig waarbij wordt gezorgd voor condities waaronder het personeel bekwaam kan worden en blijven (Lieskamp, 2009). Hieraan voeg ik toe dat ook professionele leerkrachten momenten kunnen ervaren van handelingsverlegenheid, maar dat zij dan in staat zijn om de juiste wegen te vinden om te werken aan hun handelingsverlegenheid en hierbij de juiste hulp in weten te schakelen. Een bekwaamheidseis is in feite een competentie. Van competenties zijn verschillende definities voorhanden. Lieskamp (2009) geeft hiervoor de volgende begripsomschrijving: Een competentie is de omschrijving van (een) (gespecialiseerde) kennis, vaardigheid of persoonskarakteristiek waardoor de effectieve medewerker zich onderscheidt van een minder effectieve medewerker. Een competentie omvat alle aspecten van werk- en denkniveau, kennis, vaardigheden, houding en gedrag. De kenniscompetenties kunnen niet los gezien worden van de gedragscompetenties. (Lieskamp, 2009) De Wet op de Beroepen in het Onderwijs (wet BIO) gaat over de kwaliteiten van het onderwijspersoneel. De bekwaamheidseisen van deze wet geven een beeld van de kennis en vaardigheden van de leraar. Het geeft een algemeen beeld hoe de leraar in de dagelijkse praktijk zou moeten functioneren. Deze eisen zijn met ondersteuning van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) verder uitgewerkt in 4 beroepsrollen. Dit zijn rollen die een leerkracht nodig heeft binnen het totaal van beroepsuitoefening. De rollen die onderscheiden worden zijn interpersoonlijk, pedagogisch, vakinhoudelijk en didactische en als vierde organisatorisch. Aan deze rollen worden weer competenties, kennis en vaardigheden gekoppeld die nodig zijn om de beroepsrol te kunnen vervullen. Dit worden ook wel indicatoren genoemd. Verder beschrijft de SBL dat de beroepsrollen vervuld worden in vier situaties die kenmerkend zijn voor het werk van leraren. Deze situaties zijn het werken met leerlingen, het samenwerking met collega s, de omgeving en het werken aan de eigen professionele ontwikkeling. Op deze wijze zijn er 7 bekwaamheidseisen ontstaan die in de Tweede Kamer zijn besproken en daarna zijn vastgelegd in een algemene maartregel van bestuur. Een samenvatting van deze bekwaamheidseisen staat op de volgende pagina. In bijlage II zijn de bekwaamheidseisen opgenomen, met daarbij een uitgebreidere beschrijving van de competenties en de indicatoren die te maken hebben met het omgaan met gedragsmoeilijkheden (SBL). 23 P a g i n a

24 1. Een goede leraar is interpersoonlijk competent. Hij kan op een goede, professionele manier met leerlingen omgaan. 2. Een goede leraar is pedagogisch competent. Hij kan de leerlingen in een veilige werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te kunnen ontwikkelen. 3. Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen helpen zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse samenleving. 4. Een goede leraar is organisatorisch competent. Hij kan zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas. 5. Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega's. Hij kan een professionele bijdrage leveren een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. 6. Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen bij de vorming en opleiding van zijn leerlingen. 7. Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij kan op een professionele manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan zijn professionaliteit ontwikkelen en bij de tijd houden. (SBL) Deze bekwaamheidseisen kunnen ook worden gebruikt als een instrument om in kaart te brengen in hoeverre de competenties beheerst worden door een leerkracht. Aan het werken met competenties kleven echter ook nadelen. Het gevaar van het werken met competenties is dat er teveel of uitsluitend naar de buitenkant wordt gekeken: de competentielijst wordt gebruikt als checklist om te meten of iemand bekwaam is. Korthagen (2007) heeft het in dit kader zelfs over deprofessionalisering omdat er voornamelijk gekeken wordt naar wat iemand nog niet kan. Hij geeft aan dat we in plaats van uitgaan van competenties, moeten uitgaan van de kracht van kernkwaliteiten: de persoonlijke kwaliteiten van de leerkracht die kleur geven aan de eigen beroepsinvulling. Kernkwaliteiten zijn al aanwezig bij een persoon en zorgen voor een persoonlijke kracht en motivatie waardoor iemand zich verder kan ontwikkelen. Een ander nadeel van werken met competenties is dat de bekwaamheidseisen zoals ze beschreven staan aan de ene kant soms te gedetailleerd en aan de andere kant soms te vaag zijn. Hierdoor is de invulling ervan niet altijd precies helder genoeg. Verder is het een valkuil dat er bij het werken met bekwaamheidseisen geen mogelijkheden meer geboden worden voor verdere ontwikkeling en professionalisering. (Lieskamp, 2009) Het vasthouden aan de bekwaamheidseisen en competenties alleen, geeft dus onvoldoende aanknopingspunten om het professioneel handelen rond gedrag vorm te geven. Scholen zullen zelf invulling moeten geven aan de wijze waarop (startende) leerkrachten zich verder kunnen ontwikkelen op dit gebied en de wijze waarop zij hierin binnen het toekomstige Passend Onderwijs begeleid kunnen worden. Op welke wijze deze begeleiding vorm kan krijgen en hoe er gebruik gemaakt kan worden van de kwaliteiten van startende leerkrachten om de professionaliteit verder te kunnen ontwikkelen, wordt in het volgende hoofdstuk uitgewerkt. 24 P a g i n a

25 5. begeleiding van startende leerkrachten In het vorige hoofdstuk is gesteld dat competenties en bekwaamheidseisen alleen onvoldoende aanknopingspunten bieden om startende leerkrachten te begeleiden. Hier komt nog meer bij kijken. In dit hoofdstuk wordt beschreven op welke wijze gebruik gemaakt kan worden van de kwaliteiten van startende leerkrachten. Het doel hiervan om deze verder te ontwikkelen zodat er een groei kan plaatsvinden in de professionalisering. Ook wordt er een relatie gelegd tussen het tegemoet komen aan de psychologische basisbehoeften van zowel de startende leerkracht en die van de gedragsmoeilijke leerling. Hierbij wordt een fundament gebouwd voor een basishouding tijdens het begeleiden van startende leerkrachten om Passend Onderwijs te realiseren voor de leerling. Het accent ligt hierbij steeds op de gedragsmoeilijke leerling zijn leefwereld, dat wil zeggen de groep waarin het functioneert, en de leerkracht waarmee het te maken heeft. 5.1 het ontwikkelen van kwaliteiten en competenties Korthagen (2007) stelt in zijn artikel over professionele ontwikkeling dat het teveel richten op de competenties tot gevolg heeft dat het lerarenberoep te smal wordt bekeken. Het voortdurend richten op de nog te behalen competenties werkt demotiverend en legt een druk op de leerkrachten: er wordt mee aangegeven dat zij niet adequaat functioneren en dat zij moeten veranderen. Het is daardoor van belang dat het leraarschap vanuit een meer holistische visie benaderd wordt. Binnen deze visie wordt meer recht gedaan aan de gelaagdheid van professioneel functioneren. Deze visie komt tot uitdrukking in het ui-model. Dit model heeft Korthagen gebaseerd op de 6 logische niveaus van leren zoals die zijn beschreven door Bateson. omgeving: wat kom je tegen/ waar heb je mee te maken? betrokkenheid: waar doe je het allemaal voor/ op welk groter geheel voel jij je betrokken? identiteit: hoe zie je jezelf/ hoe zie jij je professionele rol? overtuigingen: waar geloof je in? bekwaamheden: wat kun je? gedrag: wat doe je? Model 3: het ui- model (F. Korthagen, Vasalos, A., 2007) 25 P a g i n a

26 Dit ui-model geeft 6 lagen van leren aan: betrokkenheid, identiteit, overtuigingen, bekwaamheden, gedrag en omgeving. De omgeving, dus leefwereld, beïnvloedt het gedrag van de leerkracht en omgekeerd. De leerlingen maar hier deel van uit. Professionaliseren van leerkrachten is een leerproces waarbij het erom gaat dat deze zes lagen op elkaar worden afgestemd. Deze benadering wordt multi-level leren genoemd. Het ontwikkelen van de bekwaamheden (de competenties) is belangrijk, maar het gaat erom dat deze gesteund worden door de diepere lagen van de ui: de betrokkenheid, identiteit en overtuigingen. Het kunnen bieden van Passend Onderwijs voor alle leerlingen, houdt dus in dat een leerkracht dit alleen kan doen als hij ervan overtuigd is dat Passend Onderwijs daadwerkelijk mogelijk is. Als professionalisering benaderd wordt vanuit het idee van multi-level leren, gaat het vooral om de vraag hoe de competenties en gedrag van een leerkracht ontwikkeld kunnen worden. De nadruk komt dan te liggen op de kernkwaliteiten. Dit zijn de binnenste lagen van de ui: de persoonlijke kwaliteiten als enthousiasme, liefde, moed, doorzettingsvermogen en creativiteit. Deze kernkwaliteiten zijn breed inzetbaar op alle gebieden en geven kleur aan de beroepsinvulling (F. Korthagen, Vasalos, A., 2007; Ofman, 2007). Als er wordt uitgegaan van de kernkwaliteiten van binnenuit, dus vanuit de betrokkenheid, identiteit en overtuigingen, ontstaat er een beweging die flow wordt genoemd (Csikszentmihaly, 1990). Het begrip flow heeft 5 karakteristieken, te weten: duidelijkheid aandacht keuze verbinding uitdaging Door deze flow komt er beweging in de professionele ontwikkeling die door de leerkracht zelf gedragen wordt. Dit leidt tot een verbinding met de menselijke basisbehoeften relatie, competentie en autonomie. Waar het bij het richten op de competenties slechts over 1 laag in de ui gaat, wordt bij de ontwikkeling van de kernkwaliteiten voldaan aan de alle drie de basisbehoeften. De selfdetermination theory (Ryan & Deci, aangehaald door Korthagen 2007) geeft aan dat contact met jezelf en relaties met anderen essentiële voorwaarden zijn voor de vervulling van de competentiebehoefte. Het belang van het tegemoet komen aan de basisbehoeften van de gedragsmoeilijke leerling en zijn leerkracht, wordt in de volgende paragraaf verder uitgewerkt. 5.2 de verbinding met de psychologische basisbehoeften De psychologische basisbehoeften relatie, competentie en autonomie (Stevens, 1997) hebben een duidelijke verbinding met het omgaan met gedragsmoeiljke leerlingen. Het gaat hierbij zowel om de basisbehoeften van de gedragsmoeilijke leerling, als om de basisbehoeften van de leerkracht zelf. Wat betreft de leerling met gedragsmoeilijkheden kunnen de basisbehoeften als volgt gezien worden (F. v. Doorn, 2003): Relatie: de leerling moet het idee hebben dat hij de moeite waard gevonden wordt en de leerkracht plezier aan hem beleeft. Dit is als het om gedragsproblemen gaat vaak niet het geval, omdat deze leerling van de leerkracht ook veel negatieve signalen krijgt. Autonomie: de leerling moet zelf grip en controle hebben over de situatie. Ook dit is niet het geval omdat de leerkracht vaak gedragsveranderingsprogramma s inzet zonder de leerling daar in mee te nemen. Competentie: de leerling moet het gevoel hebben dat het zelf invloed uitoefent op relaties en interacties en de ervaring hebben dat anderen respect hebben voor de manier waarop hij dingen zelf regelt. Dit is voorwaarde voor het competentiegevoel ten aanzien van de 26 P a g i n a

27 gedragshouding van de leerling. Ook hieraan schort het vaak omdat er voor de leerling van alles geregeld wordt zonder dat hij daar zelf invloed op kan uitoefenen. Zoals eerder aangeven, gelden deze basisbehoeften ook voor de leerkracht. Net als bij de gedragsmoeilijke leerling wordt hieraan ook vaak onvoldoende tegemoet gekomen: Relatie: relaties met leerlingen moeten plezierig en bevredigend zijn. As het gaat om gedragsmoeilijke leerlingen is dit vaak niet het geval. Als het niet leuk is voelt het alsof de eigen persoonlijkheid geen ruimte krijgt. Autonomie: de leerkracht moet de vrijheid hebben om eigen beslissingen te nemen en verantwoordelijk te zijn voor de manier van invulling van professioneel handelen. In het geval met omgaan met gedragsmoeilijkheden voelt de leerkracht zich vaak machteloos en bij het ingrijpen door externen (bijvoorbeeld deskundigen op het gebied van gedrag) vervalt bovendien nog het eigen verantwoordelijkheidsgevoel. Competentie: de leerkracht moet zich competent voelen in het omgaan met leerlingen. Zodra er gedragsmoeilijkheden zijn, leidt dit tot twijfels over deze competentiegevoelens. Externen kunnen dit gevoel versterken. Deze bovenstaande schets van de basisbehoeften laat zien dat leerlingen met gedragsmoeilijkheden zich, door het mislukken van interventies, afgewezen zullen voelen als persoon. De leerkracht ervaart voortdurende problemen als een toenemend verlies van controle. Een toename van het gevoel van machteloosheid is het gevolg. Hierdoor zijn leerkrachten geneigd te reageren vanuit een staat van angst, in plaats van uit een staat van verbondenheid met de leerling (Galenkamp, 2009). Dit wordt nog eens versterkt door de ondersteuning van deskundigen omdat dit verlies van competentie betekent (F. v. Doorn, 2003). Hiermee is een negatieve spiraal ingezet, zowel voor de leerkracht als de leerling. Om deze spiraal te doorbreken zal er dus een verandering in het handelen, maar zeker ook in de diepere lagen van de ui gezocht moeten worden, zodat er weer sprake kan zijn van flow. Hiermee is het eerste aanzet voor de begeleiding van leerkrachten gemaakt: een verschuiving teweeg brengen van binnenuit, zodat de kwaliteiten en competenties die nodig zijn voor het omgaan met gedragsmoeilijkheden, verder ontwikkeld kunnen worden. Door deze ontwikkeling van binnenuit kan een leerkracht aan reageren vanuit verbondenheid in plaats van angst (Galenkamp, 2009). Het is daarbij van belang om ervoor te zorgen dat zowel bij de leerling als bij de leerkracht de basisbehoeften vervuld kunnen worden. Minnaert (2005) spreekt in dit geval van CAREBAGS. Care staat in dit geval voor competentie, autonomie en engagement. Bags staat voor beschermende factoren, adaptief onderwijs, gedragsbeïnvloeding en systematisch werken. Minnaert geeft aan dat door middel van dit onderwijszorgmodel de middelen en handelingskaders, oftewel BAGS, doelbewust, doelgericht en adaptief ingezet kunnen worden om effectief recht te doen aan de behoefte van iedere leerling, oftewel CARE (Minnaert, 2005). De rugzak voor de startende leerkracht is hiermee al voor een deel gevuld. Maar waarmee moet tijdens de begeleiding dan vooral rekening gehouden worden? Hierop wordt in de rest van dit hoofdstuk verder ingegaan. 5.3 het begeleiden van startende leerkrachten binnen Passend Onderwijs In het convenant professionalisering en begeleiding van onderwijspersoneel uit 2006 (aangehaald door Lieskamp, 2009) worden 9 streefdoelen beschreven. De tweede doelstelling van dit convenant omvat de begeleiding van beginnend onderwijspersoneel. Lieskamp (2009) stelt dat startende leerkrachten moeilijk hun enthousiasme weten vast te houden. Dit komt omdat zij vaak overspoeld worden door de druk van de verantwoordelijkheid en de hoeveelheid werk. Goed begeleide starters 27 P a g i n a

28 vinden hun werk prettiger, haken minder snel af, groeien sneller in de school en hebben een positiever beeld over hun ontwikkelingskansen. Dit benadrukt het belang van goede begeleiding bij de aanvang van de loopbaan van startende leerkrachten (Lieskamp, 2009). Passend Onderwijs stelt niet alleen hoge eisen aan de leerkrachten, maar ook aan de begeleiders. De basis voor het professionele handelen wordt tijdens de opleiding gelegd. De professionaliteit kan echter pas tot bloei komen als de leerkracht verantwoordelijk is voor onderwijs aan een groep leerlingen. Pas als een leerkracht Passend Onderwijs moet leveren aan leerlingen, worden de grenzen van het leraarschap tastbaar en merkt een leerkracht waar zijn eigen grenzen liggen. Dit levert dan ook aanknopingspunten op voor verdere professionalisering. Dit professionele zelfverstaan omvat vijf componenten: zelfbeeld: hoe zie ik mijzelf als leerkracht? zelfwaardegevoel: hoe vind ik dat ik het doe als leerkracht? beroepsmotivatie: waarom blijf ik leerkracht? taakopvatting: wat houdt het takenpakket van een goede leerkracht in? toekomstperspectief: wat verwacht ik van de toekomst als leerkracht? (Meijer, 2009) Dit professionele zelfverstaan heeft duidelijke connecties met de ui van Korthagen (2007), met de flow van Csikszentmihaly (1990), en met de basisbehoeften relatie, competentie en autonomie. Op het moment dat het nodig is om de onderwijsleersituatie te veranderen (passend bij de onderwijsbehoeften van leerlingen), is er ook gedragsverandering van de leerkracht nodig. Dit gaat gepaard met verandering in het zelfbeeld van de leerkracht. Om professionele groei van (startende) leerkrachten te kunnen bewerkstelligen, zal hiermee rekening gehouden moeten worden. Omdat bij startende leerkrachten meer dan bij ervaren leerkrachten gevoelens van onzekerheid meespelen door hun gebrek aan ervaring, is het aansluiten bij de kernkwaliteiten en de basisbehoeften van nog groter belang. De leerkracht moet daarnaast overtuigd zijn van de noodzaak om zijn handelen aan te passen. Pas dan kan ook worden gedacht aan het vergroten van zijn kennis: om sommige leerlingen te begrijpen heeft de leerkracht specifieke kennis nodig. Het gaat dan bijvoorbeeld om psychoeducatie over gedragsstoornissen: wat houdt bepaald gedrag in en wat betekent dat voor het handelen van de leerkracht. Daarnaast heeft hij vaardigheden nodig om zijn handelen te kunnen bijstellen en om te reflecteren op zijn eigen gedrag. Het behoort tot de taak van de begeleider om leerkrachten te helpen hun bestaande ideeën over onderwijs en zorg te herzien en om leerkrachten middelen toe te reiken die hen in staat stellen kritisch naar hun eigen handelen te kijken, dit bij stellen en gebruik te leren maken van hun eigen kwaliteiten. Bewustwording is de sleutel tot het veranderen van het eigen gedrag en het uitbouwen ervan. In de begeleiding van startende leerkrachten moet aansluiting worden gezocht bij de kwaliteiten, bekwaamheden en daarmee de professionele groeimogelijkheden van de leerkracht. Deze groeimogelijkheden moeten zoveel mogelijk worden geactiveerd in de overtuiging dat personen kunnen leren op basis van hun eigen ervaringen en het besef dat ze via het leerproces beter vat krijgen op hun eigen situatie (Meijer, 2009). 5.4 de rol van de (ambulante) begeleider De ambulante begeleider van cluster 4, heeft binnen het huidige onderwijsstelsel leerlingen met gedragsproblemen binnen zijn caseload, die hij een aantal jaren begeleidt. Bij de ambulante begeleiders van de Fritz Redlschool vindt deze begeleiding voornamelijk op afstand plaats. De leerling wordt bereikt door het begeleiden van de leerkrachten en eventueel Remedial Teachers (RTers), Intern Begeleiders (IBers) en overige teamleden. Ook vindt er een aantal keer per jaar overleg plaats waarbij ook de ouders van de desbetreffende leerling aansluiten. Binnen het Passend 28 P a g i n a

29 Onderwijs zal de taak van de ABer zoals deze nu wordt uitgevoerd, verdwijnen. Dit houdt in dat de wijze van begeleiding niet meer vanzelfsprekend is en er op zoek gegaan zal worden naar een andere vorm. Deze vorm zal zoveel mogelijk moeten voortkomen uit de behoefte van het onderwijsveld, en daarbij gesteund moeten worden door bestuurslagen en het SWV. De ABers zullen hier moeten aansluiten bij de vraag naar begeleiding als het gaat om het omgaan met gedragsmoeilijkheden. Deze vraag zal niet meer afhangen van het al dan niet hebben van een rugzakzak-leerling in de klas, maar van de rugzak die de leerkracht heeft. Wat er in deze rugzak zit, en op welke wijze deze verder gevuld kan worden, zal tijdens de begeleiding moeten blijken. Afgelopen jaren is op verschillende manieren onderzocht en beschreven waaraan het begeleiden van leerkrachten zou moeten voldoen, en op welke wijze een begeleider hierop kan aansluiten. Meijer (2009) beschrijft dat de taak van de begeleider tweeledig is: aansluiten bij de begeleidingsbehoefte van de startende leerkracht én aansluiten bij de onderwijsbehoeften van de groep en de individuele leerling. Hiertussen zal steeds een goede balans gezocht moeten worden door de begeleider. Naar aanleiding van de literatuur die in bovenstaande paragrafen beschreven wordt, zijn er een aantal aspecten te noemen waarmee rekening gehouden dient te worden bij het begeleiden van startende leerkrachten. De begeleider en leerkracht moeten tijd nemen om in ieder geval stil te staan bij de binnenste lagen van de ui: de overtuigingen, de identiteit en de betrokkenheid. Hieruit ontstaan de behoeften en het handelen van de leerkracht. Naast de begeleidingsbehoeften van de leerkracht, zal ook in kaart gebracht moeten worden wat de groep en de individuele leerling met gedragsmoeilijkheden nodig heeft. Pas als de ondersteunings- en onderwijsbehoeften duidelijk zijn, kan worden bekeken wat de leerkracht nodig heeft om Passend Onderwijs te kunnen bieden. De onderwijsbehoeften van de leerling kunnen op verschillende manieren in kaart gebracht worden. Binnen het samenwerkingsverband Breukelen, Maarssen en Woerden is gekozen om dit via Handelings Gericht Werken (Beukering, 2009) te doen. Een leerkrachtbegeleider zal dus in elk geval moeten beschikken over vaardigheden om zowel aan te kunnen sluiten bij de behoeften en kwaliteiten van de leerkracht, als bij de behoeften en kwaliteiten van de groep en de individuele leerling. Waar het accent op wordt gelegd, kan per begeleiding verschillen en lopende de begeleiding verschuiven (Meijer, 2009). Het is daarbij ook belangrijk dat een begeleider zich bewust is van zijn eigen betrokkenheid, identiteit en overtuigingen, dus van zijn eigen ui. Hij moet daarbij voldoende ruimte kunnen overlaten voor het herkennen van en aansluiten op de binnenste lagen van de leerniveaus van de leerkracht, aangezien deze wel eens vanuit hele andere overtuigingen of betrokkenheid kan handelen dan de begeleider. Hierbij vindt er een vervloeiing plaats tussen de leefwerelden van de leerkracht, de leerling en de begeleider. Tijdens de begeleiding is het daarbij goed om steeds eerst af te vragen welk doel niet bereikt wordt, in plaats van wat er met het kind aan de hand is. Dit is een cultuuromslag binnen het denken over de huidige onderwijssituatie. Het handelen moet hierbij steeds centraal staan, en daarbij moeten vooral steeds de bereikbare doelen worden nagestreefd. Het gaat dan om de bereikbaarheid van de doelen voor zowel de leerkracht als voor de leerling. De taak van de begeleider is om deze samen met de leerkracht te formuleren en hierop te reflecteren. De wijze waarop de begeleider hierop kan aansluiten, is van cruciaal belang voor het begeleidingsproces en het effect ervan (met dank aan W. Meijer, persoonlijke communicatie, 9 februari 2011). Van Doorn (2003) heeft in het kader van de basisbehoeften relatie, autonomie en competentiegevoelens van de leerkracht én de leerling, de acht wetten van de juf opgesteld. Deze wetten kunnen als leidraad worden genomen voor het begeleiden van leerkrachten: 29 P a g i n a

30 1. Wat niet kan, dat kan niet. Als een leerling voortdurend gedragsproblemen vertoont, vraag je iets van hem wat het niet kan. Dezelfde eisen blijven stellen betekent herhaalde mislukkingen. Voor een begeleider houdt dit in dat er informatie gegeven kan worden over de sterke kanten en de beperkingen van de leerling, zodat deze eisen kunnen worden bijgesteld. 2. Kies iets dat wel kan. Vraag iets aan de leerling waaraan het kan voldoen. Hiermee komt er beweging in de relatie tussen leerkracht en leerling. Belangrijk is dat er samen met de leerling nieuwe doelen worden gesteld. De begeleider laat de leerkracht zelf kiezen of hij deze wel of niet kan toepassen binnen zijn onderwijssituatie. Daarnaast kan de begeleider de leerkracht duidelijke maken welke doelen er binnen de mogelijkheden van de leerling (en eventueel leerkracht) vallen. 3. Selecteer 1 einddoel- de rest kan wachten. Vernauw de eisen die aan de leerling worden gesteld tot 1 klein onderdeel van het gedrag waarop succes te verwachten is. Er wordt afgesproken met de leerling dat voorlopig alleen op dat onderdeel gelet wordt. De begeleider kan helpen om in te schatten wat haalbare doelen zijn. 4. Vier alle tussenstappen die je bereikt hebt. Iedere stap is een succeservaring en moet benoemd worden. De begeleider kan helpen deze stappen onder ogen te zien en te bandrukken. 5. Mislukkingen horen erbij. De inzet en de oefening wordt in eerste instantie boven het eindresultaat gesteld. Het benadrukken van fouten maken mag, is belangrijk en moet dan ook expliciet worden meegenomen in het stappenplan. Als een doel op een dag 3x behaald wordt in plaats van 2x, is dit al een succeservaring. De begeleider moet ruimte maken voor deze mislukkingen en moet zorgen voor een positieve herkadering van de situatie. 6. Mislukkingen leveren informatie op. Als een stappenplan niet werkt, moet dit besproken worden. De leerkracht kan dan samen met de leerling bekijken op welke wijze het de volgende keer wel gaat lukken. De begeleider speelt hierin een motiverende en coachende rol. 7. Wees trots op wat vanzelf goed gaat. Let ook op de doelen die behaald worden zonder dat daar expliciet mee geoefend wordt en versterk dit door positieve aandacht. Het expliciet naar de leerling benoemen van datgene wat allemaal goed gaat, is bevorderlijk voor de relatie met de leerkracht, de competentiegevoelens en het bevorderen van de autonomie. De begeleider kan de positieve gedragen van de leerling benoemen en benadrukken naar de leerkrach toe. 8. Er zijn grenzen aan wat de school kan opvangen. Bepaald gedrag van leerlingen op school is niet acceptabel voor de medeleerlingen, leerkracht en leerling zelf. De grenzen en consequenties van het bereiken van de grenzen moeten duidelijk zijn voor alle betrokkenen. De begeleider kan in dit proces de rol van neutrale onderhandelaar aannemen in het maken van afspraken hierover. (F. v. Doorn, 2003) Met deze wetten worden er een aantal uitgangspunten geformuleerd die altijd en in elke situatie toepasbaar zijn. De praktische invulling van deze wetten, zal de door leerkracht en de begeleider gezamenlijk moeten plaatsvinden. De wijze waarop dit zou kunnen gebeuren, wordt in het actieonderzoek nader verkend. Maar allereerst wordt beschreven welke behoefte er is binnen het SWV Breukelen, Maarssen en Woerden om startende leerkrachten extern te laten begeleiden in het omgaan met gedragsmoeilijke leerlingen. 30 P a g i n a

31 6. behoeftepeiling samenwerkingsverband Alle basisscholen van de SWVen Breukelen, Maarssen en Woerden zijn per benaderd door middel van een brief met een vragenlijst. De reacties op deze worden in dit hoofdstuk weergeven en uitgewerkt. 6.1 reacties van scholen Van de 72 scholen van het SWV Breukelen, Maarssen en Woerden, hebben 33 scholen niet gereageerd. Daarnaast zijn er 6 scholen die hebben gereageerd met de mededeling dat ze (op dit moment) geen belangstelling hebben. Zij hebben de vragenlijst niet ingevuld en hebben daarvoor soms geen reden opgegeven. In totaal zijn er dus 39 scholen die niet hebben meegewerkt. Dit betekent dat 49% de vragenlijst wel heeft ingevuld, wat de behoeftepeiling een redelijke mate van betrouwbaarheid geeft en aangeeft dat het onderwerp leeft binnen het SWV. De reacties en de percentages zijn in de onderstaande cirkeldiagram onderverdeeld in: scholen die helemaal niet hebben gereageerd op de e- mail 43%. scholen die via een reactie hebben aangeven (op dit moment) geen belangstelling te hebben 6%. scholen die hebben aangegeven geen startende leerkrachten op school te hebben. Drie van deze scholen hebben daarom de vragenlijst niet verder ingevuld, de overige scholen wel 14%. scholen die hebben aangegeven wel startende leerkrachten te hebben, maar deze willen niet meewerken aan het onderzoek. Deze scholen hebben de vragenlijst ingevuld 17%. scholen die hebben aangegeven startende leerkrachten te hebben die willen meewerken aan het onderzoek 18%. reacties scholen wel starters, niet meewerken 17% meewerken 18% geen starters op school 14% geen reactie 43% (op dit moment) geen belangstelling 6% model 4: reacties van de scholen op de behoeftepeiling Om zicht te krijgen op hoe de reacties verdeeld zijn over de 3 samenwerkingsverbanden, is het cirkeldiagram vervolgens uitgesplitst in drie aparte diagrammen voor Woerden, Maarssen en Breukelen. Opvallend is dat er grote verschillen zijn tussen de drie SWVen. 31 P a g i n a

32 SWV Woerden (33 regulier, 1 SBO) geen reactie SWV Maarssen (15 regulier, 1 SBO) geen reactie SWV Breukelen (21 regulier, 1 SBO) geen reactie (op dit moment) geen belangstelling geen starters (op dit moment) geen belangstelling geen starters (op dit moment) geen belangstelling geen starters wel starters, niet meewerken meewerken wel starters, niet meewerken meewerken wel starters, niet meewerken meewerken 4% 15% 21% 20% 41% 13% 27% 13% 40% 9% 23% 14% 50% 3% 7% model 5: reacties uitgesplitst per samenwerkingsverband Binnen het samenwerkingsverband Breukelen is beduidend minder vaak meegewerkt aan het invullen van vragenlijst (64% heeft niet meegewerkt, tegenover 53% en 44% in Maarssen en Woerden). Bovendien heeft slechts 1 school binnen dit SWV leerkrachten die wil meewerken aan het onderzoek. In Maarssen en Woerden zijn deze aantallen vergelijkbaar. Woerden, het grootste SWV, heeft het meest gereageerd. Een aantal van de scholen heeft een reden opgeven waarom zij niet mee willen werken aan het onderzoek of waarom zij geen behoefte te hebben aan externe begeleiding voor startende leerkrachten op gebied van gedragsmoeilijkheden. Deze redenen zijn: er is een begeleidingstraject binnen de school/stichting/ vereniging (2x) binnen de school wordt de Kanjertraining gegeven, dit volstaat (2x) binnen de school zijn geen startende leerkrachten (2x) de IBer is tevens gedragsspecialist (1x) leerkrachten zijn bezig met cursus train de trainer en Human Dynamics (1x) Van de in totaal 13 scholen die willen meewerken hebben in totaal 25 startende leerkrachten zich opgegeven om mee te werken aan het onderzoek, waarvan 7 leerkrachten onder voorbehoud. Zij wilden eerst weten wat het traject precies zou inhouden en wat de tijdsinvestering zou zijn. De reacties op de vraag hoe startende leerkrachten binnen de school zelf worden begeleid, worden in de volgende paragraaf uitgesplitst. 6.2 begeleiding van startende leerkrachten binnen de scholen 33 scholen (46 %) hebben middels hun reactie op de vragenlijst aangegeven op welke wijze zij de begeleiding van startende leerkrachten zelf georganiseerd hebben. Bij de uitsplitsing van deze gegevens moet vermeld worden dat veel van deze scholen meerdere manieren van begeleiden hebben aangeven als antwoord. Het kan dus zijn dat een school bijvoorbeeld heeft aangeven dat 32 P a g i n a

33 startende leerkrachten worden begeleid volgens een protocol, door een mentor/maatje/coach en de IBer. Als dit het geval is, zijn al deze gegevens verwerkt in het onderstaande cirkeldiagram. begeleiding binnen de scholen parallecollega/duo 14% ICO 5% intern begeleidingsplan 14% mentor/ maatje/coach 17% externe begeleiding 12% directie 12% bouwcoordinator 5% IBer 21% model 6: begeleiding van startende leerkrachten binnen de scholen Met een intern begeleidingsplan wordt als voorbeeld een protocol of inwerkplan voor startende leerkrachten aangeven. Hiervan wordt op slechts 8 van de 33 scholen gebruik gemaakt. Onder externe begeleiding valt de begeleiding volgens een traject binnen een stichting of vereniging, deze manier van begeleiden vindt plaats op 7 scholen. Een Interne Coördinator Opleidingen (ICO) is op 3 van de 33 scholen aanwezig. De ICO begeleidt op deze scholen dus niet alleen leerkrachten in opleiding, maar ook startende leerkrachten. Verreweg de meeste startende leerkrachten worden ingewerkt door een collega binnen de school. Dit kan een bouwcoördinator, duo- partner of parallelcollega zijn, maar ook een leerkracht die wordt aangesteld als mentor, maatje of coach. Dit is 21x genoemd. Ook de IBer speelt een belangrijke rol in het begeleiden van startende leerkrachten. 33 P a g i n a