Digitaal leren Ritsen tussen Didactiek & ICT

Transcriptie

1 Academisch Vormingsinstituut voor Leraren Vliebergh-Senciecentrum Zwartzustersstraat 2 B Leuven K.U.Leuven Digitaal leren Ritsen tussen Didactiek & ICT Leuven 16 september 2003

2 Voorwoord Digitale didactiek als opdracht Noch ICT noch onderwijsvisies leiden vanzelf tot betere onderwijspraktijk. Deze bedenking past ongetwijfeld in het voorwoord van de studiedag met als centraal thema Digitaal leren: ritsen tussen didactiek en ICT In een onderwijs- en trainingsruimte waar de digitale component steeds prominenter aanwezig is, neemt ook de nood aan digitale didactiek toe. Die didactiek is evenwel nog in volle ontwikkeling. Via specifiek onderwijskundig onderzoek wordt het wetenschappelijk fundament voor digitale didactiek rigoureus samengesteld. In het werkveld, zowel in de onderwijs- als de bedrijfswereld, wordt expertise opgebouwd en via allerlei intercollegiale (virtuele) platformen gedeeld. De bijdragen van zowel de drie keynote speakers, Martin Valcke (Universiteit Gent), Filip Van Bel (Cisco Systems Belgium) en Gerard Baars, (Onderwijsexpertise Centrum Rotterdam), als de sprekers in de parallelsessies, bieden hierin een waardevol inzicht. Leren van best practices is immers de beste boodschap. De bijdragen van de twaalf parallelsessies worden opgedeeld in de vier voor deze studiedag weerhouden subthema s: coaching/sturing, werkvormen en leeractiviteiten, zelfsturing/toetsing, leermaterialen ontwerpen en aanbieden. In deze vier subthema s, tevens deelgebieden van waaruit digitale didactiek verder wordt opgebouwd, worden de best practices uit Vlaamse hogescholen gepresenteerd. Wie begaan is met onderwijspraktijk in een gedigitaliseerde (onderwijs)omgeving, zal deze zeker naar waarde inschatten. Met deze studiedag willen we overigens niet enkel een vernieuwende kijk brengen op digitale didactiek. Deze studiedag moet evenzeer een uitgelezen mogelijkheid zijn om met collega's samenwerkingsmogelijkheden af te tasten inzake digitaal leren. De coördinaten van alle sprekers worden daarom in deze congresbundel opgenomen. Ivan D haese Voorzitter Teleteaching-forum Vlhora Ivan.Dhaese@hogent.be Studiedag Digitaal leren Leuven - 2

3 Inhoudstafel Voorwoord...2 Inhoudstafel...3 Keynotes...7 Samenwerkend leren in virtuele leeromgevingen. Wat vertelt onderzoek ons over functies, effecten en condities? Inleiding Wat weten we over samenwerkend leren in het algemeen? Theoretische basis Wat biedt de technologie? Wat zijn de kansen voor leren en instructie? Wat leert het onderzoek ons? Naar ontwerprichtlijnen voor samenwerkend leren Conclusies Referenties Ervaring m.b.t. e-leren in het bedrijfsleren Digitale Didactiek: professionalisering via het web Inleiding Digit@le Did@ctiek: professionalisering van docenten Inleiding Doelen en doelgroep Resultaten en bevindingen Train the trainer traject: professionalisering van onderwijsadviseurs Inleiding Doelen en doelgroep Resultaten en bevindingen Toekomst Literatuur Paralellsessies S101 - E-leren, netwerkleren en blended leren tijdens stages in de lerarenopleiding Inleiding Context en uitgangspunten van het project Activiteiten, resultaten en bedenkingen Nieuwe vragen of oude wijn in nieuwe vaten? Blended learning Stappenplan implementatieplan Communicatie Een nieuw en meer omvattend didactisch model Gebruik van een ELO voor, tijdens en na het instructieproces Oriënterende/ motiverende fase Contactonderwijs Verwerking/ toepassing Digitale didactiek via interessante praktijkvoorbeelden Blackboard sjablonen Besluit Studiedag Digitaal leren Leuven - 3

4 S201 - Project ondernemend leren: een innoverend en toekomstgericht onderwijsconcept van EHSAL Inleiding Projectbeschrijving De basisprincipes Kennis combineren met vaardigheden Meer zélf doen Theorie verbinden aan de realiteit Kiezen op maat van de student Kennis toepassen in de praktijk De docent wordt coach Studenten leren samen Zichzelf evalueren Maximaal gebruik maken van ICT De realisatie De concrete toepassingen binnen de e/i-stroom Ondernemend Leren in het eerste jaar Ondernemend Leren in 2B (nu nog 2de kandidatuur) Ondernemend Leren in het derde jaar S301 - Elektronisch portfolio in begeleiding en beoordeling didactische praktijk in de lerarenopleiding Inleiding Projectbeschrijving Situering elektronisch portfolio (EP) binnen het opleidingsconcept Beschrijving van het instrument Reflectie S401 - Sociale Zekerheid voor Zelfstandigen via e-leren Inleiding Projectbeschrijving Situering van het project Probleemstelling Doelstellingen Planning Projectresultaat Animaties Theoretische modules Extra s Begeleiding Reflectie en besluit Cursusontwikkeling Leerplatformen Projectontwikkeling Curriculumontwikkeling Begeleiding S ACE Taaloefeningen via Blackboard Probleemstelling Projectbeschrijving Reflecties en besluit Studiedag Digitaal leren Leuven - 4

5 S202 - Didactische aspecten van teleleerplatformen Inleiding Projectbeschrijving Project Didactische benadering Didactisch model van Van Gelder Digitale Didactiek Elektronische communicatie Reflectie en besluit Literatuurverwijzingen S302 - Vertaalles met ICT-ondersteuning Inleiding Projectbeschrijving Ontstaan Aanpak van de vertaalprojecten Hoe zetten we concreet Blackboard in voor de projecten? Announcements Course Information Staff Information Course Documents Assignments Communication - Groups Discussion Board External Links Tools Studentenevaluatie Reflectie en besluit S De bibliotheek naar de gebruikers brengen via een elektronische leeromgeving Inleiding Projectbeschrijving Functies van de nieuwe bibliotheek in een e-leeromgeving Creëer een toegang tot de bibliotheekportal vanuit de e-leeromgeving Integreer full text tijdschriftartikelen in een elektronische cursus Ontwikkel een elektronische cursus Informatievaardigheden Recent werd door de Technische Universiteit Delft, in samenwerking met de Universiteit Utrecht, binnen een Blackboardomgeving een instructieprogramma ontwikkeld met als volgende doelstelling: Een speciale bijdrage die de bibliotheek aan e-leerprojecten binnen een instelling kan leveren, is het beheer van het elektronisch leermateriaal Reflectie en besluit Literatuurverwijzingen S103 - Online begeleiding aanbieden voor opleiding computernetwerken Inleiding Projectbeschrijving Reflectie Besluit Literatuurverwijzingen Studiedag Digitaal leren Leuven - 5

6 S De BV-databank: een 'digitale' inspiratiebron voor docenten i.v.m. activerend onderwijs Probleemstelling Projectbeschrijving De BV-databank Voorbeeldbeschrijvingen Onderwijskundige steekkaarten Woordenboek Onderling verbonden componenten Zoeken in de databank Kwaliteitscontrole Vorming met de BV-databank De toekomst van de databank Reflectie Bevindingen van de projectgroep Bevindingen van gebruikers Besluit Literatuurverwijzingen S Taalvaardige leraars dankzij ICT Inleiding Projectbeschrijving Digitale instapproef Het zelfstudiepakket (gedifferentieerde remediëring) Gevolgen voor de contacturen Bijkomende voordelen Activerende didactiek Reflecties Besluit Weblink S403 - ODLL, ICT als brug naar niet-traditionele studenten Inleiding en probleemstelling Inleiding Probleemstelling Projectbeschrijving Virtuele leeromgeving Rekrutering Cursus(materiaal) Italiaans Spaans Reflectie en besluit Vrijheid Motivatie Feedback en communicatie (Niet-)talige vaardigheden en kennis Infrastructuur Missing Link Perspectieven Literatuurverwijzingen Nuttige links Studiedag Digitaal leren Leuven - 6

7 Keynotes Samenwerkend leren in virtuele leeromgevingen. Wat vertelt onderzoek ons over functies, effecten en condities? Auteurs: Martin Valcke, Universiteit Gent, Vakgroep Onderwijskunde Tammy Schellens, Universiteit Gent, Vakgroep Onderwijskunde Bram De Wever, Universiteit Gent, Vakgroep Onderwijskunde Is samenwerkend leren met informatie - en communicatietechnologieën een hype? Bevordert de ICT echt het leren? Welke zijn de ervaringen en wat leert ons onderzoek hierover? Dit zijn de centrale vragen die naar voren komen in dit artikel. Daarbij starten de auteurs vanuit de zeer omvattende kennisbasis over samenwerkend leren buiten computeromgevingen die voorhanden is. Een meta-analyse van onderzoek over cooperative en collaborative leren geeft aan dat er reeds heel wat kritische succesfactoren gekend zijn. Na een exploratie van de technische mogelijkheden m.b.t. ICT en samenwerken wordt een beknopt overzicht gegeven van de kennis die we kunnen afleiden uit het meest recente onderzoek. Opvallend is daarbij dat de eerder vermelde succescriteria in feite herontdekt worden. Het artikel sluit af met een aantal concrete ontwerprichtlijnen voor samenwerkend leren met ICT. 1 Inleiding Collaborative learning is in the air (Van Der Linden, Erkens, Schmidt & Renshaw, 2000, p.37). Everyone wants it. It is the instructional strategy, perhaps the strategy of the decade (Duffy & Cunningham, 1996, p. 186). Informatie- en communicatietechnologieën (ICT) voor samenwerkend leren zijn een uitdaging voor het onderwijs. Ondanks de steeds toenemende implementatie van elektronische leeromgevingen zoals Blackboard, Claroline, VISTA, LearnWise, ClassCampus, CyberProf, CourseCompass, enz. blijft men de vraag stellen naar de feitelijke integratie van de technologie in het hart van het onderwijs. Het valt op dat vooral de I van ICT, de informatiecomponent tot nog toe de grootste aandacht heeft gekregen. Dit kan verwonderlijk lijken omdat leren en instructie wel voortbouwt op informatie, maar zich feitelijk afspeelt in een communicatieruimte. Met andere woorden, de vraag naar de C in ICT wordt nu naar voren geschoven. Maar de aandacht voor communicatie in onderwijscontexten is niet nieuw. Integendeel, onderzoek en praktijk met betrekking tot samenwerkend leren is decennia oud. Slavin (1996) begint daarom de inleiding van zijn standaardwerk rond samenwerkend leren met de openingszin Cooperative learning has an ancient pedigree. Since time immemorial, teachers have allowed or encouraged their students to work together on occasional group projects, in group discussions or debates, or in other kinds of work groups or peer tutoring dyads. Daarom kijken we in deze tekst eerst naar wat onderzoek en praktijk heeft opgeleverd m.b.t. samenwerkend leren buiten ICT-contexten. Vervolgens kijken we naar de nieuwe mogelijkheden die ICT ons kan bieden en verkennen we het groeiend gebruik ervan in leercontexten. Studiedag Digitaal leren Leuven - 7

8 2 Wat weten we over samenwerkend leren in het algemeen? In de literatuur zijn een aantal overzichtswerken beschikbaar die de resultaten van honderden praktijkonderzoeken rond samenwerkend leren samenvatten (Johnson & Johnson, 1989 en 1996; Slavin, 1996). De resultaten van deze meta-analyses zijn frappant. Ze komen tot de conclusie dat The research ( ) has an external validity and a generalizability rarely found in the social sciences. (Johnson & Johnson, 1996, p.1021). Hiermee bedoelen ze de zeer consistente en overduidelijk positieve impact van samenwerkend leren op verschillende aspecten, zoals kennisoverdracht, motivatie, sociale vaardigheden en het ontwikkelen van metacognitie. De resultaten van de meta-analyse suggereren een grondige reflectie over de toch nog beperkte mate van invoering van samenwerkend leren in het hoger onderwijs. Opvallend daarbij is dat de auteurs een onderscheid maken tussen cooperative learning en collaborative learning. Cooperative learning staat dan voor samenwerkingscontexten waarin de doelen van de samenwerking nog sterk door de instructieverantwoordelijke worden naar voren geschoven. Collaborative learning staat voor aanpakken waarin de doelen door de lerende zelf worden aangebracht, verhelderd en aangepakt. Uit onderzoek hebben de auteurs een toplijst van criteria afgeleid die bepalend zouden zijn voor succesvol samenwerkend leren. Tabel 1 geeft een beknopt overzicht van deze succeskenmerken. Het ligt voor de hand dat we bij het uitwerken van samenwerkend leren in ICT-gebaseerde omgevingen, rekening houden met deze criteria. Toch valt het op dat dat in heel wat situaties niet gebeurt. Teveel groepen werken samen in chatruimtes, discussiegroepen, maillists, groupware-omgevingen zonder dat er duidelijkheid is over geëxpliciteerde doelen, zonder dat de nodige communicatievaardigheden ontwikkeld zijn, zonder dat er afspraken gemaakt zijn over individuele en groepsverantwoordelijkheden. Tabel 1: Succescriteria voor samenwerkend leren Samenvatting Johnson & Johnson (1996, ) Slavin (1996, p.12) a. Garandeer dat de leerdoelen gemeenschappelijk zijn voor alle groepsleden Positive interdependence (common goal) Group goals b. Garandeer dat enerzijds de groep als geheel verantwoordelijk is voor het bereiken van de doelen. Individual and group accountability Individual accountability Garandeer anderzijds evenzeer dat elk individu verantwoordelijk is en afgerekend wordt op zijn of haar bijdrage. c. Garandeer dat iedereen gelijke kansen krijgt in de samenwerkingscontext. Equal opportunities for success d. Bouw een vorm van competitie, vergelijken in. Team competition e. Bouw een mogelijkheid in dat individuen in de groep bepaalde deeltaken kunnen op zich Task specialisation Studiedag Digitaal leren Leuven - 8

9 nemen. f. Laat toe dat rekening gehouden wordt met individuele verschillen (niveau, belangen, interesse). Adaptation to individuals g. Wissel groepsactiviteiten af met direct contact tussen lerenden en de Intertwine face-to-face contact with group contact instructieverantwoordelijke. h. Bouw ook communicatievaardigheden op. Take care of the development of interpersonal skills i. Monitor de communicatieprocessen in de samenwerking. Focus on the group processing next to academic achievement 3 Theoretische basis Samenwerkend leren wordt verdedigd vanuit een zeer gevarieerde theoretische basis. Daarbij valt vooral het constructivisme op (Duffy & Jonassen, 1992; Salomon & Perkins, 1998). Auteurs en practici verwijzen naar de sociaal-constructivistische principes van bijv. cognitive apprenticeship (Wilson & Cole, 1991), situated cognition/learning (Brown & Duguid, 1993), anchored instruction (Young, 1993), probleemgestuurd onderwijs (Moust & Schmidt, 1998), etc. Nog andere voorstanders van samenwerkend leren leunen op meer recente theorieën die specifiek rond samenwerkend leren (met ICT) zijn ontwikkeld; bijv. cognitive flexibility theory (Spiro et al, 1988), distributed cognition (Hutchins & Klausen, 1996), en distributed constructionism (Kafai & Resnick 1996). Een meer klassieke theoretische basis kan echter gevonden worden in motivatietheorieën en cognitieve leertheorieën (zie voor een overzicht Slavin, 1996). 4 Wat biedt de technologie? De variatie aan ICT-mogelijkheden voor het ondersteunen van samenwerken is zeer breed. Klassiek vinden we in de literatuur een onderscheid tussen synchrone en a-synchrone samenwerkingsomgevingen. Daarbij is bepalend of de lerenden tegelijkertijd werken (synchroon) of dat er een mate van onafhankelijkheid in de tijd mogelijk is (a-synchroon). Zeker wanneer ICT ingezet wordt in een afstandsonderwijscontext waarbij lerenden en instructieverantwoordelijkheden in tijd en ruimte een sterk verschillende planning hebben, is het meer aangewezen om a-sycnhrone ICT-voorzieningen in te plannen. Vrijwel iedereen kent de klassieke voorzieningen zoals chatruimte, , discussielijsten en discussieforums. Maar er zijn meer en meer ICT-toepassingen die veel verder gaan dan deze basale communicatievoorzieningen. We beschrijven deze beknopt omdat ze een beter beheer en een beter monitoring toelaten vanuit het perspectief van leren en instructie. In professionale contexten neemt het gebruik van Groupware-toepassingen toe. Een groupware-omgeving is een soort virtueel bureau dat men kan delen met andere gebruikers. Er zijn veel dergelijke omgevingen voorhanden; sommige gratis (maar dan met een meer beperkte functionaliteit). Interessante - vanuit een perspectief van leren is dat men het Studiedag Digitaal leren Leuven - 9

10 volgende ter beschikking heeft: tools (tekenen, whiteboard, projectenplanner), gedeelde mappen, versiebeheer van documenten waardoor men weet wat de laatste versie is, een vergaderruimte, een planner en gedeelde agenda, een geïntegreerde mail, enz. Geïntegreerde mail is aantrekkelijk omdat de boodschappen dan niet terechtkomen in de normale mailbox. Dit helpt om de toevloed van mail te beheren en te onderscheiden vanuit bijv. de organisatie en studenten. Figuur 1 geeft een afdruk van Viadesk dat als Nederlandstalige omgeving de mogelijkheid geeft om gedurende een korte tijd gratis een kantoor in te richten ( Figuur 1: Een voorbeeld van een groupware-omgeving: Viadesk. Een nieuw type van omgevingen is meer specifiek voor het onderwijs uitgewerkt. Het Finse UIAH Media Lab, van de University of Art and Design Helsinki en het Centre for Research on Networked Learning and Knowledge Building, van de University of Helsinki ontwikkelden een gratis beschikbare omgeving om virtuele samenwerking tussen lerenden te ondersteunen. De fle3 tool kan gratis afgehaald worden van de website Voor het hoger onderwijs is dit pakket interssant omdat het een drietal deelomgevingen combineert. Het deelpakket Fle3 WebTops is een soort virtueel kantoor om gemeenschappelijke documenten te bewaren (teksten, bestanden (geluid, foto, video), links, nota s) in gedeelde mappen die men vrij kan ordenen (zie figuur 2). Deze folders zijn ook beschikbaar in de andere twee deelpakketten. Het tweede deelpakket is de Fle3 Knowledge Building tool (Figuur 3) waarin men samen kennis opbouwt en theorieën uitwerkt. Een zeer specifiek kenmerk is dat lerenden verplicht zijn om hun inbreng te typeren aan de hand van Knowledge Types. Dit garandeert een betere structuur van een dialoog; lerenden zijn verplicht na te denken over de aard van hun inbreng. Voorbeelden van dergelijke knowledge types zijn (1) Progressive Inquiry, en (2) Design Thinking. Deze kennistypes zijn afgeleid van het ruimere model dat geïntegreerd is in de leeromgeving waarin de onderzoekers de tool gebruiken: de Progressive inquiry model (zie voor een uitgebreide bespreking van het model). Het derde subpakket is de Fle3 Jamming tool. Hierin kan men samen digitale objecten ontwerpen (tekeningen, foto s, tekst, video, audio). Er is een automatisch versiebeheer voorhanden (zie figuur 4). Studiedag Digitaal leren Leuven - 10

11 Onderzoek van de ontwerpers van de tool bij studenten wijst uit dat de specifieke ondersteuning voor de kennisconstructie effectief is. Figuur 2: Afdruk van Webtops Figuur 3: Knowledge types in de Knowledge building tool Figuur 4: De jamming tool Een derde voorbeeld van een nieuwe tool is een samenwerkingsomgeving waarin de argumentatiestructuur ondersteund wordt. Een typisch voorbeeld is Belvédère dat door Daniel Suthers en zijn team is ontwikkeld ( Lerenden Studiedag Digitaal leren Leuven - 11

12 worden in deze omgeving verplicht om hun argumentatie in de discussie grafisch weer te geven waardoor een gedeelde representatie van geëxternaliseerde kennis ontstaat. Figuur 5 geeft een voorbeeld van de argumentatiestructuur rond theorieën en hypothesen over het HIV-virus. Ook deze tool kan gratis opgehaald worden voor onderzoeks- of onderwijsdoeleinden. Figuur 5: Afdruk van een argumentatie m.b.t. het HIV-virus in de Belvédère-tool Een laatste paragraaf wijden we aan de nieuwe generaties hardware die kan ingezet worden voor het ondersteunen van samenwerken. Zo kan gewezen worden op het belang van draadloze netwerken. Hierdoor kunnen studenten die face-to-face of virtueel groepswerk uitvoeren, toch terugvallen op de netwerkfaciliteiten van de instelling. Zelfs op basaal niveau blijken draadloze netwerken succesvol ingezet te worden. Zo voerde de Universiteit van North Carolina SWAT in. SWAT staat voor Student Web Answer Technology Template. Hierdoor kan een lesgever in een face-to-face sessie vragen stellen aan de groep (multiplechoice, ja-nee vragen, open vragen) en/of refereren naar een website. Op deze manier krijgt de docent via een directe verwerking van de antwoorden een beter zicht op de directe verwerking van de inhouden door de lerenden en/of kan hij meer geavanceerde leermaterialen en/of presentatiemiddelen gebruiken in z n les. In de praktijk van North Carolina universiteit gebruiken de studenten kleine laptopcomputers waarmee zij overal draadloos het internet kunnen bereiken (project Numina, zie figuur 6). Figuur 6: Het project Numina (bron Studiedag Digitaal leren Leuven - 12

13 Maar nog meer geavanceerde ontwikkelingen bouwen verder op een combinatie van PDA s (Personal Digital Assistants), GSM (UTMS) en laptopcomputers. In het Gipsy-project in Nederland (Vrije Universiteit Amsterdam en Wageningen Universiteit) gebruiken studenten deze combinatie om zo hun veldwerk te ondersteunen. Beeld je in dat studenten een maïsveld verkennen om de productiviteit te meten. Ze ontvangen draadloos satellietbeelden, bewerken deze in hun GIS-pakket (Grafisch Informatie Systeem), voeren gegevens in in de database en sturen alles terug naar de server Eenzelfde scenario is denkbaar voor studenten organisatiekunde die productieprocessen in kaart brengen, studentverpleegkundigen die hun elektronische dossiers aanvullen, studenten lerarenopleiding die op deze manier begeleid worden op hun stage, studenten hotel die in het buitenland toch in contact kunnen blijven met hun medestudenten om een virtueel hotel te runnen, studenten toerisme die interviews afnemen van hotelgasten en de gegevens stockeren om ze dan verder in groep te bewerken en te bespreken, Een verkenning van de website stimuleert alvast de verbeelding. 5 Wat zijn de kansen voor leren en instructie? Wat leert het onderzoek ons? Onderzoek naar samenwerkend leren met ICT is relatief recent. De toepassing wordt nu vrij standaard aangeduid als Computer Supported Collaborative Learning (CSCL). Naast onderzoeksconferenties over het onderwerp (bijv. CSCL verschijnen steeds meer onderzoeksrapporten. Het onderzoek is duidelijk de verkennende fase voorbij en focust zeer sterk op hypothesetoetsend onderzoek waarbij de invloed op cognitieve verwerking, motivatie, sociale processen, kennistoename, onderzocht wordt. In de context van dit artikel is het onmogelijk om een exhaustief overzicht te geven van de stand van zaken. Daarom kiezen we er voor om enkele opvallende studies en resultaten naar voren te schuiven. Een eerste groep van onderzoeken kijkt naar de invloed van sturing in de CSCL-omgeving. De eerste generatie CSCL-onderzoeken en praktijken bleken namelijk op een te naiëve manier de inzet van ICT bij samenwerkend leren aan te pakken. Keren we terug naar tabel 1, dan betekent dit dat we rekening houden met de succescriteria 1, 2, 5 en 8. De sturing kan betrekking hebben op twee aspecten: enerzijds de taak, de inhoud van de samenwerking en anderzijds de communicatiestructuur. Weinberger, Fischer & Mandl (2003) spreken in dit verband van scripts die de taakaanpak en communicatiestructuur ondersteunen. Een script biedt doelen aan, activiteiten, een volgorde van aanpak, rollen en een representatiemanier. In hun onderzoek tonen ze aan hoe dergelijke scripts inderdaad leiden tot een meer optimale participatie, transfer van kennis, en manier van interactie. Eerder onderzoek van De Wever, Valcke, Van Winckel & Kerkhof (2002) toont duidelijk aan hoe bijv. studenten in de stage geneeskunde komen tot een hoger niveau van kennisconstructie dank zij een beter uitwerking van de taak waarbij mogelijke opties worden aangereikt voor het aanpakken van het diagnoseprobleem. En ook onderzoek van Schellens & Valcke (2002) toont aan hoe het verzorgen van een inhoudelijke taakstructuur kan garanderen dat hogere kennisverwerkingsniveaus bereikt worden. De taakstructuur verwijst hierbij naar het aanreiken van een stappenplan, suggesties voor elementen waaraan men aandacht moet besteden en het specificeren van een minimuminbreng voor elke lerende in de discussie. Later onderzoek van dezelfde auteurs suggereert overigens dat de hoogste niveaus van kennisverwerking door studenten nauwelijks bereikt worden. De auteurs geven aan dat dit vooral veroorzaakt is door kenmerken van de taakstructuur (Schellens & Valcke, in press). Met name de niveaus testen van nieuwe kennis en het toepassen van de nieuw opgebouwde kennis worden nauwelijks geobserveerd bij de lerenden. Analyses van de Studiedag Digitaal leren Leuven - 13

14 complexe opdrachten wijzen uit dat de studenten in de discussies te weinig uitgenodigd werden tot het verder werken met de nieuw opgebouwde kennis. Daarom is in de vervolgonderzoeken nog meer aandacht besteed aan de uitwerking van de taken/opdrachten. Studenten krijgen daarbij ook expliciet rollen toegewezen. Figuur 7 toont hoe studenten concreet de rollen toegewezen krijgen. De eerste analyse van de nieuwe onderzoeksbevindingen wijst uit dat groepen die op deze manier functioneren meer samenwerken en tot hogere niveaus van kennisverwerking komen. Figuur 7: Toewijzing van rollen in discussiegroepen. Een tweede groep onderzoeken heeft aandacht voor de relatie tussen het type samenwerking en de resultaten van de samenwerking. In een recent Israëlisch onderzoek toont Sarah Schrire (2003) aan dat kennisverwerving anders verloopt wanneer we een ander type interactie krijgen in de groep. Ze onderscheidt onder andere lineair versus synergetisch functionerende groepen. In lineair functionerende groepen reageert men heen en terug tussen de student die de originele boodschap heeft geplaatst en een andere student. Er ontstaat met andere woorden geen onderlinge interactie tussen de andere studenten naar aanleiding van de originele inbreng. In een synergetisch functionerende groep ontstaat een nieuwe interactie los van de oorspronkelijke discussie-inbreng. Studenten reageren ook op de reacties die andere geven op de oorspronkelijke inbreng. Zo ontstaat een zeer complex intergerelateerd netwerk van interactie waarbij plots ook nieuwe subdiscussies ontkiemen. Een derde groep onderzoeken heeft aandacht voor groepskenmerken die de CSCLactiviteiten beïnvloeden. Zo is er de terugkerende vraag naar de ideale groepsgrootte. Schellens & Valcke (2002) vergeleken de kwaliteit van de discussies in a-synchrone discussiegroepen die verschilden in grootte: kleine groepen (8-10 deelnemers), middelgrote groepen (11-13 deelnemers) en grote groepen (15-18 deelnemers). De resultaten bevestigen Studiedag Digitaal leren Leuven - 14

15 dat er in alle groepen een grote taakgerichtheid en aandacht is voor hogere fasen van kennisopbouw. Er wordt ook vastgesteld dat de discussieactiviteiten intenser en taakgerichter worden en in bepaalde mate nog meer gericht zijn op de hogere fasen van kennisopbouw. Maar de kleinere groepen werken significant beter samen dan grotere groepen en komen tot betere resultaten. Om een betere beeld te geven van de theoretische assumpties die de onderzoeksopzet onderbouwen is figuur 8 toegevoegd. Het onderzoek kijkt naar de impact van het samenwerkend leren op niveaus van cognitieve verwerking. Om deze niveaus te bepalen zijn alle berichten van 9 discussiegroepen over de volledige periode (12 weken) geanalyseerd. De 3552 berichten werden vervolgens volgens drie verschillende modellen gecodeerd. In de rechterkant van de figuur zijn deze hiërarchische modellen aangeduid. Voor instructieverantwoordelijken zijn vooral de hogere niveaus van belang. In het model van Veerman et al. (2001) zijn dit de niveaus expliciteren en evalueren. In het model van Gunawardena (1997) zijn dit het testen van nieuwe kennis en het toepassen van de nieuwe kennis. Student n Group characteristics: - Group size CSCL Student Z Student Y Student X LTM (Schemas) Working Memory Input Task environment Output Veerman et al (2001) Not-task oriented: - Planning - Technical - Social - Nonsense Veerman et al (2001) Task-oriented: - New facts - New experiences - New theory - Explicitation - Evaluation Gunawardena (1997) - Sharing / comparing - Dissonance / inconsistency - Negotiating / co-construction - Testing constructions - Statement / application of newly constructed knowledge Figuur 8. Grafische weergave van de theoretische basis bij het onderzoek van Schellens & Valcke (in press) 6 Naar ontwerprichtlijnen voor samenwerkend leren Op basis van eerder onderzoek met betrekking tot samenwerkend leren en de resultaten van het hier besproken onderzoek is het mogelijk om een eerste reeks ontwerprichtlijnen naar voren te schuiven voor het inrichten van leersituaties met ICT om het samenwerkend leren te bevorderen. 1. Benadruk het formeel karakter van het samenwerkend leren met ICT. Teveel initiatieven beschouwen het samenwerken als een extraatje, iets met een nietformeel karakter. De praktijk toont overtuigend aan dat studenten een dergelijke ICT-voorziening ten eerste niet systematisch zullen gebruiken en ten tweede zullen negeren wanneer taken naar voren komen die wel een formele waarde hebben (scores). Studiedag Digitaal leren Leuven - 15

16 Het is bijgevolg beter om in een ELO geen samenwerkingsvoorziening toegankelijk te maken of in te richten wanneer ze niet doelgericht is ingevuld en/of geen essentiële tool is om de leeractiviteiten uit te voeren. 2. Garandeer dat de leerdoelen gemeenschappelijk zijn voor alle groepsleden. Dit betekent in eerste instantie dat er duidelijke leerdoelen moeten zijn. Er zijn voorbeelden voorhanden waar de lerenden ook zelf eerst over de leerdoelen moeten onderhandelen. Maar in dit laatste geval is ook dit weer duidelijk geformuleerd. Naast de doelen helpt het om ook criteria aan te reiken waarmee de lerenden kunnen bepalen in welke mate de doelen bereikt zijn. Goede voorbeelden hierbij zijn het aanreiken van voorbeelden, checklists, 3. Garandeer dat enerzijds de groep als geheel verantwoordelijk is voor het bereiken van de doelen. Concreet betekent dit dat er steeds een groepsscore en een individuele score wordt gegeven en een groeps- en individuele feedback. Dit impliceert dat bij de inleiding op het samenwerkend leren afspraken moeten worden gemaakt over taken en verantwoordelijkheden. 4. Garandeer anderzijds evenzeer dat elk individu verantwoordelijk is en afgerekend wordt op zijn of haar bijdrage. Voortbouwend op het vorige betekent dit dat de coaching, monitoring, begeleiding en evaluatie niet enkel de groep als geheel dient aan te spreken, maar ook moet ingaan op de inbreng van de individuele groepsleden. Dit betekent niet noodzakelijk een belasting van de docent/lector. Er zijn reeds tal van voorbeelden waar studenten als tutor optreden en/of waar studenten via een systeem van peer-evaluatie elkaar ondersteunen. 5. Bouw een mogelijkheid in dat individuen in de groep bepaalde deeltaken op zich kunnen nemen. Bij de bespreking van CSCL-onderzoek zijn voorbeelden opgenomen waarbij naast scripting rond de taak, ook scripting is vermeld over de communicatie. Het toewijzen van taken, rollen en verantwoordelijkheden is hierbij een zeer duidelijke variant. Zorg er dan wel voor dat ook deze taken, rollen en verantwoordelijkheden voldoende zijn toegelicht (zie voor een voorbeeld 6. Garandeer dat iedereen gelijke kansen krijgt in de samenwerkingscontext. Vooral bij startende groepen is dit geen sinecure. Het aanreiken van rollen en een activiteitenscript helpt hierbij zeker. 7. Bouw een vorm van competitie, vergelijken in. Op een minimaal niveau kan dit door lerenden de kans te geven om hun groepsactiviteit te vergelijken met die van een andere groep. In de context van de Universiteit Gent, kunnen daarom studenten bij het vak onderwijskunde ook de groepsactiviteiten van de andere studenten volgen, zonder evenwel tussen te komen. Zelfs wanneer de andere groep een andere taak aanpakt, blijkt dit inspirerend te werken. 8. Laat toe dat rekening gehouden wordt met individuele verschillen (niveau, belangen, interesse). Het gevaar van een te strikte taakomschrijving of een te gedetailleerd script is dat het de eigen interesse, inbreng, creativiteit kan beknotten. Een geleidelijke afbouw van scripting kan bijvoorbeeld betekenen dat bij het begin van het academiejaar Studiedag Digitaal leren Leuven - 16

17 lerenden sterk gestuurd worden, maar dat deze sturing geleidelijk afneemt bij de volgende opdrachten. 9. Wissel groepsactiviteiten af met direct contact tussen lerenden en de instructieverantwoordelijke. Zeker bij jongere studenten in het hoger onderwijs betekent het een meerwaarde als er een duidelijke relatie is tussen de groepsactiviteiten en activiteiten die in het gewone contactonderwijs voorkomen. De docent/lector kan dan namelijk ook de activiteiten in de discussiegroepen modelleren. Op inhoudelijk niveau betekent dit dat de specifieke kennisbasis voldoende opgebouwd wordt die in de samenwerkingsomgeving verwerkt wordt. 10. Bouw ook de communicatievaardigheden op. Teveel wordt verwacht dat studenten kunnen samenwerken. De voorbeelden die hierboven gegeven zijn met betrekking tot communicatieve scripting tonen aan hoe men dit kan aanpakken en ook wat het effect is. We verwijzen ook opnieuw naar specifieke technische oplossingen die dit helpen ondersteunen (Belvédère, efl3). 11. Monitor de communicatieprocessen in de samenwerking. Dit betekent dat de begeleiding vanuit de opleiding niet enkel ingaat op de taakuitvoering, maar ook op de aard van de communicatie, de manier waarop de rollen worden ingevuld, de mate van het al dan niet reageren op elkaar. 7 Conclusies Het gebruik van ICT voor het ondersteunen van samenwerkend leren kent reeds heel wat succes in het hoger onderwijs. Een deel van de verklaring voor het succes van samenwerkend leren zou kunnen zijn dat CSCL en de ICT-voorzieningen een vrij directe operationele vertaling lijken te zijn van een aantal gezonde onderwijskundige en pedagogische principes. Zo zien nogal wat practici en onderzoekers in de toepassing van ICT een concrete link met sociaal constructivistische epistemologische principes. In dit artikel is vooral teruggegrepen naar wat we al wisten over samenwerkend leren. De naïviteit van heel wat eerste (onderzoeks)ervaringen met ICT in samenwerkend leren weerspiegelt zich in het negeren van deze historische en solide kennisbasis. De auteurs van dit artikel hopen dan ook dat heel wat docenten/lectoren in het hoger onderwijs deze inzichten blijven voor ogen houden en zich niet laten afleiden door de toeters en bellen. Ook hopen ze dat meer geavanceerde ICT-toepassingen en hardware hun weg zullen vinden naar het hoger onderwijs. De basale discussiegroepen, voorzieningen en chatruimtes zijn in deze minder geschikt voor een goed uitgebouwd en doelgericht samenwerkend leren. 8 Referenties Brown, A. & Duguid, P. (1993). Stolen Knowledge. Educational Technology, March Issue, De Wever, B., Valcke, M., Van Winckel, M. & Kerkhof, J. (2002). De invloed van structuur in CSCL omgevingen: een onderzoek met online discussiegroepen bij medische studenten. Pedagogisch Tijdschrift, 27, 2/3, Studiedag Digitaal leren Leuven - 17

18 Duffy, T. M., & Cunningham, D. J. (1996). Constructivism: implications for the design and delivery of instruction. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp ). London: Prentice Hall International. Duffy, T.M. & Jonassen, D.H. (1992). Constructivism and the technology of instruction. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1989). Cooperation and Competition: Theory and Research. Edina, MN: Interaction. Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1996). Cooperation and the use of technology, in D. Jonassen (ed.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology (pp ). London: MacMillan. Moust, J. & Schmidt, H. (1998). Probleemgestuurd onderwijs. [Problem Based Education]. Groningen: Wolters-Noordhoff. Salomon, G., & Perkins, D. N. (1998). Individual and social aspects of learning. In P. D. Pearson & A. Iran-Nejad (Eds.), Review of Research in Education, Volume 23 (pp. 1-24). Washington, DC: American Educational Research Association. Schellens, T. & Valcke, M. (2002). Asynchrone discussiegroepen: een onderzoek naar de invloed op cognitieve kennisverwerking. Pedagogische Studien, 79(6), Schellens, T. & Valcke, M. (in press). Collaborative learning in asynchronous discussion groups: the impact on cognitive processing, Computers in Human Behavior. Schrire, S. (2003). Knowledge-building in asynchronous computer conferencing environments in higher education. Paper presented at the EARLI-conference, , Padua: University of Padua. Slavin, R.E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21(1), Van Der Linden, J., Erkens, G., Schmidt, H., & Renshaw, P. (2000). Collaborative Learning. In R.J. Simons, J. Van Der Linden, T. Duffy (Eds.), New Learning (pp ). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Veerman A. & Veldhuis-Diermanse E. (2001). Collaborative learning through computermediated communication in academic education, In Euro CSCL 2001, Maastricht McLuhan Institute (p ). Weinberger, A., Fischer, F., & Mandl, H. (2003). Fostering computer supported collaborative learning with cooperation scripts and scaffolds. Retrieved from on August 30, Wilson, B. G., & Cole, P. (1996). Cognitive teaching models. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp ). London: Prentice Hall International. Young, M.F. (1993). Instructional Design for Situated Learning. Educational Technology Research and Development, 41(1), Studiedag Digitaal leren Leuven - 18

19 Auteur: Filip van Bel, CISCO Ervaring m.b.t. e-leren in het bedrijfsleren E-leren in het bedrijfsleven is duidelijk verschillend ten opzichte van het e-leren in een onderwijsomgeving. In de onderwijswereld worden studenten opgeleid voor een bepaald diploma terwijl de nadruk voor een bedrijf ligt op competenties en kennisoverdracht. Tevens zijn de dimensies tijd en plaats van een andere prioriteitenorde voor zowel docenten als studenten. Er zijn echter enkele duidelijke knelpunten, te weten: De studentenpopulatie. Deze gameboy-generatie speelt met ICT en internet en heeft hoge infotainment-verwachting van een e-learning cursus. Meer en meer krijg je een heterogene groep van studenten die meer en meer internationaal gekleurd is en een grotere leeftijdsspreiding heeft. Adminstratie. Er is een grotere en diverse populatie van studenten met nieuwe noden (24/7 support). Verder moet men rekening houden met een sterk verhoogd aanbod van cursussen en nieuwe wijzen van lesgeven (minder contacturen, meer zelfstudie). Het Management Information System geraakt overbelast. Wat gebeurt er met de security? Lesgeven en leren. Er is een noodzaak om te starten met e-learning maar evenzeer een groot scepticisme van het docentenkorps. Hoe komen we tegemoet aan de nieuwe trainingsnoden van het docentenkorps? Politiek en Economisch klimaat. Naast de budgettaire problemen is er de verhoogde internationale competitie van andere hogescholen (Bologna en online universities) De mogelijke evolutie van e-learning binnen het onderwijs zal waarschijnlijk gaan in de richting van From distribution technologies towards collaborative technologies. De doelstellingen van e-learning in het onderwijs verschillen van die van e-learning in het bedrijfsleven. In het bedrijfsleven wordt e-learning gebruikt als een efficiënter en effectiever middel: langs het internet wordt nieuwe kennis snel verspreid en dit op behoeftige momenten. (Just in time learning). Dit terwijl de toegevoegde waarde van e- learning binnen het onderwijs meer gericht is op het binnenbrengen van expertise die ondersteunend is voor de docent. Dit kan gaan van een e-course cursus tot een samenwerking tussen verschillende internationale departementen rond een bepaald item. Hoe wordt e-learning in een international bedrijf als Cisco aangeboden? Uitgaande van de specifieke behoeften wordt e-learning zo interactief mogelijk aangeboden: via o.a. Video-on-demand, Cisco-TV, virtuele klassen. Er wordt een aanvang gemaakt met op persoonlijke behoefte aangepaste content. Binnen Cisco Systems wordt gebruik gemaakt van het Reusable Learning Objects concept. In dit concept wordt een bepaald onderwerp onderverdeeld in leerobjecten. Elk leerobject heeft een metadata, heeft een leerdoel, content en objectieven. Men creëert de leerobjecten zo dat ze onafhankelijk van de applicatie kunnen hergebruikt worden. Studiedag Digitaal leren Leuven - 19

20 Het e-learning businessmodel toont dit gebruik aan. Studiedag Digitaal leren Leuven - 20

21 E-learning in een internationale organisatie heeft specifieke knelpunten en uitdagingen. E- communication, e-collaboration en e-learning solutions bieden daar een mogelijke oplossing voor. De ervaringen met de mix tussen een werk- en een leeromgeving zoals in Cisco Networking Academy Program zijn zeer boeiend. Wij hebben hier o.a. uit geleerd dat de doelstellingen voor het bedrijfsleven anders liggen dan voor het onderwijs en dat leren ook cultureel en streekgebonden is. De echte doorbraak zal komen zodra de belangrijkste speler, de docent, dit nieuwe middel heeft leren kennen, waarderen en efficiënt weet te gebruiken. De docent is niet weg te denken noch te vervangen, maar e-learning zal hem/haar een scala aan nieuwe mogelijkheden geven om op een nieuwe manier te doceren, samen te werken en te communiceren met studenten, collega s en administratie. Wat zijn ten slotte zijn de mogelijke next steps rond e-learning en onderwijs? Begrijp de nieuwe communicatienoden van de student, administratie en collega s. Begrijp de nieuwe noden aan samenwerking in research, development en studie. Begrijp hoe studeren kan worden verbeterd ( nieuwe manieren van studeren). Begrijp de toegevoegde waarde van de verschillende e-learning applicaties. Studiedag Digitaal leren Leuven - 21

22 Studiedag Digitaal leren Leuven - 22

23 Digitale Didactiek: professionalisering via het web Auteur: Drs. Gerard J.A. Baars, senior onderwijsadviseur, Erasmus Universiteit Rotterdam, Burgmeester Oudlaan 50, NL-Rotterdam, Binnen het Hoger Onderwijs in Nederland en België is veel materiaal en ervaring beschikbaar op het gebied van digitale didactiek. Deze materialen en ervaringen zijn gericht op het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van onderwijs ondersteund met ICT-tools. Door samen te werken en kennis en ervaringen uit te wisselen over digitale didactiek wordt voorkomen dat op verschillende plaatsen dezelfde inspanningen worden gedaan om het onderwijzen en leren met behulp van innovatief gebruik van nieuwe technologieën vorm te geven. Het Onderwijskundig Expertise Centrum Rotterdam (OECR) van de Erasmus Universiteit Rotterdam heeft twee formats ontwikkeld die gericht zijn op ondersteuning van docenten en onderwijskundigen op het gebied van digitale didactiek. In beide formats wordt het web als medium gebruikt om docenten en onderwijskundigen op eigen tempo en op-maat te ondersteunen. Ook wordt in beide formats gepoogd een levend netwerk van professionals op het gebied van ICT in het onderwijs te vormen en in stand te houden. Kernbegrip in beide formats is leren van en met elkaar. 1 Inleiding Bij de brede implementatie van de digitale leeromgevingen in de Hoger Onderwijs instellingen in Nederland bleek dat veel aandacht besteed moest worden aan de uitbreiding van de expertise van docenten bij het didactisch gebruik van de digitale leeromgeving. Docenten moesten zich bewegen in de richting van nieuw onderwijs, maar kregen hiervoor weinig tijd. Ook misten de docenten het inzicht in de ICT-ontwikkelingen en in de mogelijkheden om ICT in hun eigen onderwijs te integreren (Veen en anderen, 1999). Uit een studie van Baars en anderen (2002) op de Erasmus Universiteit Rotterdam bleek dat docenten behoefte hebben aan ondersteuning die just-in-time en op-maat wordt aangeboden. Uit deze studie bleek verder dat docenten graag leren van voorbeelden van collega's. Uit een inventarisatieronde bij de verschillende onderwijskundige expertisecentra in Nederland bleek verder dat verschillende instellingen voor Hoger Onderwijs zelf expertise opbouwen op het gebied van digitale didactiek en dat deze expertise in grote mate overlapt tussen de verschillende expertisecentra. Op verschillende plaatsen in Nederland werd dus dezelfde inspanning gedaan om instrumenten te ontwikkelen die docenten kunnen gebruiken bij de vormgeving van hun onderwijs waarbij ICT integraal wordt ingezet. De veronderstelling is dat door samen te werken en actief kennis en ervaringen uit te wisselen sneller kennis kan worden opgebouwd. Ook kunnen de docenten van de verschillende instellingen van Hoger Onderwijs door de grotere variatie aan instrumenten op deze manier beter bediend worden. Uit de studie van Veen en anderen (1999) kwam de aanbeveling naar voren om de professionalisering van docenten in een online omgeving vorm te geven. Op basis van bovenstaande bevindingen en veronderstellingen heeft het OECR samen met de Technische Universiteit Delft en de Rijksuniversiteit Groningen het project Digit@le Did@ctiek opgezet. Een centrale rol voor de ondersteuning van docenten bij de implementatie van de digitale leeromgeving is weggelegd voor onderwijsadviseurs en docenttrainers. Zij ondersteunen Studiedag Digitaal leren Leuven - 23

24 docenten bij de integratie van de digitale leeromgeving en andere ICT-middelen in het onderwijs, terwijl ze in de praktijk vaak zelf weinig tot geen ervaring hebben in het werken met de digitale leeromgeving, zowel in de rol van student als in de rol van docent/ begeleider. Vaak hebben de onderwijsadviseurs wel specifieke kennis en ervaringen op een onderwijskundig thema in relatie met ICT, zoals bijvoorbeeld online toetsen. Onderwijsadviseurs kunnen dus veel van elkaar leren: onderwijsadviseurs van Hogescholen en Universiteiten kunnen elkaar verder professionaliseren in onderwijskundige thema's waarbij ICT als integraal middel wordt ingezet. Het OECR heeft een (vooral online) Train The Trainer Traject ontwikkeld waarin de deelnemers zelf als docent/ begeleider van, maar ook als deelnemers aan een online cursus ervaring opdoen en waarbij de deelnemers onderling kennis en ervaringen uitwisselen. Zowel het project als het Train The Trainer Traject worden hieronder beschreven. 2 Digit@le Did@ctiek: professionalisering van docenten 2.1 Inleiding Binnen de onderwijskundige centra van de instellingen voor Hoger Onderwijs is veel materiaal en ervaring aanwezig op het gebied van online onderwijs en leren, zowel over het ontwerpen, als ook over het implementeren en evalueren van onderwijs. Niet elke docent heeft gemakkelijk toegang tot deze materialen. Ook kan niet iedere docent ondersteuning krijgen bij de vragen die hij/zij heeft bij het ontwerpen en uitvoeren van cursussen waarbij ICT als integraal onderdeel wordt gebruikt. 2.2 Doelen en doelgroep Het doel van het project Digit@le Did@ctiek is het stimuleren en verbreden van het gebruik van ICT in het Hoger Onderwijs. Daarbij zijn drie deeldoelstellingen geformuleerd: Het aanbieden van just-in-time ondersteuning aan docenten bij het gebruik van ICT in het onderwijs. Het verzamelen van expertise over het gebruik van ICT in het onderwijs en het beschikbaar maken van deze expertise aan docenten. Het creëren en in stand houden van een levendige professionele community op het gebied van ICT in het onderwijs. De primaire doelgroep van het project zijn docenten in het Hoger Onderwijs. Daarnaast is het project ook interessant voor onderwijsadviseurs en docenten in het middelbaar onderwijs en andere vormen van onderwijs. 2.3 Resultaten en bevindingen Tot nu toe zijn de volgende resultaten behaald in het project: Studiedag Digitaal leren Leuven - 24

25 Er is een online kennismanagementsysteem opgezet ( waarin meer dan 90 instrumenten (IDEEën) te vinden zijn die docenten kunnen gebruiken bij het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van hun onderwijs met ICT. De instrumenten zijn praktische handreikingen (tipsheets, stappenplannen) die docenten kunnen gebruiken. Voorbeelden van instrumenten zijn hoe kan ik een elektronische discussie opzetten met veel studenten? en hoe kan ik studenten in multidisciplinaire projectgroepen laten samenwerken aan authentieke producten? De instrumenten zijn voor een deel samen met docenten ontwikkeld. Het kennismanagementsysteem wordt door gemiddeld 600 verschillende gebruikers per week geraadpleegd. Ongeveer 500 gebruikers zijn lid van het kennismanagementsysteem. In het kennismanagementsysteem staan instrumenten van de Erasmus Universiteit Rotterdam, de Technische Universiteit Delft, de Rijksuniversiteit Groningen en sinds kort ook van de Hogeschool Gent. De kwaliteit van de instrumenten wordt bewaakt door een redactie bestaande uit onderwijskundigen. Op de site is een online callcenter beschikbaar voor docenten. Docenten kunnen hier vragen stellen aan onderwijsadviseurs over het gebruik van ICT in het onderwijs dat ze verzorgen. Docenten krijgen hierbij binnen 24 uur op werkdagen antwoord. Uit de tot nu toe uitgevoerde evaluaties blijkt dat docenten veel behoefte hebben aan concrete instrumenten. De meer abstracte instrumenten worden minder gewaardeerd. Veel docenten bezoeken de site regelmatig. Ze waarderen deze dienst en vinden dat ze op deze manier kunnen leren op het tijdstip dat ze het zelf willen. Het aanleveren van kennis door docenten zelf komt minder goed van de grond. Docenten zijn door tijdgebrek en door een gebrek aan nieuwe innovatieve ideeën minder snel bereid om zelfstandig nieuwe ideeën te schrijven voor het kennismanagementsysteem. 3 Train the trainer traject: professionalisering van onderwijsadviseurs 3.1 Inleiding In het train the trainer traject leren de deelnemers ICT in het onderwijs gebruiken door er praktisch mee te oefenen. Ze krijgen daarbij in het traject zowel de rol van docent/begeleider als de rol van student. In de rol van de docent/begeleider ontwikkelen ze samen met twee andere deelnemers een online workshop/cursus over een onderwijskundig onderwerp (bijvoorbeeld: activerende werkvormen en ICT, implementatie van de digitale leeromgeving in het onderwijs). De docenten/begeleiders voeren bij het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van hun volledig online workshop de volgende taken uit: Ze formuleren binnen hun onderwerp doelstellingen die behaald moeten worden en een programma voor de deelnemers. Ze formuleren concrete actieve werkvormen. Ze zoeken (theoretische) achtergrondinformatie die ze de deelnemers aanbieden. Ze maken een goede planning van alle digitale activiteiten. Ze bieden de ontwikkelde workshop aan aan hun medecursisten en begeleiden de cursisten bij de uitvoering. Studiedag Digitaal leren Leuven - 25