DIRECTE INSTRUCTIE. Simon Veenman. Sectie Onderwijs en Educatie. Katholieke Universiteit Nijmegen

Transcriptie

1 DIRECTE INSTRUCTIE Simon Veenman Sectie Onderwijs en Educatie Katholieke Universiteit Nijmegen Paper ten behoeve van de cursus Instructievaardigheden 1[1] September Achtergrond Een van de belangrijkste taken van de leraar is het ontwerpen van leersituaties waarin de leerlingen zo goed mogelijk de beoogde leerresultaten bereiken. Deze resultaten komen tot stand via leeractiviteiten die leiden tot leerprocessen om de gewenste leerresultaten te behalen. Leeractiviteiten kunnen door de leerlingen zelf worden ondernomen. Maar ze kunnen ook van buitenaf, bijvoorbeeld door de leraar of het leerboek beïnvloed worden. Directe instructie kan men definiëren als gerichte handelingen van de leraar met het doel de leeractiviteiten van de leerling te ondersteunen en in een gewenste richting te structureren. Het uitgangspunt bij directe instructie is dat er momenten in het onderwijsleerproces zijn waarop de kennis, inzichten en vaardigheden die binnen een cultuur of context als betekenisvol en functioneel worden beschouwd het meest doelmatig en doelgericht op een directe manier aan de leerlingen kunnen worden onderwezen. Directe instructie is met name geëigend als een goed gestructureerd geheel van kennis, inzichten en vaardigheden door alle leerlingen dient te worden beheerst. Het begrijpen van de culturele werkelijkheid geschiedt beter, geordender, doelgerichter en doelmatiger als de leraar in het onderwijs die zaken aan de orde stelt die de leerling nog niet begrijpt en beheerst en die liggen in zijn "zone-van-naasteontwikkeling". Met de huidige nadruk in het beleid op actief en zelfverantwoordelijk leren, onder andere tot uiting komend in de studiehuis-gedachte in het voortgezet onderwijs, dreigt de waarde van directe instructie onderbelicht te raken of zelfs in diskrediet te geraken. In elke vorm van onderwijs zullen altijd momenten te onderscheiden zijn waarop de leraar (of iemand die de rol van leraar vervult) op een rechtstreekse wijze de leerling in een bepaald leergebied zal instrueren. Een grotere verantwoordelijkheid van de leerling voor het eigen leren wil niet zeggen dat het leerproces altijd het beste zonder beïnvloeding of sturing van buitenaf kan plaatsvinden. Het actief en constructief verwerven van kennis en vaardigheden door de 1[1] Dit paper is grotendeels gebaseerd op het artikel: S. Veenman (1998). Leraargeleid onderwijs: directe instructie. In J. D. Vermunt & L. Verschaffel (Red.), Onderwijzen van kennis en vaardigheden. Onderwijskundig Lexicon, Editie III (pp ). Alphen aan den Rijn: Samsom.

2 leerlingen moet begeleid worden door aangepaste vormen van instructie, uitleg, hulp en ondersteuning van de leraar. Vooral wanneer de leerling nog over weinig voorkennis van een bepaalde vakinhoud beschikt of wanneer het gaat om complexe problemen zal de leraar in de beginfase van het onderwijs de leeractiviteiten van de leerlingen op een meer sturende of directe wijze ondersteunen, om vervolgens via de fase van de gedeelde sturing en afnemende ondersteuning de verantwoordelijkheid voor het leren steeds meer in handen te leggen van de leerlingen. Naarmate leerlingen meer weten van het betreffende kennisdomein, meer leerstrategieën tot hun beschikking hebben en beschikken over de nodige metacognitieve kennis en vaardigheden, zijn zij beter in staat deze verantwoordelijkheid zelf te dragen. 2. Directe instructie In de literatuur wordt het begrip directe instructie in verschillende betekenissen gebruikt. Men treft het aan onder benamingen als "direct instruction", "active teaching", "explicit teaching", "sturend onderwijs", "gestructureerd onderwijs" of "leraargeleid onderwijs. Het overkoepelende begrip directe instructie omvat een viertal betekenissen die qua uitwerking enigszins andere accenten leggen op de wijze waarop het instructieproces wordt uitgevoerd (zie ook Rosenshine & Meister, 1995). In de eerste betekenis staat directe instructie voor die onderwijsvormen waarbij de leeractiviteiten van de leerlingen gereguleerd worden door de leraar. Directe instructie staat hier voor leraargeleid onderwijs. De leraar bepaalt in hoge mate wat de leerlingen zullen leren (de doelen van het onderwijs), hoe de leerlingen dit zullen leren (de middelen of de strategieën om de doelen te bereiken), of de leerlingen geleerd hebben wat ze dienen te leren (het bepalen van de leerresultaten) en het geven van feedback aan de leerlingen over hun vorderingen. Dit is de meeste algemene betekenis van directe instructie. Hieronder vallen activiteiten als instrueren, uitleggen, voordoen, doceren, overdragen, presenteren, demonstreren, corrigeren, aanwijzingen geven, feedback geven en overhoren. Leraargeleid onderwijs wil ook zeggen dat het de leraar is die de leersituatie voor de leerlingen structureert en niet de gebruikte methode, leerboek of werkbladen. De leraar kan deze wel gebruiken, maar hij bepaalt op welke wijze deze middelen door de leerlingen gebruikt worden. Hij is de verantwoordelijke persoon voor het leerproces. Deze overkoepelende betekenis van directe instructie sluit met andere woorden alle vormen van leraargeleid onderwijs in. Daarnaast kent het begrip directe instructie ook drie betekenissen die verwijzen naar specifieke instructievormen, namelijk: 1) instructievormen die voort zijn gekomen uit het onderzoek naar de effectieve leraar (het proces-product onderzoek, 2) instructievormen die voort zijn gekomen uit het onderzoek naar het leren van cognitieve strategieën (cognitieve strategie-instructie) en 3) instructievormen die voort zijn gekomen uit speciale onderwijsprogramma's voor zwakke of moeilijk lerende leerlingen, zoals het DISTARprogramma (Direct Instruction Systems in Arithmetic and Reading). Deze drie meer specifieke instructievormen zijn te beschouwen als concrete uitwerkingen van de overkoepelende betekenis van directe instructie als leraargeleid onderwijs. Het begrip directe instructie dat voortkomt uit het proces-product of "teacher effectiveness"-onderzoek verwijst naar een instructie-model dat in de kern de volgende fasen omvat: presentatie en uitleg van de nieuw te leren leerstof, nauwgezette in oefening en begeleiding, zelfstandige of individuele oefening en feedback. Dit model is vooral geschikt voor het leren van leerstof waarbij de leerstappen zich gemakkelijk laten voorstructureren. Het is vooral Rosenshine geweest die het begrip "directe instructie" in het onderzoek naar effectief onderwijzen heeft geïntroduceerd. Ook in het onderwijseffectiviteitsmodel van Creemers (1991) vinden we elementen van directe instructie. Als belangrijkste effectieve

3 gedragingen van de leraar noemt Creemers: een adequaat klassenmanagement, hoge verwachtingen van de leerlingen, een duidelijke en beperkte set van doelen, goede structurering van de lessen, heldere presentatie, het stellen van vragen als controle op begrip, onmiddellijke oefening na presentatie en voldoende evaluatie en correctieve feedback. Het begrip directe of expliciete instructie dat voortkomt uit de cognitieve strategieinstructie verwijst naar instructievormen die geschikt zijn voor het aanleren van cognitieve leerstrategieën. Meestal gaat het hierbij om leerstof die zich minder gemakkelijk laat opdelen in voor te structureren leerstappen. De cognitieve leerstrategieën staan in dienst van het ontwikkelen van de hogere cognitieve denkprocessen en probleemoplossingsvaardigheden van de leerlingen. Een belangrijke rol in de cognitieve strategie-instructie spelen de heuristieken, vormen van ondersteuning of leerhulpen die de leerlingen kunnen gebruiken in de eerste fase van het leerproces. Het begrip directe instructie dat gekoppeld is aan speciale onderwijsprogramma's voor in hun leren bedreigde leerlingen, staat voor een omvattend onderwijsmodel dat betrekking heeft op een nauwkeurig gespecificeerd curriculum. In deze programma's worden veel directe instructievormen toegepast, die ook te vinden zijn in het onderzoek naar de effectieve leraar. In de volgende paragraaf wordt in het kort het empirisch onderzoek beschreven waarop deze meer specifieke vormen van directe instructie steunen. 3. Empirisch onderzoek en directe instructie 3.1 Het onderzoek naar de effectieve leraar Deze lijn van onderzoek staat voor een groot aantal studies waarin getracht werd vast te stellen welke instructiegedragingen van de leraar tot hoge leerprestaties bij de leerlingen leidden. De nadruk in deze studies lag op het systematisch observeren en registreren van het gedrag van de leraar en de leerlingen in de klas en op de vraag in welke instructiegedragingen de effectieve leraar zich onderscheidde van de minder effectieve leraar. Vandaar dat aan deze richting van onderzoek de naam werd gegeven van "teacher effectiveness", "teacher effects" of "proces-product" research, omdat het hierbij ging om de relatie tussen het instructiegedrag van de leraar (de proces-kant) en de leerwinst bij de leerling (de product-kant). De procedure hierbij was als volgt. Op grond van observaties in de klas of theoretische noties identificeerden de onderzoekers een groot aantal instructiegedragingen, zoals het aantal vragen dat de leerkracht stelde en het type vraag, de wijze waarop de leraar de leerlingen prees of bekritiseerde, de wijze waarop de leraar de leerlingen corrigeerde, de antwoorden die de leerlingen op de gestelde vragen gaven e.d. Vervolgens werden in een groot aantal klassen schooltoetsen afgenomen. Daarna werd het gedrag van de leraar en de leerlingen in de klas geobserveerd en werd vastgelegd hoe vaak en op welke wijze de leraren en de leerlingen van de geselecteerde gedragingen gebruik maakten. Meestal werd na verloop van tijd nog een tweede toets afgenomen. Na het verzamelen van de observatie- en toetsgegevens, werd de leerwinst van de leerling bepaald door de score van de voormeting af te trekken van de score van de nameting en deze te corrigeren voor verschillen tussen de scholen, klassen of leerlingen. Aan de hand van deze gegevens werden samenhangen vastgesteld tussen de geobserveerde instructiegedragingen en de leerprestaties van de leerlingen. Tot slot volgden in veel gevallen experimenteel opgezette studies waarin leraren getraind werden in de effectief gebleken instructiegedragingen. Het gedrag van deze leraren en de leerprestaties van hun leerlingen werden vervolgens vergeleken met het gedrag van de leraren en de leerprestaties van de leerlingen in traditionele klassen. Uit de resultaten van de meeste studies

4 bleek dat de leerlingen van de getrainde leraren hogere scores op de toetsen behaalden dan de leerlingen van niet-getrainde leraren. Het merendeel van deze studies werd uitgevoerd tussen 1955 en Hoewel verschillende observatie-instrumenten werden gebruikt, hadden ze veel gemeenschappelijke elementen. Ook was veel onderzoek cumulatief; de onderzoekers maakten gebruik van elkaars bevindingen. Deze lijn van onderzoek leverde een indrukwekkende hoeveelheid gegevens op over effectieve instructievaardigheden. De uitkomsten van deze studies zijn samengevat door Brophy en Good (1986), Gage en Needels (1989), Mastropieri en Scruggs (1987), Rosenshine en Stevens (1986) en Walberg (1991). De resultaten van deze studies pasten in het beeld van "directe instructie". Wanneer het ging om goed te structureren leerstof bleken effectieve leraren instructievaardigheden toe te passen die zich volgens Rosenshine en Stevens (1986) lieten indelen in zes "instructie-functies of -fasen": het geven van een terugblik, presentatie van nieuwe leerstof, begeleide inoefening, correcties en feedback en zelfstandig werken. Door deze functies wordt de voorkennis van de leerlingen geactiveerd, wordt de leerstof in kleine stappen aangeboden, wordt regelmatig gecontroleerd of de leerlingen de leerstof begrepen hebben en worden de leerlingen tot een actieve en succesvolle deelname aan het onderwijsgebeuren gestimuleerd. Een ander bekend model voor directe instructie is dat van Hunter (1994). Dit model structureert een les in zeven fasen: 1) het wekken van de juiste verwachtingen voor de les (het afsluiten van een vorige activiteit en het starten van een nieuwe activiteit, het geven van een terugblik, het activeren van de voorkennis van de leerlingen), 2) het aangeven van de doelen van de les, 3) presentatie van nieuwe leerstof/modelleren, 4) regelmatige controle op het begrijpen van de les, 5) begeleide inoefening, 6) zelfstandig werken (met aanvullende of "spons"-activiteiten voor leerlingen die eerder klaar zijn) en 7) afsluiting. De directe-instructie aanpak is in het basis- en speciaal onderwijs, maar ook in het voortgezet onderwijs succesvol gebleken. Bovendien blijkt het model zeer effectief te zijn voor kinderen uit achterstandssituaties. Deze kinderen die meestal niet beschikken over zelfregulerende studievaardigheden of door een handicap weinig succeservaringen kennen op school, hebben veel behoefte aan actieve instructie en begeleiding door de leraar. Dit betekent geen lange lessen met veel uitleg, maar het aan de orde stellen van leerstof met veel vragen om de leerlingen te stimuleren de leerstof te begrijpen en er kritisch mee om te gaan, het laten zien van de verbanden tussen de voornaamste begrippen, het zelfstandig oplossen van problemen en het stimuleren van hogere cognitieve denkprocessen. In dit verband kan ook gewezen op worden op enkele Nederlandse uitkomsten met elementen van directe instructie. In het Kleinschalig Experiment Achterstandsbestrijding (KEA-project) van de Rotterdamse schoolbegeleidingsdienst bleken met het directe instructiemodel de leerprestaties van overwegend allochtone achterstandsleerlingen in vier jaar naar het landelijk gemiddelde niveau getild te kunnen worden (Hoogendijk & Wolfgram, 1997). Uit de resultaten van de Third International Mathematics and Science Study (TIMMS) blijkt dat het Nederlandse reken-wiskunde onderwijs op de basisscholen internationaal gezien hoog scoort. Dit wordt onder meer verklaard door de klassikale werkwijze met leerlinginteractie. Klassikale instructie wil hier niet zeggen frontaal onderwijs waarbij wordt uitgegaan van een voor iedere leerling gelijk en identiek verlopend leerproces waarbij de instructie is afgestemd om de zogenaamde gemiddelde leerling. Klassikaal onderwijs houdt hier in vormen van leraargeleid onderwijs in groepsverband, een setting waarin een sociaal, interactief kader geboden wordt aan de leerlingen om niet alleen te leren van de leraar maar ook van de medeleerlingen (Van den Heuvel-Panhuizen & Knuver, 1997). Samenvattend kan worden gesteld dat het onderzoek naar de effectieve leraar heeft gewezen op 1) het belang van het onderwijzen van de leerstof in klein stappen, 2) het belang van begeleide inoefening, 3) het belang van het geven van veel en gevarieerde leerstof en 4)

5 het belang van interactief groepsgewijs georganiseerd onderwijs. De bevindingen uit dit onderzoek worden ondersteund door de recente inzichten van de cognitieve psychologie omtrent de wijze waarop mensen informatie opnemen en verwerken en hun eigen kennis construeren. 3.2 Cognitieve strategie-instructie Vanaf 1980 is veel onderzoek verricht naar de wijze waarop leraren het leerproces van de leerlingen kunnen ondersteunen door middel van instructie in leer- of cognitieve strategieën. Lag bij het onderzoek naar de effectieve leraar de nadruk vooral op het resultaat van het leerproces, bij het onderzoek naar de instructie in cognitieve strategieën wordt vooral aandacht geschonken aan de cognitieve processen die nodig zijn om tot een bepaald resultaat te komen. Het begrip strategie in deze context verwijst naar de wijze waarop een leertaak (met een bepaald leerdoel) wordt aangepakt. Een strategie bevat altijd een handelingsschema voor de oplossing van een bepaald probleem (Wat wil je bereiken? Hoe kun je dat realiseren? Hoe ga je hierbij te werk?). Een cognitieve strategie is een heuristiek; het is geen handelingsvoorschrift of een algoritme dat precies gevolgd dient te worden, maar een leerhulp om de leerlingen te ondersteunen bij het ontwikkelen van mentale procedures voor het uitvoeren van hogere cognitieve operaties. Zo is het stellen vragen over een te lezen tekst een voorbeeld van een cognitieve strategie. Het stellen van vragen op zich leidt niet tot begrijpend lezen via een stap voor stap uitgezette aanpak. Door het stellen van vragen dienen de leerlingen de tekst te analyseren en verbanden te leggen tussen de verschillende tekstgedeelten en deze aanpak helpt de leerlingen om te begrijpen wat ze lezen. Het begin van dit onderzoek wordt gemarkeerd door een studie van Durkin ( ). Uit dit onderzoek kwam naar voren dat leerlingen in het Amerikaanse onderwijs weinig directe of expliciete instructie kregen in begrijpend lezen. Bijna alle leraren gingen van de veronderstelling uit dat als je de leerlingen maar een groot aantal teksten laat lezen en ze daar vragen over laat beantwoorden, leerlingen vanzelf leren begrijpend te lezen. Voor enkele goede leerlingen bleek dit wel op te gaan, maar voor het merendeel van de leerlingen niet, en zeker niet voor de zwakke leerlingen. Ook Nederlands onderzoek laat zien dat directe instructie in het begrijpen van teksten of in het leren schrijven van teksten nauwelijks voorkomt (Weterings & Aarnoutse, 1986; Van Gelderen & Blok, 1991). Sinds de studie van Durkin is veel onderzoek verricht naar het in kaart brengen van strategieën die leerlingen kunnen helpen hun leerprocessen en leerprestaties te verbeteren. Het gaat hierbij om een groot aantal vakgebieden: begrijpend lezen, rekenen-wiskunde, schrijven, het oplossen van natuurkundige problemen en studievaardigheden. Voorbeelden van empirisch beproefde strategieën worden gegeven door Pressley et al., (1995a), Scheid (1993) en Wood, Woloshyn en Willoughby (1995). Het onderzoek naar cognitieve strategieën kent twee benaderingen. In de eerste benadering worden door de onderzoeker vanuit bepaalde theoretische opvattingen over leren heuristieken ontwikkeld en aangeboden. Visuele schema's om informatie te ordenen, de "wie, wat, waar, waarom"-vragen bij begrijpend lezen en rolwisselend onderwijzen (zie verderop) zijn voorbeelden van door onderzoekers ontwikkelde heuristieken. In de tweede benadering worden de strategieën die experts gebruiken bestudeerd en geanalyseerd. Aan experts worden problemen voorgelegd die ze hardop denkend moeten oplossen. De aldus in kaart gebrachte strategieën worden vervolgens onderwezen aan leerlingen, meestal met succes. Een voorbeeld is de studie van Bereiter en Bird (1985). In hun studie kregen zeer geoefende lezers moeilijke en ambigue teksten voorgelegd met de opdracht al hardop denkend deze teksten te analyseren en te begrijpen. Hierna werd een programma ontwikkeld voor leerlingen waarin de door de

6 experts gebruikte strategieën centraal stonden (herformuleren, terugzoeken, stellen van anticiperende vragen en het formuleren van een probleem). Interessant in de studie van Bereiter en Bird is ook dat de methode van hardop-denken als instructie-strategie (modelleren) voor de leraar op zijn effectiviteit werd onderzocht. Uit de resultaten van de studie bleek dat de leerlingen die de strategieën expliciet kregen onderwezen significant beter presteerden op een toets voor begrijpend lezen dan de leerlingen die op een traditionele wijze les kregen (het beantwoorden van vragen naar aanleiding van de gelezen teksten). Maar het meest vooruitgingen die leerlingen waarbij de leraar de strategieën hardop denkend had voorgedaan en de leerlingen gewezen had op het juiste gebruik van de strategieën (hoe en wanneer te gebruiken). Uit deze studie kwam duidelijk naar voren dat hardop-denkendvoordoen op zich niet volstaat voor het leren van cognitieve strategieën, maar dat leerlingen ook behoefte hebben aan directe instructie met betrekking tot die strategieën. Onderzoek naar cognitieve instructie laat over het algemeen zien dat deze vorm van instructie effectief is (Brown et al., 1996; Rosenshine, 1997; Rosenshine & Meister, 1994; Rosenhine, Meister & Chapman, 1996; Pressley et al., 1995a,b). Leerlingen behalen niet alleen hogere leerprestaties met deze vorm van instructie, maar ook de denkprocessen van deze leerlingen zijn van een hoger niveau. Ook zijn leerlingen beter in staat de geleerde kennis en vaardigheden toe te passen in gevarieerde toepassingssituaties (transfer). Vooral zwakke leerlingen profiteren van instructie in cognitieve strategieën. 4. Werkvormen In ons werk met het directe instructiemodel (Veenman, 1992; 1998; Veenman et al., 1997; Veenman et al., 1993a,b; Veenman et al., 1996; Veenman et al., 2001) maken we een onderscheid tussen directe instructie voor uitvoerend handelen en directe instructie voor strategisch handelen. Het instructiemodel voor uitvoerend handelen maakt vooral gebruik van de verworvenheden van het onderzoek naar de effectieve leraar, het instructiemodel voor strategisch handelen vooral van de verworvenheden van de cognitieve strategie-instructie. Het instructiemodel voor uitvoerend handelen kent een sterk sturende rol toe aan de leraar, bij het instructiemodel voor strategisch handelen ligt de nadruk meer op de verantwoordelijkheid voor de leerlingen voor hun eigen leren. Om de relatie tussen deze twee instructievormen te verduidelijken is het model voor directe instructie van Pearson & Gallagher (1983) illustratief. Figuur 1 geeft deze kenmerken schematisch weer. Elke leertaak vraagt voor een succesvolle uitvoering verschillende graden van verantwoordelijkheid voor de leraar en de leerling. De diagonale lijn representeert aan de ene kant dat de verantwoordelijkheid voor het leren geheel bij de leraar ligt (leraar-gestuurd) en aan de andere kant dat de verantwoordelijkheid voor het leren geheel bij de leerling ligt (leerling-gestuurd). Wanneer de leraar de meeste of alle verantwoordelijkheid draagt, modelleert of demonstreert hij de gewenste toepassing van de nieuwe kennis of vaardigheid. Wanneer de leerling de meeste of alle verantwoordelijkheid draagt, is de leerling de nieuwe kennis of vaardigheid aan het oefenen of toepassen. Tussen deze twee uitersten ligt de fase van begeleide (in)oefening: een fase waarin de verantwoordelijkheid van de leraar voor het leerproces geleidelijk afneemt en die van de leerling toeneemt. Het model brengt tot uitdrukking dat de leerlingen uiteindelijk zo ver gebracht dienen te worden dat zij zelf verantwoordelijkheid kunnen dragen voor de succesvolle uitvoering van leertaken, maar dat ze voordat ze volledig autonoom kunnen opereren, hulp en ondersteuning van de leraar behoeven. Beide instructievormen zullen nu kort worden besproken.

7 4.1 Directe instructie en uitvoerend handelen Het instructiemodel voor uitvoerend handelen is vooral geschikt voor leerstof en vaardigheden waarbij alle stappen die een leerling moet doorlopen om iets te leren vooraf geëxpliciteerd kunnen worden en afzonderlijk kunnen worden aangeleerd of geoefend. De leerstof die hierbij gebruikt wordt laat zich meestal goed structureren en opdelen in kleine stappen. Het handelen kan regelrecht op zijn doel afstevenen, de leertaken kunnen volgens een vast schema worden afgewikkeld. Te denken valt hierbij aan het aanleren van rekenkundige algoritmen en wiskundige berekeningen, spellingsregels, leren decoderen, het hanteren van een spoorboekje, het hanteren van een legenda bij een atlas, het lezen van een wegenkaart, het spelen van toonladders, het leren omgaan met een tekstverwerker. Hierbij kan gebruik gemaakt worden van algoritmen, van vaste procedures of handelingsvoorschriften die, mits goed uitgevoerd, leiden tot de juiste oplossing of uitvoering. Het model voor uitvoerend handelen is schematisch weergegeven in Figuur 2. Figuur 1. Een model voor expliciete instructie (Pearson & Gallagher, 1983) De terugblik, de eerste fase van het model, heeft betrekking op het activeren van de voorkennis van de leerlingen. In de recente constructivistische zienswijze op leren wordt de betekenis van het activeren van de voorkennis opnieuw en nadrukkelijk onderstreept. Leerlingen construeren hun kennis op actieve en doelgerichte wijze als ze op grond van hun reeds aanwezige kennis aan de nieuwe kennis en inzichten betekenis kunnen verlenen. Dit betekent dat de leeractiviteiten die aangeboden worden dienen aan te sluiten bij de achtergrondkennis van de leerlingen waardoor de cognitieve structuren van de leerlingen worden uitgebreid of geherstructureerd. Leren is op deze wijze ook een cumulatief proces omdat de bestaande kennis steeds verder wordt uitgebouwd en herzien als de nieuwe kennis wordt geïntegreerd in het reeds aanwezige kennisbezit. Het activeren van de voorkennis kan

8 betrekking hebben op het geven van een samenvatting van de voorafgaande stof, het laten zien hoe de nieuwe leerstof betekenisvol voortbouwt op datgene wat reeds geleerd is, het bespreken van het (eventuele huis)werk of het bespreken van de alledaagse kennis van de leerlingen over het onderwerp dat behandeld gaat worden. Uit onze observaties in combinatieen enkelvoudige klassen in het basisonderwijs blijk dat de leerkrachten gemiddeld genomen nog geen twee minuten besteden aan het geven van een terugblik of aan het activeren van de voorkennis van de leerlingen (Veenman & Raemaekers, 1996). Meestal wordt direct met de les begonnen. Indien de nodige voorkennis ontbreekt of slechts fragmentarisch aanwezig is, dient de leraar er op toe te zien dat de leerlingen zich deze voorkennis alsnog eigen maken voordat aan de nieuwe leerstof wordt begonnen. Als de leerlingen vanuit hun achtergrond- of voorkennis geen betekenis kunnen geven aan de nieuwe leerstof is het gevaar van verbalisme levensgroot aanwezig. Schoolse kennis wordt aldus geen functionele kennis. 1. Terugblik * Geef een samenvatting van de voorafgaande stof * Bespreek het werk * Haal de benodigde voorkennis op * Onderwijs, als dit nodig is, deze voorkennis 2. Presentatie * Geef lesdoelen en/of een lesoverzicht * Modelleer de leerstof * Onderwijs in kleine stappen * Geef voorbeelden, illustraties, schema's * Gebruik heldere taal * Ga na of leerlingen de stof begrijpen * Vermijd uitweidingen * Geef (zonodig) een samenvatting van de hoofdzaken ** Maak gebruik van een handelingswijzer of stappenplan ** Doe de vaardigheid voor en denk hierbij hardop ** Anticipeer op moeilijkheden ** Vergroot stapsgewijs de moeilijkheidsgraad 3. Begeleide inoefening * Laat leerlingen onder begeleiding oefenen * Geef korte en duidelijke opdrachten * Stel veel vragen * Zorg dat alle leerlingen betrokken blijven * Zorg voor hoge succes-scores * Ga door met oefenen tot de leerlingen de stof onder de knie hebben ** Maak gebruik van handelingswijzers ** Maak gebruik van half-afgemaakte voorbeelden ** Zorg voor een geleidelijke toename van de moeilijkheidsgraad ** Maak gebruik van rolwisselend lesgeven (elkaar onderwijzen) 4. Zelfstandige verwerking * Zorg dat de leerlingen onmiddellijk beginnen * Zorg dat de inhoud gelijk is aan die van de voorafgaande lesfase * Zorg voor een ononderbroken oefenfase * Laat de leerlingen de leerstof actief verwerken (integreren) * Laat de leerlingen elkaar helpen * Laat de leerlingen weten dat hun werk wordt gecontroleerd * Kijk het werk van de leerlingen zo snel mogelijk na ** Verminder de ondersteuning ** Laat de leerlingen in kleine groepjes werken ** Vergroot de toepassingsmogelijkheden

9 5. Periodieke terugblik * Begin iedere week met een herhaling van de leerstof van de voorafgaande week * Begin iedere maand met een herhaling van de leerstof van de voorafgaande maand 1-5 Terugkoppeling (gedurende elke lesfase) * Geef vaak en regelmatig terugkoppeling * Corrigeer fouten onmiddellijk * Geef proces-terugkoppeling * Geef veel aanmoedigingen * Maak gebruik van controlelijsten Figuur 2. Het directe instructiemodel voor uitvoerend handelen (aangegeven met *) en strategisch handelen (extra toevoegingen aangegeven met **). Tijdens de presentatie, de tweede fase in het model, wordt de nieuwe leerstof aangeboden. Deze fase begint met het geven van de lesdoelen en een lesoverzicht. Het geven van de lesdoelen en een lesoverzicht zorgt er voor dat de leerlingen weten waar de les over zal gaan, wat belangrijk is en hoe de nieuwe leerstof past bij de gestelde doelen. Op deze manier kunnen de leerlingen beter betekenis geven aan het nieuw te behandelen onderwerp. Zelfs het tv-journaal begint tegenwoordig met het geven van een overzicht van de belangrijkste punten waardoor de kijker weet wat er komen gaat. Een belangrijk inzicht uit het onderzoek naar de effectieve leerkracht is het presenteren van de nieuwe leerstof in kleine stappen. Effectieve leerkrachten bieden de leerstof in kleine stappen aan en begeleiden de leerlingen na elke stap bij hun verwerking van het zojuist geleerde. Minder effectieve leraren bieden de gehele leerstof in één keer aan, delen daarna opdrachten uit en vragen vervolgens aan de leerlingen deze te maken. Deze werkwijze blijkt niet goed te werken. Het presenteren van nieuwe leerstof in kleine stappen sluit goed aan bij de bevindingen van de cognitieve psychologie over de beperkingen van ons geheugen als informatieverwerkingssysteem. Wanneer te veel informatie ineens wordt aangeboden treedt een cognitieve overbelasting op waardoor deze informatie niet goed wordt opgenomen. Het onderwijzen in kleine stappen houdt rekening met de beperkingen van ons werk- of kortetermijn geheugen. Bij het presenteren van de leerstof is het belangrijk dat de leraar de oplossingsmethoden of algoritmen voordoet of modelleert. Uit het onderzoek over de cognitieve strategieinstructie weten we dat het hierbij belangrijk is dat de leraar dit hardop denkend doet en de leerlingen laat horen waar ze op moeten letten. Door dit hardop denken kunnen de leerlingen volgen welke denkstappen ondernomen moeten worden. Hierbij kan een stappenplan of handelingswijzer van nut zijn. Hierop komen we in de volgende paragraaf nog terug. Belangrijk is ook dat de leraar in deze fase veel voorbeelden, illustraties of schema's gebruikt. Hiermee wordt een beroep gedaan op meerdere zintuigen waardoor beter rekening wordt gehouden met verschillen in leerstijlen van de leerlingen. Sommige leerlingen zijn meer visueel ingesteld dan auditief. Wanneer regels dienen te worden aangeleerd, zoals bijvoorbeeld bij het spellingsonderwijs, dienen veel voorbeelden gegeven te worden. Een effectieve manier bestaat uit de volgorde: regel-voorbeeld(en)-regel. Deze volgorde is effectiever dan de volgorde regel-voorbeeld(en) of voorbeeld(en)-regel (Bligh, 1972). Wanneer de regel niet alleen wordt meegedeeld, maar ook op bord wordt gezet en door de leerlingen hardop wordt uitgesproken en genoteerd, wordt eveneens een beroep op verschillende zintuigen gedaan. Tot slot is het belangrijk dat de leraar zich helder uitdrukt, geen onnodige uitweidingen maakt en regelmatig controleert of de leerlingen de leerstof hebben begrepen. Bij dit laatste is

10 het niet alleen van belang dat de leraar op het goede antwoord of de juiste uitkomst let (het product), maar ook op de argumentatie, de weg waarlangs de leerling het antwoord of de uitkomst heeft gevonden (het proces). Door na elk nieuw behandeld onderwerp een samenvatting van de hoofdzaken te geven zet de leraar voor de leerlingen de zaken nog eens op een rijtje. Nog beter is het als de leerlingen zelf een samenvatting geven van wat ze zojuist geleerd hebben. Tevens wordt hiermee duidelijk gemaakt dat een onderwerp is afgerond en dat een nieuw onderwerp behandeld zal worden (overgangssignaal). Begeleide inoefening, de derde fase uit het model, volgt op de presentatie van de nieuwe leerstof om het geleerde toe te passen. Deze fase dient om te controleren of de leerlingen de leerstof goed begrepen hebben en deze in de volgende fase zelfstandig kunnen toepassen. Via korte opdrachten oefenen de leerlingen onder begeleiding van de leraar. Deze opdrachten kunnen bestaan uit vragen, het bediscussiëren van stellingen, het schriftelijk maken van enkele korte opdrachten die de behandelde leerstof weerspiegelen. Deze opdrachten dienen kort en krachtig te zijn en zoveel mogelijk een actief beroep te doen op alle leerlingen. Het geven van een beurt aan één leerling activeert slechts die ene leerling, terwijl de andere leerlingen passief blijven. Dit is een weinig activerende werkwijze. Leerlingen kunnen ook samenwerken, in tweetallen of groepen, of elkaar de leerstof bevragen en uitleggen. Hierdoor zijn alle leerlingen actief. De opdrachten in deze fasen dienen niet te moeilijk te zijn omdat ze anders de leerlingen in verwarring brengen. Niet elk antwoord hoeft goed te zijn, maar voor het bemeesteren van nieuwe leerstof is het belangrijk dat de successcores voor de leerlingen in deze fase in de buurt van 80% liggen. Zoals we al gezien hebben, laten effectieve leerkrachten na elke presentatie van een nieuw onderwerp de leerlingen even onder begeleiding met de leerstof oefenen. Minder effectieve leerkrachten zetten de leerlingen aan het eind van de les zelfstandig aan het werk of geven huiswerkopdrachten op. De fase van begeleide inoefening is vooral van belang voor leraren die met meerdere groepen werken, zoals in combinatieklassen. In onze observaties van combinatieklassen hebben we vaak gezien dat de leraar aan één groep iets uitlegde, deze groep vervolgens aan het werk zette en uitleg ging geven aan een andere groep. Het gevolg was dat de leerlingen in de eerste groep die de opdracht niet goed begrepen hadden de leraar voor nieuwe uitleg terugriepen waardoor op dat moment de taakgerichte leertijd in twee groepen daalde of zelf nihil was. Ook leraren in niet-gecombineerde klassen maken weinig gebruik van begeleide inoefening. Uit onze observatiestudies in combinatieklassen en enkelvoudige klassen in de basisschool blijkt dat leerkrachten gemiddeld genomen bijna drie minuten besteden aan begeleide inoefening. De verschillen tussen de leraren waren erg groot. Sommige leraren besteedden helemaal geen tijd aan begeleide inoefening en zetten de leerlingen na de presentatie van de nieuwe leerstof meteen aan het werk, andere leraren besteedden ruim 6 minuten aan begeleide inoefening (Veenman & Raemaekers, 1996). Het belang van begeleide inoefening kan ook geïllustreerd worden aan de wijze waarop we kennis construeren en reconstrueren. We construeren onze kennis niet door woord voor woord te herhalen wat een ander ons gezegd heeft. We verbinden ons begrip van de nieuwe informatie met de achtergrond of voorkennis die we van het onderwerp hebben en geven aldus betekenis aan wat we gehoord of gezien hebben. Als de leerlingen geheel aan zichzelf worden overgelaten kunnen fouten optreden in het proces van betekenisverlening. Deze fouten treden vooral op als de informatie nieuw is en de leerlingen nog over onvoldoende achtergrondkennis beschikken. Zonder begeleiding kunnen de leerlingen bepaalde misvattingen ontwikkelen die later moeilijk te corrigeren zijn. Het geven van een goede begeleiding kan dit voorkomen. Het belang van begeleide inoefening wordt verder onderstreept doordat in deze fase van de leerlingen een actieve inzet gevraagd wordt van cognitieve activiteiten als organiseren, relateren, samenvatten, selecteren, herhalen,

11 vergelijken, contrasteren, concretiseren, kritisch verwerken, toepassen. Alle leerlingen dienen deze activiteiten uit te voeren. Bij de minder effectieve leraren krijgt slechts één (of enkele) leerling(en) een beurt waarna deze leraren vervolgens aannemen dat iedereen geleerd heeft. De meer effectieve leraren controleren of alle leerlingen de genoemde cognitieve activiteiten hebben uitgevoerd en of alle leerlingen geleerd hebben. Tijdens zelfstandige verwerking, de vierde fase uit het model, verwerken de leerlingen de leerstof zelfstandig via het maken van allerlei opdrachten. Nieuwe kennis, inzichten en vaardigheden worden pas in het lange-termijn geheugen opgenomen als ze verwerkt zijn. Deze verwerking kan velerlei vormen aannemen zoals oefenen, structureren, samenvatten, ordenen, contrasteren, oorzaak-gevolg relaties opsporen, het vergelijken van de nieuwe informatie met reeds bekende informatie. Deze activiteiten leiden er toe dat de leerlingen een geordend en betekenisvol bestand van kennis en vaardigheden opbouwen. Het is de taak van de leraar om in deze fase de leerlingen de nieuw opgenomen informatie te laten verwerken en toe te passen. Een actieve verwerking van de leerstof kan worden gestimuleerd door gebruik te maken van visuele schema's waarbij de leerlingen bepaalde relaties in de bestudeerde stof grafisch en gestructureerd weergeven (zoals verwijzingsrelaties, oorzaak-gevolg-relaties, middel-doel-relaties, voor- en nadelen). Voorbeelden:

12 Figuur 3. Voorbeelden van organisatieschema s. Bron: Veenman, S., Boer, G. de (Red.), Bakermans, J., Franzen, Y., & M. Hoof van (1997). Effectieve instructie in het voortgezet onderwijs: Leren onderwijzen met behulp van het directe-instructiemodel (p ). Amersfoort: Christelijk Pedagogisch Studiecentrum. De opdrachten tijdens de zelfstandige verwerking van de leerstof dienen in eerste instantie aan te sluiten bij de inhoud van de presentatiefase. Op deze manier kunnen alle leerlingen succesvol zijn. Maar er dient ook geoefend te worden in zo veel mogelijk verschillende

13 toepassingssituaties waardoor de kennis en vaardigheden wendbaar worden, dit wil zeggen, toegepast kunnen worden in nieuwe situaties (transfer). Om de taakgerichtheid van de leerlingen zo hoog mogelijk te laten zijn, dienen de leerlingen geen tijd verloren te laten gaan met activiteiten die niets met de leertaak te maken hebben en dient deze fase zo min mogelijk door storingen onderbroken te worden. Ook dienen de leerlingen verantwoordelijk gesteld te worden voor de kwaliteit van hun werk. Dit kan gebeuren door kwaliteitseisen te stellen en het werk van de leerlingen hieraan te toetsen. De zelfstandige verwerking hoeft niet altijd individueel te gebeuren. Soms is het productiever om de leerlingen in duo's, trio's of kleine groepen te laten samenwerken. Het voordeel is dat er meer tijd gecreëerd wordt waarin de leerlingen actief en inhoudelijk over de leerstof discussiëren, wat leidt tot een betere verwerking van de leerstof. Ook kunnen de leerlingen de stof aan elkaar uitleggen waardoor de leerlingen zelf verantwoordelijk worden gehouden voor het omgaan met hun onderlinge verschillen (adaptief onderwijs). Zwakke en goede leerlingen profiteren van deze extra instructie. Leerlingen zijn vaak beter in staat om aansluiting te zoeken bij de zone-van-naaste ontwikkeling van hun medeleerlingen dan de leraar, die zich niet meer zo goed de moeilijkheden kan voorstellen bij het eigen maken van de leerstof. (Voor verdere informatie: zie het paper over Coöperatief Leren). Om toezicht te houden op het werk van de leerlingen dient de leraar zo veel mogelijk door de klas te circuleren. Op deze manier kan hij zien hoe de leerlingen de leertaak aanpakken en krijgt hij belangrijke informatie over de vraag of zijn onderwijs "be-grepen" is. Leerlingen met problemen kunnen aldus geholpen worden. Wanneer gewerkt wordt met groepen mag een groep aan de leraar pas een hulpvraag stellen als niemand in de groep het antwoord weet.tot slot verdient het aanbeveling het werk van de leerlingen zo snel mogelijk te corrigeren en feedback te geven aan de leerlingen. Directe feedback voorkomt het aanleren van fouten. In de vijfde fase van het model, de periodieke terugblik, wordt de leerstof herhaald. Leerlingen vergeten. Daarom is het nodig om de reeds verwerkte leerstof regelmatig opnieuw aan de orde te stellen om vergeten tegen te gaan. Hierbij moet de nadruk liggen op begrip en inzicht of herhaling van eerder geoefende gedragspatronen. In het onderwijs wordt deze periodieke terugblik vaak gerealiseerd door proefwerken, overhoringen of tentamens. Een procedure die dwars door alle fasen heen loopt is het geven van terugkoppeling. In elke fase dienen leerlingen feedback te krijgen over hun verrichtingen. Hoe vaker de leerlingen informatie krijgen over hun werk of gedrag, hoe meer de leerlingen zichzelf kunnen bijsturen. Bovendien voorkomt regelmatige feedback het aanleren van verkeerde gedragingen of van misvattingen. Ook hier dient niet alleen gelet te worden op het product (het goede antwoord, de juiste uitkomst), maar ook aan het proces (de weg waarlangs de leerling tot het goede antwoord of uitkomst is gekomen). Om te voorkomen dat de leraar omkomt in het vele correctiewerk kan gebruik gemaakt worden van antwoordbladen, controlelijsten of zelfcorrigerend onderwijsmateriaal. Wanneer de leerlingen samenwerken, kunnen zij ook het werk van hun medeleerlingen controleren. Essentieel voor het model voor directe instructie zijn niet de hier onderscheiden fasen en onderwijsvaardigheden maar het creatief gebruik ervan door de leraar. Dit gebruik is afhankelijk van de doelen van de les, de inhoud van de leerstof (de vakinhoud) en de uitgangssituatie en de mogelijkheden van de leerlingen. De indeling in fasen en de invulling ervan dienen niet gezien te worden als een keurslijf, als een stramien dat stap voor stap in elke les moet worden uitgevoerd. De fasen en hun invullingen gelden niet voor elke les. Het kan zijn dat ze soms over meerder lessen uitgespreid dienen te worden. Wel is het zo dat de

14 verschillende fasen en de invulling ervan bij de planning van de instructie aandacht verdienen. Bij de lesvoorbereiding dienen ze te worden "gewogen". Goed onderwijzen vraagt het nemen van de juiste beslissingen. Soms dienen bepaalde fasen samengenomen te worden, bijvoorbeeld presentatie en geleide inoefening. Hierna kan opnieuw presentatie volgen en weer geleide inoefening. Soms dient zelfstandige verwerking (wat dus niet wil zeggen dat de leerlingen de leerstof individueel dienen te verwerken) naar een andere lesperiode te worden verschoven. Soms is rolwisselend onderwijzen of het werken in kleine groepjes op zijn plaats, soms niet. Het model dient aldus steeds aangepast te worden aan de concrete situatie van de leerlingen. 4.2 Directe instructie en strategisch handelen In tegenstelling tot uitvoerend handelen dat rechtstreeks gericht is op het bereiken van een eindresultaat, is strategisch handelen gericht op de planning en regulatie van volgende, nieuwe handelingen. "Men handelt strategisch om uitvoerende handelingen beter te laten verlopen" (Van Parreren, 1988). In onderwijssituaties heeft strategisch handelen betrekking op kennisgebieden en vaardigheden die zich minder makkelijk laten structureren, waar de te onderwijzen kennis of vaardigheden niet stapsgewijs aangeleerd kunnen worden. Voorbeelden hiervan zijn begrijpend lezen, het schrijven van een opstel, het oplossen van wiskundige problemen, het begrijpen van gedichten of historische gebeurtenissen. Hierbij gaat het om complexe cognitieve vaardigheden. Directe instructie in de cognitieve strategieën wordt als een wezenlijk element voor het succes van deze benadering gezien (Brown et al., 1996). Leerlingen dienen overtuigd te worden van het nut van het gebruik van strategieën, van de inhoud en de betekenis van de strategieën en van de wijze waarop ze dienen te worden uitgevoerd (hoe en wanneer). Directe of expliciete instructie wordt vooral in de beginfase van het leerproces benadrukt. Uitleg en modelleren worden gevolgd door geleide inoefening van de strategieën waarbij de leraar al naar gelang de behoefte van de leerlingen ondersteuning geeft. Met andere woorden: strategie-instructie is een vorm van ondersteunde instructie (scaffolded instruction). Uiteindelijk dienen de leerlingen zo snel mogelijk zelfstandig de geleerde strategieën toe te passen. Volgens Brown en Pressley (1994) dient cognitieve strategie-instructie uit te monden in zelfgestuurd leren, waarbij de leerlingen bij het oplossen van problemen in staat zijn hun eigen leren te reguleren door een juiste inzet van cognitieve strategieën. Opgemerkt moet worden dat het niet alleen de leraar hoeft te zijn die een cognitieve strategie uitlegt of modelleert. De leraar kan ook de leerlingen stimuleren om aan elkaar uit te leggen welke strategieën zij toepassen bij de oplossing van een bepaalde leertaak. Zo leren leerlingen van en aan elkaar, want voor de aanpak van veel problemen bestaan verschillende strategieën. Zoals al aangeduid is het begrip "scaffolding" (= van steigers voorzien, schragen, ondersteunen) een belangrijk organiserend concept voor het onderwijzen van hogere cognitieve kennis en vaardigheden. Hiermee wordt bedoeld de steun die de leerling van de leraar krijgt bij het volbrengen van taken die zonder die hulp te moeilijk zouden zijn. De leraar reduceert de complexiteit van de situatie, geeft structuur, verheldert het probleem, wijst de leerling op de volgende stap die gezet dient te worden, bewaakt het doel van de activiteit, betrekt de leerling bij het volbrengen van een gezamenlijke taak, schept een kader en geeft regels die de leerling geleidelijk aan overneemt (zelfregulatie). Zodra de leerling de taak zelfstandig kan volbrengen, wordt de ondersteuning beëindigd, zoals een steiger wordt weggehaald als die niet meer nodig is. Voorbeelden van steigers of ondersteuning zijn: voordoen of modelleren (in de zin van: model staan voor), hardop denken als expert waardoor mentale processen "zichtbaar" en toegankelijk worden gemaakt, het geven van

15 handelingswijzers of stappenplannen (zie hieronder), rolwisselend lesgeven (elkaar onderwijzen; zie hieronder), aanwijzingen en ondersteuning door de leraar als coach, het laten zien van voorbeeldig uitgewerkte opdrachten waarmee de leerlingen hun werk kunnen vergelijken, het geven van lijsten met kritische aandachtspunten voor het maken van een leertaak, leren van en aan elkaar in kleine groepen. Hoewel het begrip "scaffold" ook bruikbaar is bij het instructiemodel voor uitvoerend handelen, is de uitwerking het grootst bij het instructiemodel voor strategisch handelen dat gericht is op de hogere cognitieve vaardigheden. Handelingswijzers. We geven nu enkele voorbeelden van een handelingswijzer of stappenplan. Een handelingswijzer geeft de leerling aanwijzingen, die er voor zorgen dat de leerling overzicht houdt op de uit te voeren vaardigheid. Deze aanwijzingen worden gegeven in de vorm van procedurele steun. Via vereenvoudiging van de taak en met hulpmiddelen wordt de leerling geholpen moeilijkheden te overwinnen. Bij deze vorm van ondersteuning doet de leerling het helemaal zelf, maar onder condities waarbij de leraar de eisen van de taak heeft verminderd of duidelijk heeft voorgestructureerd. Een voorbeeld is leren skiën met behulp van korte ski's. Eerst doet de ski-instructeur als expert dit voor. Lukt het skiën op korte ski's, dan gaat de leerling over op een iets grotere maat ski, totdat hij kan skiën op ski's van normale lengte. Een handelingswijzer kan worden gezien als een soort "brug" tussen de voorkennis van de leerlingen en de kennis/vaardigheid die de leraar de leerling wil bijbrengen. Zo krijgen de leerlingen een houvast waardoor ze tijdens de oefenfase goed met de leerstof kunnen werken. Nadat de leerlingen deze aanwijzingen hebben gekregen, doet de leraar hardop denkend voor hoe ze met de aanwijzingen moeten omgaan. Daarna is het van belang dat de leerlingen zelf met de aanwijzingen gaan oefenen. Wanneer de leerlingen zich de vaardigheid eigen hebben gemaakt, dienen ze te werken zonder handelingswijzer. Een voorbeeld van een handelingswijzer voor studerend lezen is de SQ3R-methode: a. a. verkennen van de tekst (skimmen) b. b. stellen van vragen over de tekst (questioning) c. c. lezen van de tekst (reading) d. d. beantwoorden van de vragen (review) e. e. herlezen van de tekst (rereading). De punten uit de handelingswijzer kunnen op het bord worden geschreven, maar ook op kaartjes of strookjes papier waarmee de leerlingen individueel mee aan de slag gaan. Bij het schrijven van teksten of verhalen rijgen de leerlingen vaak zin voor zin aan elkaar, waar hun aandacht opvalt schrijven ze direct op. Om leerlingen te leren pas te beginnen met schrijven wanneer ze een helder beeld hebben over het doel en de functie van de tekst en wanneer ze een schema uitgewerkt hebben, kunnen suggestie-kaarten dienen als procedurele steun. Op kaartjes staan suggesties als: Een belangrijk punt dat ik over het hoofd gezien heb is..., De lezer zal denken dat ik overdrijf omdat..., Een beter idee is..., Te veel aandacht voor een onbelangrijk punt... Wanneer een leerling met zijn planning bezig is, kan hij deze suggesties in zijn voorbereiding inlassen.

16 Een voorbeeld is ook het geven van slotzinnen voor een verhaal. Bijvoorbeeld: En zo besloot de graaf, nadat hij alle voor- en nadelen had overwogen, zijn kasteel toch aan de vampier te verhuren, ondanks alle geruchten die hij vernomen had. Ook kunnen natuurlijk begin- en slotzin gegeven worden. Deze zinnen dienen om de leerlingen, liefst eerst hardop denkend in kleine groepjes waarbij ze elkaar steun geven, te leren vooraf goed over hun tekst na te denken. Een voorbeeld van een handelingswijzer in het rekenonderwijs voor mlk-leerlingen vinden we bij Baltussen (1992). Aan de hand van een planlijstje werken de leerlingen aan optelopgaven met tientaloverschrijding. Dit planlijstje geeft de stappen aan die de leerling achtereenvolgens moet afleggen om tot een goede oplossing te komen. De leerling moet steeds kenbaar maken welke stap hij wil gaan uitvoeren. Doordat de leerling hardop verwoordt waar hij mee bezig is, kan bijgehouden worden waar hij zich bevindt in de oplossingsroute. Bij fouten kan dan ook direct ingegrepen worden op de plaats waar de fout ontstaan is. Dit planlijstje ziet er als volgt uit: erbij of eraf Vul de som in moet ik inwisselen Vul aan tot 10 Inwisselen Tel de eenheden op Tel de tientallen op geef het antwoord Figuur 4. Een planlijstje voor de optelopgaven met tientaloverschrijding (Baltussen, 1992). Rolwisselend lesgeven/elkaar onderwijzen. Rolwisselend lesgeven of elkaar onderwijzen is door Palincscar en Brown (1984) in het begin van de tachtiger jaren ontwikkeld om leerlingen een aantal cognitieve en metacognitieve strategieën (zoals reflectie en controle op de eigen taalleerprocessen) te leren met als doel het begrijpend lezen van teksten te verbeteren. De kern van deze onderwijsprocedure is de dialoog die leraar en leerlingen om beurten over de inhoud en betekenis van een tekst voeren. In een kleine groep discussiëren leerlingen samen met hun leraar over de verschillende alinea's of delen van een informatieve tekst. Om de beurt hebben ze de leiding: de ene keer leidt de leraar het gesprek, de andere keer één van de leerlingen. Nadat de leerlingen een tekst gelezen hebben, wordt deze besproken. Tijdens deze discussie wordt aandacht besteed aan de ontwikkeling van strategieën die belangrijk zijn voor begrijpend lezen. Eerst leidt de leerkracht de discussie over een gelezen tekst. Hierbij modelleert hij hardop denkend een aantal leesstrategieën en laat de leerlingen zien hoe ze die kunnen gebruiken. Als de leerkracht dit een aantal malen heeft voorgedaan en als hij denkt dat de leerlingen nu zijn rol als discussieleider kunnen overnemen, krijgt een van de leerlingen de rol van discussieleider. Door deze werkwijze komt de verantwoordelijkheid van het leerproces steeds meer bij de leerlingen te liggen. Een volgende stap in de procedure is dat de leerlingen via coöperatief leren in kleine groepen om beurten de rol van discussieleider op zich nemen. Zwakke lezers worden hierdoor aangemoedigd om mee te doen aan de groepsdiscussie. Op eigen kracht kunnen ze de leerstrategieën nog niet geheel toepassen, maar door de sociale ondersteuning worden ze gestimuleerd aan de discussie mee te doen. Zo worden ze gestimuleerd en uitgedaagd een stapje verder te zetten dan het niveau dat ze beheersen als ze alleen zouden werken. Er wordt een appèl gedaan op hun "naaste-zone-vanontwikkeling". In een kleine groep komen deze lezers beter tot hun recht dan in de grote

17 groep. De leerkracht of leerling die optreedt als discussieleider heeft een voorbeeldfunctie in de groep. Zwakke lezers zien hoe ervaren lezers (de leerkracht of de betere leerlingen) de leesstrategieën toepassen. Als ze daarna proberen deze strategieën zelf toe te passen worden ze hierbij door de medeleerlingen in de coöperatieve groep gesteund. Vier strategieën voor begrijpend lezen die bij wederzijds lesgeven veel worden toegepast zijn: 1. Het stellen van vragen over belangrijkste punten in de tekst. 2. Het ophelderen van onduidelijkheden in de tekst. 3. Het samenvatten van de belangrijkste punten van de tekst in eigen woorden. 4. Het voorspellen van het verdere verloop van het verhaal. Hierbij volgt een voorbeeld van wederzijds lesgeven. Dit voorbeeld is ontleend aan de methode "Elkaar onderwijzen in begrijpend lezen en luisteren" (Gruwel, Aarnoutse, & Van den Bos, 1995). Dit is een programma voor begrijpend lezen voor groep 6 van het basisonderwijs en leerlingen van 9 tot en met 11 jaar van het speciaal onderwijs. De leerlingen hebben de derde alinea van een tekst over de Islam gelezen. De alinea gaat over het begrip "ramadan". Marieke is door een andere leerlingen van de coöperatieve groep aangewezen als discussieleider. Nadat ze de alinea hardop heeft voorgelezen, stelt ze een vraag bij de alinea. Nadat ze de vraag heeft gesteld, vraagt ze de andere leerlingen uit de groep wat die er van vinden? Het protocol van de groepsdiscussie luidt: Vaardigheid: Stellen van vragen Marieke: Wat is een goede vraag? Hoeveel dagen mag je tijdens de ramadan niet eten of drinken? Wat vinden jullie ervan, Marga. Marga: Ik had "Wat is een ramadan"? Marieke: Floor? Floor: Ja, niet echt goed..., want hoeveel dagen, dat zijn dertig dagen dat staat bovenaan. In het midden gaat het meer over zonsopgang en dat je 's nachts mag eten. Marieke: Giovanna. Giovanna: Nou, dat de ramadan dertig dagen duurt, dat staat eigenlijk maar in een klein zinnetje. Dan kun je beter de vraag stellen "Wat is een ramadan"? zoals Marga. Leerkracht: Goed, "Wat is een ramadan?" is een goede vraag. Bron: Gruwel, S., Aarnoutse, C., & Van den Bos, H. (1995). Elkaar onderwijzen in begrijpend lezen en luisteren (p. 15). Nijmegen: Berkhout Nijmegen B.V. Bij de methode kan ook als vorm van ondersteunde instructie (scaffold) gebruik worden gemaakt van een zogenaamde wegwijzer (zie bijlage). Het basisstramien van het instructiemodel voor strategisch handelen zoals wij dat hanteren is grotendeels gelijk aan dat van het instructiemodel voor uitvoerend handelen: terugblik en activering van reeds behandelde leerstof, expliciete instructie in het gebruik van leerstrategieën, het geven van passende begeleiding, zelfstandige verwerking van de leerstof, feedback en het geven van correcties. Op grond van de bevindingen van de cognitieve

18 strategie-instructie is het model voor uitvoerend handelen uitgebreid en aangevuld. Zo is bijvoorbeeld de fase "zelfstandige verwerking" uitgebreid met instructievaardigheden als: rolwisselend onderwijzen, het laten samenwerken van leerlingen in kleine groepen, het verwijzen naar toepassingsmogelijkheden in andere situaties, de leerlingen leren hun werk te plannen, te bewaken en te evalueren (zelfregulatie). Beide modellen kunnen als twee varianten van het directe instructie-model worden opgevat omdat instructiegedragingen als modelleren, hardop denken, het gebruik van handelingswijzers en het laten werken van de leerlingen in kleine groepen ook toegepast kunnen worden in het instructiemodel voor uitvoerend handelen. De overgang van het onderwijzen van kennisgebieden en vaardigheden die zich makkelijk laten structureren naar kennisgebieden en vaardigheden die zich minder makkelijk laten structureren (de hogere cognitieve vaardigheden) is een vloeiende (Rosenshine & Meister, 1992). Naarmate het accent meer komt te liggen op de hogere cognitieve strategieën neemt de belangrijkheid van het gebruik van "scaffolds" toe. De uitbreidingen van het directe instructiemodel voor uitvoerend handelen in de richting van strategisch handelen zijn te vinden in Figuur 2 (weergegeven met twee sterretjes). In ons toekomstig werk met het directe instructiemodel gaan we coöperatieve werkvormen aan het model toevoegen. Tevens wordt meer aandacht geschonken aan het reflecteren door de leerlingen op hun leerproces. Het model dat we ons voorstellen ziet er ongeveer als volgt uit: 1) terugblik en vooruitblik, 2) presentatie, 3) geleide inoefening, 4) zelfstandige verwerking, 5) reflectie, 6) terugkoppeling en 7) periodieke terugblik. In fase 1 wordt aandacht geschonken aan het activeren van de voorkennis van de leerlingen maar ook aan het "klaarzetten" van de leerlingen voor de komende les. Voorafgaande aan de les krijgen de leerlingen de opdracht eerst voor zichzelf te noteren wat ze van deze les verwachten om vervolgens hun notities in tweetallen (of in viertallen) met elkaar uit te wisselen en te delen. Tijdens de fasen van de presentatie en geleide inoefening verwerken de leerlingen in kleine groepen actief de leerstof via korte opdrachten om te laten zien dat ze de leerstof begrepen hebben. Hierbij kunnen ze elkaar ook steunen en overhoren. Tijdens de fase van het zelfstandig werken wordt (indien mogelijk en gewenst) gebruikt gemaakt van coöperatieve werkvormen (zoals individueel nadenken, delen van informatie in tweetallen en uitwisselen van informatie in viertallen; elkaar interviewen over een vraag die de leraar gesteld heeft; het in een kleine groep in kaart brengen van de inhoud van een bepaald begrip; het laten bestuderen van de leerstof in expert- en stamgroepen volgens het legpuzzel-model). Uit het onderzoek van Johnson en Johnson (1994) en Slavin (1995) blijkt dat coöperatief leren een positief effect heeft op de leerprestaties van de leerlingen, op hun sociale en communicatieve vaardigheden en op de verbetering van de etnische relaties tussen de leerlingen. Ook in het zeer succesvolle schoolverbeteringsprogramma Success for All (Slavin et al., 1996) wordt gewerkt met een combinatie van directe instructie en coöperatief leren. In de fase van reflectie wordt teruggeblikt op het leerproces, niet alleen op de cognitieve processen, maar ook op de affectieve processen en de eventueel benodigde sociale vaardigheden. Dit gebeurt aan de hand van vragen als:!! Wat hebben we vandaag geleerd?!! Wat ging goed en wat ging minder goed?!! Wat zou je de volgende keer anders doen? Deze vragen dienen om het metacognitief bewustzijn van de leerlingen te vergroten, waardoor de leerlingen meer inzicht krijgen in de sterke en zwakke kanten van hun eigen leren. Aldus wordt getracht het model voor directe instructie om te smeden tot een model van "activerende

19 directe instructie." (Zie voor een concrete uitwerking Veenman, Leenders, Van den Oord & Naafs, 2001). 5. Directe instructie en leerprocessen Uit de beschrijving van de werkvormen blijkt dat het directe instructiemodel voor uitvoerend handelen vooral geschikt is voor het aanleren van algoritmen of procedures en motorische vaardigheden. Via directe instructie helpen leraren hun leerlingen ook bij het begrijpen en het interpreteren van informatie, het leggen van verbanden tussen kennisstructuren en tussen nieuwe en reeds verworven kennis, bij het maken van gevolgtrekkingen en het formuleren van hypothesen. Er wordt een beroep gedaan op leeractiviteiten als memoriseren en herhalen, toepassen, analyseren, aanhoren, motiveren, concentreren, inspannen. Bij het directe instructiemodel voor strategisch handelen gaat het vooral om het aanleren van leerstrategieën en heuristieken. Hierbij wordt een beroep gedaan op hogere cognitieve processen. Bij dit model wordt ook aandacht geschonken aan de processen die ten grondslag liggen aan een bepaald product (antwoord, uitkomst, oplossing). "Scaffolds" of vormen van tijdelijke ondersteuning door de leraar spelen hierbij een belangrijke rol. Hier wordt een beroep gedaan op leeractiviteiten als selecteren, structureren, relateren, het leggen van relaties tussen nieuwe informatie en voorkennis, kritisch verwerken, toepassen, integreren, concretiseren, betekenisverlenend, oplossen, plannen, toetsen, evalueren, reflecteren, zichzelf beoordelen. De uitkomsten van de cognitieve strategie-instructie zijn niet in tegenspraak met de uitkomsten van het onderzoek naar de effectieve leraar. In beide benaderingen wordt gewezen op het belang van het presenteren van de leerstof in kleine stappen, het geven van begeleiding door de leraar bij de eerste toepassingen van de leerstof, het geven van feedback en correcties, en het geven van uitgebreide mogelijkheden voor het zelfstandig oefenen en toepassen van de leerstof. In de cognitieve strategie-benadering vinden we een aantal leerhulpen of gidsen die we niet terugvinden in het onderzoek naar de effectieve leraar (zoals handelingswijzers, hardop denkend modelleren, aandacht voor cognitieve strategieën van de leerlingen). De uitkomsten van beide benaderingen vullen elkaar aan (Rosenhine, 1995; Rosenshine, Meister, & Chapman, 1996). Voor een goede instructie zijn de inzichten uit beide tradities van belang. 6. Implicaties voor de leraar Directe instructie staat niet gelijk aan doceren of frontaal klassikaal lesgeven. Het is een instructievorm waarbij de leraar in de beginfase van het leerproces het leren van de leerling in sterke mate leidt. Directe instructie kan plaatsvinden aan de hele groep of klas, aan een subgroep uit de totale groep of aan individuele leerlingen. Als directe instructie op zijn plaats wordt geacht, reikt het directe instructie-model mogelijkheden aan deze instructie met succes te structureren. De recente nadruk op zelfstandig leren, onderwijs-op-maat en adaptief onderwijs heeft een tegenreactie uitgelokt. Zo wordt door Treffers (1997) gewezen op het belang van interactief klassikaal onderwijs voor het reken-wiskundeonderwijs. De vorm van leraargeleid onderwijs die Treffers voorstaat bevat aspecten van directe en begeleide instructie, cognitieve strategie-instructie en vormen van samenwerkend leren. Door deze vorm van onderwijs scoren de leerlingen uit de basisschool in vergelijking met hun klasgenoten in de andere West-Europese landen het hoogst. Ook in de publicaties van de UNECO (Educational Pratices Series, te vinden op: wordt gewezen op de effectiviteit van directe instructie (Brophy, 1999; Walberg & Paik, 2000). De les die hieruit

20 getrokken kan worden is dat beproefde methoden als directe instructie niet te snel overboord moeten worden gezet. Hier geldt het gezegde: "Onderzoek alle dingen en behoud het goede". Elke instructie-aanpak heeft zijn sterke en zwakke kanten. De sterke kanten van het directe instructie-model hebben in dit artikel voldoende aandacht gekregen. Maar welke kritische kanttekeningen zijn bij directe instructie te plaatsen? Een van de meest gehoorde kritieken is dat directe instructie past in het kennisoverdracht-model, waarbij de nadruk sterk ligt op de sturende rol van de leraar. Er is sprake van een asymmetrische verhouding tussen leraar en leerling. De leraar draagt kennis over en de leerling neemt deze kennis op. De leraar biedt deze kennis hoofdzakelijk groepsgericht aan en via de doceermethode. Dit betekent dat te veel rekening wordt gehouden met het begripsvermogen van de "gemiddelde leerling", dat onvoldoende acht wordt geslagen op de voorkennis van de leerlingen en dat de kennis wordt gepresenteerd los van de context waarin die later moet functioneren. De critici die deze kanttekeningen maken vinden veelal hun inspiratie in het kennisconstructie-model, waarin wordt benadrukt dat de kwaliteit van de kennis die is verworven door een actieve kennisconstructie door de leerling beter, meer toegankelijk, samen hangende en bruikbaarder is dan de kennis die is verworven door passieve kennisopname (alsof kennisopname passief kan zijn). Deze kritiek is grotendeels terecht als het gaat om het directe instructie-model dat steunt op de uitkomsten van het onderzoek naar de effectieve leraar. Met de integratie van de verworvenheden van de cognitieve instructie in het directe instructie-model wordt ook hier aandacht besteed aan kennisconstructie en de individuele leerstrategieën van leerlingen. Overeind blijft dat de nadruk ligt op de sturing van de leraar, vooral in de fase van de presentatie en geleide inoefening. Dit betekent dat directe instructie vooral ingezet dient te worden in de beginfase van het leerproces en bij de uitleg van complexe problemen die nog geen verankering vinden in de voorkennis van de leerlingen. Ook zwakke leerlingen die veel behoefte hebben aan structurering en aan succeservaringen kunnen veel baat hebben bij directe instructie. Te veel vasthouden aan het directe instructiemodel kan er echter toe leiden dat de leerlingen te veel afhankelijk worden van de sturing van de leraar. Daarom dient deze instructievorm regelmatig afgewisseld te worden met andere vormen van instructie die meer de autonomie van de leerlingen voor hun eigen leerproces stimuleren (zie verderop in deze katern). Ook vanuit de beperktheid van de cognitieve opname-capaciteit van ons menselijk geheugen dient niet te lang van deze instructievorm gebruik gemaakt te worden. Uit een onderzoek van Pressley, Rankin en Yokoi (1996) blijkt dat leraren die te boek staan als zeer effectief, verschillende instructievormen gebruiken. Instructie heeft vele facetten en steunt niet op één vaste benadering. Met directe instructie is niets mis, maar de leraar dient het flexibel in te zetten en af te wisselen met vormen van instructie die in hoge mate een beroep doen op het zelfverantwoordelijk leren van de leerlingen en meer symmetrisch van aard zijn. Uiteindelijk gaat het er om dat de leerlingen leren verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leerproces. 7. Opdracht Bereid voor het practicum een korte presentatie voor van 10 minuten. Kies een onderwerp met bijbehorend leerstof dat zich leent voor directe instructie. Structureer de presentatie volgens de indeling: terugblik (activeren van de voorkennis), presentatie, begeleide inoefening en zelfstandige verwerking (zie Figuur 2). De presentatie eindigt op het moment dat de leerlingen/medestudenten via een opdracht aan het werk worden gezet om zelfstandig de aangeboden leerstof toe te passen. Met andere woorden, de gegeven opdracht hoeft niet afgemaakt te worden. Het gaat er om dat even wordt duidelijk gemaakt wat de fase van zelfstandige verwerking inhoudt.