Onderwijsaanbod & Toetsing Flexibele Deeltijdopleiding ITT/HUpabo. Verantwoording

Transcriptie

1 Onderwijsaanbod & Toetsing Flexibele Deeltijdopleiding ITT/HUpabo Verantwoording April

2 Versie Auteur Datum Status 0.1 Anton Boonen concept 0.2 Anton Boonen & Aliye Sahin concept 2

3 Inhoudsopgave: 3

4 1. Visie op beroep 1.1. Beroepsprofiel Wanneer u bent afgestudeerd aan HUpabo, dan bent u bevoegd om te werken in het primair onderwijs, dat wil zeggen: het basisonderwijs en het speciaal basisonderwijs 1. Als groepsleerkracht bent u inzetbaar in groep 1 tot en met 8. Het beroep van leraar basisonderwijs is veelzijdig en uitdagend. In uw rol als leerkracht bent u kennisdrager, opvoeder, cultuurdrager, inspirator, organisator, onderzoeker en wereldburger tegelijk. In onze visie op onderwijs en op het opleiden van leraren basisonderwijs in het bijzonder, worden wij als HUpabo gedreven door de volgende waarden en normen: Zelfontplooiing Elk mens heeft de potentie en het recht om zichzelf (persoonlijkheid, kennis, vaardigheden en attitudes) te ontwikkelen tot een volwaardig individu en een waardevol (wereld)burger. Respect Mensen mogen zijn wie ze zijn, zolang ze een ander diezelfde ruimte gunnen, en hen gelijkwaardig behandelen, ondanks verschillende talenten, religieuze en politieke overtuigingen en levensgeschiedenissen. Duurzaamheid Alles van waarde is weerloos (Lucebert), dus kinderen, gezondheid, talent en liefde, maar ook natuur, kunst en cultuur verdienen het gekoesterd en gevoed te worden. Openheid en integriteit Uzelf (door anderen laten) kennen is een voorwaarde voor spirituele/levensbeschouwelijke, emotionele, mentale en sociale groei en dus voor onderwijs. Verbondenheid U als individu verbonden weten met het andere, of dat andere nu de medemens is of de maatschappij of de natuur of een hoger wezen. [correspondeert met het uitgangspunt van externe oriëntatie uit de HU-missie] Vanuit bovenstaande waarden concretiseert HUpabo zijn visie op de leraar basisonderwijs, de lerarenopleiding, de leeromgeving en de docenten als volgt. Onze visie: de leerkracht basisonderwijs die u uw kind wenst Wij leiden de leerkracht basisonderwijs op die u voor uw kind wenst. Binnen HUpabo werken medewerkers samen met studenten, (leerwerk)scholen en onderzoeksinstellingen in een toekomstgerichte sfeer aan de leerkracht basisonderwijs van de toekomst. Deze samenwerking kent een duurzaam en concreet karakter. Dit blijkt bijvoorbeeld uit convenanten en gezamenlijke projecten. De innovatieve leerkracht die wij nastreven, is inspirator, opvoeder, kennisdrager, cultuurdrager, organisator, onderzoeker en (wereld)burger tegelijk. Wij zien de leerkracht basisonderwijs als een veelzijdig, uitdagend beroep en dragen er met plezier aan bij dat studenten in dit beroep kunnen gaan werken. 1 Door het met goed gevolg afleggen van het afsluitend examen van de bacheloropleiding leraar basisonderwijs, voldoet betrokkene aan de bekwaamheidsvereisten zoals vastgesteld in het Besluit Bekwaamheidseisen onderwijspersoneel, titel 2. 4

5 Tijdens onze opleiding houden we studenten (en onszelf) onderstaand streefbeeld voor en leggen we een stevig en vruchtbaar fundament voor de realisatie ervan, onder andere door zelf het goede voorbeeld te geven. Ons streefbeeld van de leraar basisonderwijs HUpabo karakteriseert de leraar basisonderwijs aan de hand van drie pijlers of hoofdlijnen 2 : a. De leraar basisonderwijs is een reflective practitioner. Het (vroegere) beeld van de leraar als specialist in weten in een relatief statische context maakt plaats voor een reflectief opererende professional. Hij relateert zijn pedagogisch en didactisch handelen aan de omgeving (het kind, de klas, de school, de wijk, de stad) en houdt daarbij de inhoudelijke vereisten voor ogen. Hij werkt vanuit een gefundeerde visie op het leraarschap, heeft een onderzoekende, positief -kritische houding en verlaat de gebaande paden als dat nodig is. De verschillende rollen die de leraar heeft houden hun betekenis. Zijn werken is waardengerelateerd. Dit wordt ook normatieve professionaliteit genoemd: morele en normatieve overwegingen hebben een plek in het werk van de leraar en dus ook in het pabo-onderwijs. b. De leraar basisonderwijs verzorgt passend onderwijs voor alle kinderen in de groep. Dit betekent o.a. dat de verschillen tussen kinderen het aanknopingspunt vormen voor zijn denken en handelen. De leraar heeft een open oog voor de beginsituatie, start de realisatie van de leerdoelen op basis van zijn beeld van deze (gedifferentieerde) beginsituatie en realiseert een rijke leeromgeving, ingericht en geïnspireerd op verschillen binnen een groep. Hij werkt daartoe samen met collega s en ouders. De leraar heeft oog voor diversiteit en voor de impact van internationale dimensies op het leven van kinderen (en volwassenen). HUpabo beschouwt deze focus op passend onderwijs als de hedendaagse uitdrukking van wat Theo Thijssen beschreef als de leerkracht met wie een klas gelukkig kon zijn: een hecht verbond met de klas, liefde voor het vak en het begrip dat de leerkracht van de leerlingen heeft. c. De leraar basisonderwijs verzorgt onderwijs dat aansluit op de actuele maatschappelijke ontwikkelingen. Het basisonderwijs is hedendaags onderwijs. Er is aandacht voor cultuur en diversiteit, 21 st century skills, ICT en ontwikkelingen daarin. Ook gaat het om maatschappelijke thema s zoals (wereld)burgerschap en duurzaamheid. De leraar staat midden in de maatschappij, is op de hoogte van maatschappelijke vraag stukken en participeert actief in het ontwikkelen van zijn school. Deze pijler geven wij vorm door middel van twee centrale thema s: o o HUpabo leidt op voor leraarschap in de stedelijke omgeving. Het is noodzakelijk dat een hedendaagse leraar oog heeft voor diversiteit en voor de impact van internationale dimensies op het leven van kinderen (en volwassenen). Van een leraar vraagt dit dat hij in staat is om op een open en constructieve wijze te communiceren en diversiteit als vanzelfsprekend gegeven te zien. HUpabo leidt op voor leraarschap in een maatschappij waarin ontwikkelingen in Wetenschap en Technologie de spil van veel veranderingen vormen. De leraar van HUpabo heeft oog voor deze maatschappelijke ontwikkeling en helpt kinderen bij de ontwikkeling van kennis, inzicht en vaardigheden op het gebied van wetenschap en 2 Onderwijsbeleidsdocument (ITT, 2014). 5

6 technologie. De pabo die inspireert Onze visie op de opleiding tot leerkracht basisonderwijs is als volgt: De HUpabo is een open en transparante organisatie met een heldere visie op de bedrijfsvoering, die gericht is op het verwerkelijken van de hier geschetste inhoudelijke visie. Wij opereren creatief en loyaal binnen de strategische, financiële en bedrijfsmatige kaders van de HU. We koesteren hierbinnen de eigen identiteit en cultuur en benutten verder zoveel mogelijk de faciliteiten en het imago van Hogeschool Utrecht. Wij staan voor onze waarden en zijn gemakkelijk benaderbaar voor scholen, maatschappelijke instellingen en onderzoeksinstituten in onze omgeving. Wij communiceren tijdig en direct (korte lijnen), zodat zowel interne als externe belanghebbenden (studenten, HUpabo medewerkers, medewerkers van basisscholen, onderzoekers etc.) optimaal worden betrokken in de verdere ontwikkeling van het basisonderwijs in de regio Midden-Nederland en daarbuiten. Hierbij hebben we steeds ook oog voor de onderwijsketen (voorschools, vroegschools, SO, SBO en VO). Wij staan midden in de maatschappij, waarin wij op basis van onze waarden stelling nemen. Dit betekent onder andere dat wij ons onder de vlag van de HU actief mengen in de maatschappelijke discussie over doelen en inrichting van het basis- en beroepsonderwijs in Nederland. In die discussie kiezen wij voor een weloverwogen balans tussen verworvenheden uit het verleden en vernieuwing. We onderbouwen onze stellingnamen vanuit relevante resultaten van wetenschappelijk onderzoek, onze grondige kennis van de onderwijspraktijk en onze gedeelde waarden. Wij staan in de regio bekend als de pabo die inspireert. We zijn een voortrekker op het gebied van onderwijsontwikkeling. Zowel het werkveld als de wetenschap beschouwen ons daarin als een betrouwbare en waardevolle partner. We werken hiertoe binnen de regio nauw en zoveel mogelijk structureel samen met basisscholen, het kenniscentrum Leren en Innoveren, maatschappelijke instellingen en universiteiten. Wij fungeren als kenniscentrum voor basisscholen in de regio. We zorgen dat vragen uit de praktijk op de onderzoek agenda s (komen te) staan en omgekeerd, dat resultaten van wetenschappelijk onderzoek vlot en soepel voor een betere onderwijspraktijk kunnen worden benut. We richten ons als kenniscentrum op een beperkt aantal thema s die sterk in de regio leven en die aansluiten bij onze waarden. Krachtige leeromgeving voor studenten, werknemers basisonderwijs en HUpabo-medewerkers HUpabo draagt in zijn uitingen en activiteiten consistent de hier gepresenteerde visie op leraarschap en lerarenopleiding uit. Dit betekent dat wij als HUpabo (medewerkers, faciliteiten, gebouwen, netwerk met praktijk en wetenschap) een inspirerende en krachtige leeromgeving creëren, waarin men naar elkaar luistert en elkaar ruimte geeft. Die leeromgeving biedt niet alleen studenten en de eigen medewerkers, maar ook basisschoolleerkrachten, schoolleiders en bovenschoolse managers optimale randvoorwaarden voor (academische) vorming, kennisverwerving en vaardigheidsontwikkeling. De leeromgeving fungeert als voorbeeld voor basisscholen en lerarenopleidingen. De organisatie heeft oog voor talenten en benut de specialistische kennis van individuele medewerkers zodanig, dat zowel die medewerker als de organisatie hiervan optimaal profiteren. De talenten worden erkend, gekoesterd en waar nodig actief ondersteund om volledig tot bloei te komen (professionalisering). Het beleid van de organisatie creëert een 6

7 heldere focus: de collectieve energie wordt goed gericht en gebundeld, zodat er een optimale balans is tussen vernieuwing en kwaliteit en ook tussen werklast en werkplezier. Het functionerings- en beoordelingsbeleid is gericht op persoonlijke groei in lijn met de te realiseren visie en met de standaarden van de HU en het beroepenveld 3. Kennis en didactiek van de basisschoolvakken vormen belangrijke elementen van het initiële curriculum; de verbinding en samenhang daartussen wordt aangebracht vanuit onderwijskunde en pedagogiek. Het curriculum stelt heldere eisen aan onze studenten; eisen waarin de beroepspraktijk zich herkent. De competenties van een leerkracht staan centraal in het curriculum. De studieloopbaanbegeleiding helpt studenten optimaal aan deze eisen te voldoen. Het curriculum kent een opbouw van meer aanbodgestuurd in Fase 1 naar meer studentgestuurd in Fase 4. Curriculum en docenten bieden studenten voldoende structuur en sturing om een stevige basis op te bouwen en laten gaandeweg meer ruimte voor eigen verantwoordelijkheid en zelfsturing (eigen leerwegen en individuele profilering). We werken met plezier en in een goede sfeer met persoonlijke begeleiding voor studenten. Daarbij bieden we studenten zo veel mogelijk online faciliteiten. In het curriculum is voortdurend aandacht voor de taalvaardigheid van studenten, niet alleen als basisvaardigheid maar als fundamentele leercompetentie (vrijwel alle leren is uiteindelijk talig van aard). Basisschoolleerkrachten, schoolleiders en bovenschoolse managers bieden wij een passend aanbod van na- en bijscholingsonderwijs. Ons streefbeeld van de leerkracht primair onderwijs en de leeromgeving die hij of zij creëert, is hierbij steeds richtinggevend. HUpabo-medewerker De HUpabo-medewerker draagt de visie van het instituut uit en draagt actief en betrokken bij aan de realisatie ervan binnen het team waarin men opereert, of dit team nu verantwoordelijk is voor een opleiding(svariant) of voor het instituut als geheel of voor een project met externe partners. Hiertoe stimuleert hij of zij een positief kritische, onderzoekende houding bij zichzelf en bij teamleden en reflecteert hij/zij systematisch op het functioneren van zichzelf en anderen. Fouten maken wordt hierbij gezien als opstap naar verbetering en persoonlijke groei. Men heeft goed zicht op elkaars sterkten en zwakten en houdt hier rekening mee binnen het team. Creativiteit en humor vormen de natuurlijke ingrediënten voor effectieve probleemoplossing en (persoonlijke) groei binnen teams. Onze docenten zijn opleidingsdocent, met zowel taken op het gebied van een vakinhoudelijk domein als op het gebied van studieloopbaanbegeleiding en professionele vorming van aanstaande leerkrachten. Zij voelen zich verantwoordelijk voor het geheel en stellen zich in het team coöperatief op. Zij zijn ervan overtuigd dat samenwerking en integratie van deskundigheden een succesfactor voor een rijke leeromgeving vormen. Daarnaast zijn zij zich ervan bewust dat kennis veroudert en verandert. Daarom onderhouden zij hun vakkennis door ontwikkelingen op het vakgebied te volgen en in het eigen werk op te nemen Uitwerking van beroepsprofiel HUpabo heeft zich, net als de andere pabo s in Nederland geconformeerd aan de competentiedomeinen zoals die in 2004 beschreven zijn door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL). Het betreft zeven competenties die met elkaar de essentie van het beroep leraar basisonderwijs beschrijven. Deze competenties vormen als het ware het voorbeeld waaraan u tijdens uw studie steeds meer gaat voldoen. 3 Zoals die van de VELON, zie: 7

8 1. Interpersoonlijk competent De leraar basisonderwijs zorgt ervoor dat in zijn groep een prettig leef- en werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar basisonderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken is de leraar interpersoonlijk competent. Een leraar die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding. Zo n leraar schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Zo n leraar bevordert de zelfstandigheid van de kinderen en zoekt in zijn interactie met hen een goede balans tussen leiden en begeleiden; sturen en volgen; confronteren en verzoenen; corrigeren en stimuleren. 2. Pedagogisch competent De leraar basisonderwijs bevordert de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van de kinderen. Hij moet hen helpen een zelfstandig en verantwoordelijk persoon te worden. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar basisonderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken is de leraar pedagogisch competent. Een leraar die pedagogisch competent is, creëert een veilige leeromgeving in zijn groep en zijn lessen. Zo n leraar zorgt ervoor dat de kinderen weten dat ze erbij horen en welkom zijn; weten dat ze gewaardeerd worden; op een respectvolle manier met elkaar omgaan; uitgedaagd worden om verantwoordelijkheid te nemen voor elkaar; initiatieven kunnen nemen en zelfstandig kunnen werken. 3. Vakinhoudelijk & didactisch competent De leraar basisonderwijs helpt de kinderen om zich de culturele bagage eigen te maken die samengevat is in de kerndoelen voor het basisonderwijs en die elke deelnemer aan de samenleving nodig heeft om volwaardig te kunnen functioneren. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar basisonderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken is de leraar vakinhoudelijk en didactisch competent. Een leraar die vakinhoudelijk en didactisch competent is, ontwerpt een krachtige leeromgeving in zijn groep en in zijn lessen. Zo n leraar stemt de leerinhouden en ook zijn doen en laten af op de kinderen en houdt rekening met individuele verschillen; motiveert de kinderen voor hun leertaken, daagt hen uit om er het beste van te maken en helpt hen om ze met succes af te ronden; leert de kinderen leren, ook van en met elkaar, om daarmee onder andere hun zelfstandigheid te bevorderen. 4. Organisatorisch competent De leraar basisonderwijs draagt zorg voor alle aspecten van klassenmanagement ten behoeve van zijn groep. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar basisonderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken is de leraar organisatorisch competent. 8

9 Een leraar die organisatorisch competent is, zorgt voor een overzichtelijke, ordelijke, taakgerichte sfeer in zijn klas en zijn lessen. Zo n leraar zorgt er dus voor dat zijn kinderen weten waar ze aan toe zijn en welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief; weten wat ze moeten doen, hoe en met welk doel ze dat moeten doen. 5. Competent in het samenwerken met collega s De leraar basisonderwijs zorgt ervoor dat zijn werk en dat van zijn collega s op school goed op elkaar zijn afgestemd. Hij moet ook bijdragen aan het goed functioneren van de schoolorganisatie. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar basisonderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken is de leraar competent in het samenwerken met collega s. Een leraar die competent is in het samenwerken met zijn collega s, levert een bijdrage aan een goed pedagogisch, vakinhoudelijk en didactisch klimaat op zijn school, aan goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. Dat wil zeggen dat zo n leraar goed met collega s communiceert en samenwerkt; een constructieve bijdrage levert aan vergaderingen en andere vormen van schooloverleg en aan de werkzaamheden die moeten worden uitgevoerd om de school goed te laten functioneren; een bijdrage levert aan de ontwikkeling en verbetering van zijn school. 6. Competent in het samenwerken met de omgeving De leraar basisonderwijs onderhoudt contacten met de ouders of verzorgers van de kinderen. Hij zorgt ervoor dat zijn professionele handelen en dat van anderen buiten de school goed op elkaar zijn afgestemd. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar basisonderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken is de leraar competent in het samen werken met de omgeving van de school. Een leraar die competent is in het samenwerken met de omgeving, levert in het belang van de kinderen zijn bijdrage aan een goede samenwerking met personen en instellingen in de omgeving van de school. Dat wil zeggen dat zo n leraar goede contacten onderhoudt met de ouders of verzorgers van de kinderen; goede contacten onderhoudt met andere personen en instellingen die ook te maken hebben met de zorg voor de kinderen. 7. Competent in reflectie en ontwikkeling De leraar basisonderwijs ontwikkelt zich voortdurend verder als mens en als professional. Dat is zijn verantwoordelijkheid en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken, is de leraar basisonderwijs competent in reflectie en ontwikkeling. Een leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling, denkt na over zijn beroepsopvattingen en zijn professionele bekwaamheid. Zo n leraar streeft ernaar zijn beroepsuitoefening bij de tijd te houden en te verbeteren. Zo n leraar weet goed wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat; heeft een goed beeld van zijn eigen competenties; werkt op een planmatige manier aan zijn verdere ontwikkeling; 9

10 stemt zijn eigen ontwikkeling af op het beleid van zijn school en benut de kansen die de school biedt om zich verder te ontwikkelen Bachelorniveau & HBO-standaarden De opleiding ijkt haar bachelor niveau aan de Dublin Descriptoren. T.a.v. de Dublin-descriptoren heeft HUpabo de volgende visie op de ontwikkeling ervan: - Kennis en inzicht: de leraar basisonderwijs heeft een brede kennisbasis verworven op het gebied van het didactische, pedagogische, organisatorische, Nederlandse taal, rekenen en vakken basisonderwijs. Deze kennisbasis is gerelateerd aan de context van het basisonderwijs. De leraar basisonderwijs verwerft zelf nieuwe kennis via studie en onderzoek. De opleiding verwerkt de landelijke kennisbases in haar curricula. - Toepassen Kennis en inzicht. De leraar basisonderwijs handelt professioneel. Hij gebruikt kennis en inzicht t.b.v. de oplossing van praktijkvraagstukken (inrichting van lessen, inrichting leerplan, benadering leerlinggedrag etc.). - Oordeelsvermogen. De leraar basisonderwijs vormt zich steeds oordelen op basis van de meer of minder beschikbare informatie: over kinderen en hun mogelijkheden, over de school en de context, over de thuissituatie, over de voor deze kinderen geschikte lesstof. Op basis daarvan handelt hij. - Communiceren. De leraar basisonderwijs is communicatief vaardig naar kinderen van verschillende achtergronden, naar ouders/verzorgers en naar zijn school. De leraar basisonderwijs kan complexe pedagogische en didactische problemen over het voetlicht brengen. - Leren. De leraar basisonderwijs handelt in complexe niet routinematige situaties. Hij leert dagelijks van zijn omgeving en zijn kinderen. Hij reflecteert ervaringen, verwerft kennis en vaardigheden t.b.v. de oplossing van nieuwe vraagstukken Landelijke kennisbases De Commissie Kennisbasis Pabo is op 29 juni 2011 ingesteld door de HBO-raad. De centrale opdracht aan de commissie werd als volgt geformuleerd: lever op basis van de aangeleverde kennisbases een concreet overzicht op van die kennis die voor iedere startbekwame leraar (te onderscheiden van de vakbekwame leraar) minimaal noodzakelijk is. De kennisbases die zijn opgeleverd door de commissie Meijerink zijn, naast bovenstaande kern- en deeltaken, verwerkt in het onderwijs. Voor een complete beschrijving van de kennisbases verwijzen we naar Generieke kennisbasis: Onderwijskunde Pedagogiek Ontwikkelingspsychologie ICT KennisbasisTaal: 10

11 Nederlandse taal Engels Handschrift Kennisbasis Rekenen/wiskunde: Rekenen/wiskunde Kennisbasis Oriëntatie op jezelf en de wereld (OJW): Aardrijkskunde Geschiedenis Natuuronderwijs Levensbeschouwelijk onderwijs Kennisbasis Kunstvakken: Beeldende vorming Drama en dans Muziek Kennisbasis Bewegingsonderwijs Bewegingsonderwijs 1.5 Competenties beginnende beroepsbeoefenaar Op basis van de SBL competenties, de Dublin descriptoren en de landelijke kennisbasis pabo heeft ITT een profiel (ITT opleidingsprofiel) ontwikkeld waarin deze eindtermen verankerd zijn. Uitgangspunt is dat wij met het hanteren van het opleidingsprofiel op robuuste wijze de eindtermen voor de Pabo (SBL, Dublin descriptoren en landelijke kennisbasis pabo) verankeren in het curriculum. Het woord robuust verwijst naar het gegeven onder andere de kennisbasis beschouwd wordt als een basis die met de tijd aan verandering onderhevig zal zijn als gevolg van maatschappelijke discussie, vernieuwde kennis etc. Om te voorkomen dat mét een herziening van de kennisbases een heel curriculumbouwwerk opnieuw gemaakt zal moeten worden is gekozen voor het opleidingsprofiel. De verwachting is dat ook een grondige herziening van bijvoorbeeld de kennisbases uiteindelijk zal leiden tot een relatief beperkte wijziging in het ITT opleidingsprofiel, waarmee de basis voor het curriculum een stevige en robuuste basis is. In het opleidingsprofiel ITT zijn de SBL competenties en de Dublin descriptoren ondergebracht in vijf kerntaken. Dat zijn de taken die ITT beschouwt als de kern van het beroep van leraar. De volgende vijf kerntaken worden onderscheiden binnen de flexibele deeltijdopleiding: 11

12 Kerntaak 1. De leraar basisonderwijs handelt pedagogisch adequaat. Hij bouwt een ondersteunende relatie met kinderen op, onderhoudt deze relatie, geeft leiding geven aan de groep en zorgt voor een goed en pedagogisch adequaat leerklimaat. Kerntaak 2. Professioneel voorbereiden en evalueren van onderwijsactiviteiten. In deze kerntaak staan het passend onderwijs en het onderwijs dat aansluit op actuele maatschappelijke ontwikkelingen centraal. De kerntaak wordt gekarakteriseerd door het evenwicht tussen de eisen die het basisschoolcurriculum stelt en de eigenheid van de kinderen en de groepen. Kerntaak 3. Professioneel uitvoeren van onderwijsactiviteiten en volgen en begeleiden van kinderen. In deze kerntaak gaat het onder andere om het starten van onderwijsactiviteiten, het aansluiten bij hun voorkennis, het geven van doelgerichte en gedifferentieerde instructie met gebruik van relevante kennis en het begeleiden van kinderen bij hun leerproces. Kerntaak 4. Communiceren, overleggen en samenwerken met ouders, collega s en andere professionals. In deze kerntaak gaat het om het open en professioneel communiceren met volwassenen. Kerntaak 5. Blijven werken aan persoonlijke en professionele groei, kritisch, systematisch en gefundeerd. In deze kerntaak gaat het over het leren van feedback en reflectie. In tabel 1 zijn de kern-en deeltaken uitgewerkt voor de 4 opleidingsfasen. In de tabel staat beschreven wat de student in zijn ontwikkeling tot startbekwaam leraar basisonderwijs moet kennen en kunnen. Waar een vak leeg is, betekent dat dat die kern- en deeltaken afgerond moeten zijn in de eerdere fases. Tabel 1. Uitwerking kern-en deeltaken HUpabo Kerntaak 1 Pedagogisch adequaat handelen Opbouwen en onderhouden van een ondersteunende relatie met kinderen, leiding geven aan de groep en zorgen voor een goed en pedagogisch adequaat leerklimaat Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Opleidingsbekwaam Basisbekwaam Gevorderd bekwaam Startbekwaam 1.1 Kennis hebben van hoe kinderen kunnen leren, zich ontwikkelen en gedragen (K). Kennen van het verloop van cognitieve, sociaalemotionele, morele en motorische leerprocessen en ontwikkeling bij kinderen. Kennen van (fasen in) groepsprocessen en leiderschapsstijlen. Herkennen van het niveau van cognitieve, sociaalemotionele, morele en motorische leerprocessen en ontwikkeling bij kinderen. Herkennen van (fasen in) groepsprocessen en van passende leiderschapsstijlen. Herkennen van gedrags-, leer- en problemen en mogelijkheden tot groei bij kinderen. Herkennen van complexe groepsprocessen en van passende leiderschapsstijlen. 1.2 Aandacht en zorg hebben voor kinderen en daarbij tegemoet komen aan hun basisbehoeften. Contact maken met kinderen, empathisch reageren en een relatie met hen opbouwen. Kinderen aanmoedigen en effectieve complimenten geven. Empathisch reageren op kinderen, hen ondersteunen en aanmoedigen. Effectieve feedback geven aan kinderen en deze constructief formuleren. Kinderen uitnodigen om hun eigen ideeën in te brengen. Kinderen ondersteunen op sociaal-emotioneel en moreel gebied en herkennen van signaalgedrag. Responsief communiceren en hoge en realistische verwachtingen uitspreken. Planmatig passende sociaalemotionele en morele ondersteuning bieden. Planmatig responsief handelen. Ideeën en inbreng van kinderen een plek geven in het onderwijs en de klas. 12

13 Kerntaak 1 Pedagogisch adequaat handelen Opbouwen en onderhouden van een ondersteunende relatie met kinderen, leiding geven aan de groep en zorgen voor een goed en pedagogisch adequaat leerklimaat Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Opleidingsbekwaam Basisbekwaam Gevorderd bekwaam Startbekwaam Ruimte geven aan kinderen en reageren op hun ideeën en inbreng. Ideeën en inbreng van kinderen een plek geven in de lesactiviteiten. 1.3 Een veilig leef- en leerklimaat creëren door duidelijk te zijn over gedragsregels en afspraken. Leiding nemen binnen de groep en afspraken maken met kinderen. Geldende klassenregels herhalen, kinderen aanspreken en het gewenste gedrag positief waarderen. Leiding geven aan de groep en onderlinge verwachtingen uitwisselen. Klassenregels bespreekbaar maken, duidelijke verwachtingen uitspreken en deze consequent hanteren. Geldende schoolregels consequent hanteren binnen en buiten de klas. Leiding geven aan de groep en tegemoet komen aan verschillen tussen kinderen. Kinderen betrekken bij het hanteren en eventueel aanpassen van de klassenregels. School- en klassenregels verbinden en positief en consequent hanteren. School- en klassenregels zo nodig in het team aan de orde stellen en afstemmen. 1.4 Goede omgang en samenwerking bevorderen en adequaat hanteren van groepsprocessen en de dynamiek daarin. Groepsprocessen, rollen en sociale verhoudingen en de dynamiek hierin herkennen in de groep. Concrete verwachtingen uitspreken over samenwerking en positieve omgang met elkaar. Conflicten tussen kinderen signaleren en erop reageren. Groepsprocessen, rollen en sociale verhoudingen (o.a. pestgedrag) bespreken met kinderen. Met kinderen bespreken hoe samenwerking en positieve omgang met elkaar kan verbeteren. Interveniëren bij conflicten tussen kinderen en deze met hen bespreken. Groepsprocessen, rollen en sociale verhoudingen (o.a. pestgedrag) met kinderen bespreken en verbeteren. Kinderen concreet ondersteunen bij het samenwerken en positief omgaan met elkaar. Interveniëren bij conflicten en kinderen ondersteunen bij het oplossen ervan. Groepsprocessen, rollen en sociale verhoudingen (o.a. pestgedrag) bij kinderen planmatig verbeteren. Planmatig ondersteunen bij het aanleren van samenwerking. Waar nodig bij conflicten contact opnemen met collega s en ouders. 1.5 Zich bewust zijn van en een open houding hebben bij diversiteit en dit bij de kinderen bevorderen. Vriendelijk en constructief reageren op alle kinderen in de groep. Het goede voorbeeld geven in het rekening houden met elkaar. Een open houding laten zien ten aanzien van diversiteit en interculturaliteit. Onderkennen van de invloed van de eigen cultuur op het eigen handelen. Met kinderen bespreken hoe zij rekening kunnen houden met elkaar. Vanuit een open houding diversiteit en interculturaliteit met kinderen bespreken. Herkennen van vooroordelen bij zichzelf en bij kinderen en hier grenzen aan stellen. Kinderen betrekken bij het creëren van een klimaat van rekening houden met elkaar. Verschillen in opvattingen en gedrag met kinderen bespreken en waarderen. Bespreken van waarden en normen gericht op respect voor elkaar. Planmatig creëren van een respectvolle sfeer in de klas samen met de kinderen. Verbinding leggen tussen thuis- en schoolcultuur Waardenontwikkeling, ethisch handelen en moreel gedrag van kinderen stimuleren. 13

14 Kerntaak 2 Professioneel voorbereiden en evalueren van onderwijsactiviteiten Professioneel voorbereiden en evalueren van onderwijsactiviteiten Fase 1 Opleidingsbekwaam Fase 2 Basisbekwaam Fase 3 Gevorderd bekwaam Fase 4 Startbekwaam 2.1 Beheersen van de kennis en vaardigheden in het basisschoolcurriculum (K) Kennismaken met de stof en vaardigheden van het basisschoolcurriculum. Volledig beheersen van de stof wat betreft kennis en vaardigheden. Boven de stof staan en doorgaande leerlijnen kennen en herkennen. Nieuwe ontwikkelingen signaleren en in lessen opnemen. 2.2 Per schoolvak beschikken over een stevige vakdidactische kennisbasis (K) Ontwikkelen van basiskennis over vakspecifieke leerstofopbouw. Kennen van vakspecifieke instructie en werkvormen. Herkennen van vakspecifieke leerstofopbouw in methodes. Kennen en herkennen van vakspecifieke leerinstructie en werkvormen, ook vanuit de vakdidactische kennis. Inzicht hebben in mogelijkheden tot het verbinden van lesdoelen van verschillende vakken. Herkennen van vakspecifieke leerstofopbouw en de cruciale momenten daarin, in verschillende methodes. Kennen en herkennen van vakspecifieke instructie en werkvormen, ook bij specifieke leerproblemen. (Her)kennen van specifieke mogelijkheden om lesdoelen en werkvormen in diverse vakken te combineren. De doorgaande lijn van de school kennen. Beschikken over gespecialiseerde vakdidactische kennis. Relateren van vakdidactiek aan beschikbare kennis en het persoonlijk werkconcept (Her)kennen van vakspecifieke leerproblemen en mogelijkheden voor differentiatie. 2.3 Kennis hebben over toetsen en beoordelen van leerresultaten en diagnosticeren van leerproblemen (K) Kennen van de voornaamste vormen en methoden van toetsen en beoordelen en de registratie van toetsgegevens. Kennen van adequaat gebruik van toetsen en beoordelingen en van resultaten bij evalueren en voorbereiden van onderwijs. Kennen van interpretaties en effecten van cijfers en rapporten bij leerlingen en ouders en voorwaarden voor betekenisvol gebruik. Kennen van kwaliteitseisen bij toetsen en beoordelingen en bestaande toetsen daarop kunnen analyseren en beoordelen. Kennen van de analyses van gegevens in een volgsysteem en het gebruik van de uitkomsten. Kennen van instrumenten en analyses voor diagnosticeren van leerproblemen. Inzicht hebben in de plaats en het belang van toetsen en beoordelen voor de zorgstructuur, kwaliteitszorg, externe verantwoording en schoolontwikkeling. 2.4 In kaart brengen van en aansluiten bij de beginsituatie van de groep en de verschillen tussen kinderen, en daarbij lesdoelen formuleren met passende inhouden, werkvormen en taken. Observeren van kinderen en signaleren van ontwikkelingsniveaus, onderwijsbehoeften. Overleggen met de praktijkopleider over kinderen, programma, methode en activiteiten. Kiezen van passende instructie, werkvormen en taken, ook individueel. Analyseren en vastleggen van ontwikkelingsniveaus. Conclusies trekken uit hoe het onderwijs is verlopen en de resultaten daarvan. Ontwerpen van instructie vanuit de vakdidactiek op meerdere niveaus. Adequaat analyseren en systematisch vastleggen van gegevens uit toetsen en het volgsysteem. De verzamelde gegevens systematisch gebruiken bij het voorbereiden van lessen. Hanteren van verschillende instructieniveaus en bedenken van alternatieven. Toetsgegevens klas- en leerjaaroverstijgend analyseren Resultaten van analyses betrekken bij afstemming tussen leerjaren en werken aan doorlopende leerlijnen. 2.5 Toets- en beoordelingsvormen kiezen, aanpassen en ontwikkelen Inzetten van toets- en beoordelingsvormen uit de methode. Beoordelen van geschiktheid van toetsvormen en evt. alternatieven zoeken. Aanpassen en ontwikkelen van toets- en beoordelingsvormen. 14

15 Kerntaak 2 Professioneel voorbereiden en evalueren van onderwijsactiviteiten Professioneel voorbereiden en evalueren van onderwijsactiviteiten Fase 1 Opleidingsbekwaam Fase 2 Basisbekwaam Fase 3 Gevorderd bekwaam Fase 4 Startbekwaam 2.6 Methoden, materialen en hulpmiddelen functioneel inzetten en inrichten van een betekenisvolle, stimulerende en effectieve leeromgeving Kiezen van leermiddelen en materialen die aansluiten bij het doel van de activiteit (en de beginsituatie). Kiezen en inzetten van leermiddelen en materialen (ook vakoverstijgend) binnen de leeromgeving, gericht op de groep en de individuele kinderen. Ontwerpen van passende leermiddelen en materialen en andere aspecten van de leeromgeving, gericht op de groep en de individuele kinderen. 2.7 Plannen en organiseren van leeractiviteiten Maken van een lesplanning met het lesvoorbereidingsformulier en overleggen met de praktijkopleider. Voorbereiden van twee opeenvolgende onderwijsactiviteiten. Maken lesplanning, rekening houdend met niveaugroepen en de planning van de praktijkopleider. Voorbereiden van meerdere onderwijsactiviteiten gedurende een dagdeel. Maken van een dagplanning, passend binnen de periodeplanning. Voorbereiden van meerdere onderwijsactiviteiten gedurende een dag. Maken van een adequate organisatorische en inhoudelijke periodeplanning. Voorbereiden van meerdere onderwijsactiviteiten op meer dagen achter elkaar. 2.8 Systematisch gebruiken van evaluaties bij het voorbereiden van onderwijsactiviteiten. Analyseren van het verloop van de eigen lessen en activiteiten, feedback vragen en lering trekken. Evaluaties gebruiken om vervolgactiviteiten op groepsniveau aan te passen. Evaluaties gebruiken om planning en leeractiviteiten voor individuele kinderen aan te passen. Binnen het team conclusies trekken uit klas- en leerjaaroverstijgende evaluaties. Kerntaak 3 Professioneel uitvoeren van onderwijsactiviteiten en volgen en begeleiden van kinderen Uitvoeren van onderwijs en begeleiding Fase 1 Opleidingsbekwaam Fase 2 Basisbekwaam Fase 3 Gevorderd bekwaam Fase 4 Startbekwaam 3.1 Met de kinderen een onderwijsactiviteit starten, hen motiveren en aansluiten bij hun voorkennis. Ophalen van voorkennis en lesdoelen expliciteren aan kinderen. Gebruik maken van de belevingswereld, de leefomgeving en de actualiteit bij de keuze van de leerstof. Motiveren van kinderen zodat de betrokkenheid toeneemt en een goede werkhouding stimuleren. Met kinderen ophalen van voorkennis en lesdoelen met hen bespreken. Gericht aansluiten bij de belevingswereld, leefomgeving en actualiteit bij de keuze van de leerstof. Stimuleren van taakgericht gedrag van kinderen zodat de betrokkenheid toeneemt. Structureel rekening houden met de belevingswereld, leefomgeving en actualiteit en kinderen inbreng geven bij de keuze van de leerstof. Op planmatige wijze kinderen motiveren en taakgerichtheid stimuleren zodat de betrokkenheid toeneemt. Deze deeltaak vervullen op achtereenvolgende gehele dagen en dragen van de groepsverantwoordelijkheid 3.2 Geven van doelgerichte en gedifferentieerde instructie met gebruik van vakdidactische kennis. Geven van interactieve klassikale, groeps- en individuele instructie. Geven van instructie: presenteren en uitleggen Leergesprekken voeren: open vragen stellen, extra uitleg geven Geven van interactieve instructie op meer niveaus, lettend op verschillen in niveau, tempo en interesse. Instructie: voorbeelden geven, voordoen (ook van denkprocessen, modeling) Leergesprekken: hardop denken stimuleren, suggesties geven Geven van interactieve instructie en daarbij inspelen op verschillen tussen kinderen in niveau, tempo en interesse. Instructie: bij leerlingen stimuleren dat ze een juist mentaal beeld vormen Leergesprekken: uitspraken van leerlingen (samen) evalueren. 3.3 Kinderen aan het werk zetten en houden met taken Uitleggen van taken en werkvormen en benutten Zo nodig opnieuw uitleggen van taken en werkvormen Zo nodig bijstellen van taken en werkvormen tijdens het Deze deeltaak vervullen op achtereenvolgende gehele dagen en dragen van de 15

16 Kerntaak 3 Professioneel uitvoeren van onderwijsactiviteiten en volgen en begeleiden van kinderen Uitvoeren van onderwijs en begeleiding Fase 1 Opleidingsbekwaam Fase 2 Basisbekwaam Fase 3 Gevorderd bekwaam Fase 4 Startbekwaam en werkvormen passend bij de lesdoelen. van leermiddelen om de betrokkenheid te verhogen tijdens het uitvoeren van de lesactiviteit. uitvoeren van de lesactiviteit. groepsverantwoordelijkheid. Signaleren en benoemen van taakgericht gedrag van kinderen. Benoemen en eventueel bijsturen van taakgericht gedrag van de groep. Taakgericht gedrag afstemmen met de groep en individuele kinderen. 3.4 Volgen en begeleiden van kinderen bij hun leerproces met gebruik van vakdidactische kennis. Individuele kinderen helpen en volgen van de groep. Coachen: volgen van werk-, denk- en leerproces van kinderen. Kinderen hun denken laten verwoorden. Herkennen van leer- en oplossingsstrategieën en kinderen ondersteunen. Coachen: stellen van vragen die kinderen aan het denken zetten. Kinderen laten reflecteren en samenwerkend leren bevorderen. Ondersteunen van meerdere leer- en oplossingsstrategieën. Coachen: geven van hints, aanmoedigingen en feedback. Kinderen laten exploreren en zelfstandig leren stimuleren Kinderen bewust maken van en begeleiden bij hun leeren oplossingsstrategieën. 3.5 Afronden en evalueren van de onderwijsactiviteit met de kinderen Het lesverloop en de behaalde lesdoelen met kinderen bespreken. Met de kinderen het lesverloop en de behaalde lesdoelen evalueren en afspreken van vervolgactiviteiten. Samen met de kinderen periodiek evalueren van het onderwijs en bedenken van vervolgactiviteiten en alternatieve aanpakken. Deze deeltaak vervullen op achtereenvolgende gehele dagen en dragen van de groepsverantwoordelijkheid. 3.6 Behouden van overzicht en flexibel inspelen op de situatie, het lesverloop en verschillen tussen kinderen. De hele groep en de individuele kinderen overzien en reageren op gebeurtenissen. De groep en de individuele kinderen overzien en flexibel inspelen op gebeurtenissen. De groep en de individuele kinderen overzien en anticiperen op gebeurtenissen. Deze deeltaak vervullen op achtereenvolgende gehele dagen en dragen van de groepsverantwoordelijkheid. Kerntaak 4 Communiceren, overleggen en samenwerken met ouders, collega s en andere professionals Communiceren en samenwerken Fase 1 Opleidingsbekwaam Fase 2 Basisbekwaam Fase 3 Gevorderd bekwaam Fase 4 Startbekwaam 4.1 Vanuit een open houding professioneel communiceren met volwassenen, zowel individueel als groepsgewijs Contact leggen met en constructief reageren op anderen in diverse rollen. Open staan voor ideeën en waarden van anderen. Eigen ideeën en waarden inbrengen. De waarden van de school kennen en respecteren. Oog krijgen voor communicatievaardigheden en deze (verder) ontwikkelen Actief interesse tonen in ideeën van anderen. In ontmoeting met anderen eigen waarden meer bewust maken en verwoorden. De waarden van de school in praktijk brengen. Communicatievaardigheden gericht inzetten, zoals een actieve luisterhouding. In dialoog treden met anderen. Uitleggen hoe eigen handelen voortkomt uit waarden. De waarden van de school bespreken en eraan bijdragen. Communicatievaardigheden inzetten om negatieve patronen om te buigen. In dialoog treden met het oog op wederzijds begrip De waarden van de school kritisch bespreken en ze uitdragen naar buiten. Een presentatie verzorgen voor ouders. Een presentatie verzorgen in het team. 16

17 Kerntaak 4 Communiceren, overleggen en samenwerken met ouders, collega s en andere professionals Communiceren en samenwerken Fase 1 Opleidingsbekwaam Fase 2 Basisbekwaam Fase 3 Gevorderd bekwaam Fase 4 Startbekwaam 4.2 Overleggen en samenwerken met ouders, collega s en andere professionals Zich oriënteren in het team en de taken en rollen. Eigen handelen bespreken en open staan voor feedback. Zichtbaar zijn in de school. Vragen stellen over kinderen en hun omgeving. Deelnemen aan en hulp aanbieden bij activiteiten buiten de lessen (vieringen, excursies e.d.). Contacten hebben met ouders. Af en toe samenwerken met ouders bij activiteiten binnen de groep. Zich verdiepen in de zorgstructuur op de school. Af en toe bijdragen aan overleg tussen collega s. Vragen om feedback. Komen met suggesties. Over kinderen spreken met respect en begrip. Bij activiteiten buiten de lessen deeltaken op zich nemen en initiatieven nemen. Met ouders over de dagelijkse gang van zaken spreken. Deelnemen aan activiteiten in de school waarbij ook ouders betrokken zijn. De contacten met andere instellingen in kaart brengen. Deelnemen aan overleg en bijdragen aan de uitvoering. Samenwerking aangaan en (helpen) ontwikkelen. Nemen van initiatieven. Over kinderen spreken met inzicht en visie Inzicht hebben in het taakbeleid op de school en deelnemen aan bespreking van taken Zicht hebben op de ontwikkeling van kinderen en een gepland gesprek voeren met hun ouders. Deelnemen aan contacten die de school met ouders onderhoudt. Aansluiten bij gesprekken met externe professionals. Constructieve bijdragen leveren in overlegsituaties. Deelnemen aan collegiale consultatie en feedback. Zaken ter discussie stellen. Anderen bij eigen activiteiten betrekken en leiding geven Inzicht hebben in de schoolorganisatie en verantwoordelijkheid nemen voor activiteiten Een gepland gesprek voeren met de ouders van een kind met specifieke onderwijsbehoeften. Proactief deelnemen aan contacten die de school met ouders onderhoudt. Professioneel handelen in de contacten met externen. Kerntaak 5 Blijven werken aan persoonlijke en professionele groei, kritisch, systematisch en gefundeerd Werken aan professionele ontwikkeling Fase 1 Opleidingsbekwaam Fase 2 Basisbekwaam Fase 3 Gevorderd bekwaam Fase 4 Startbekwaam 5.1 Actief omgaan met informatie en blijven ontwikkelen van eigen kennis, mede op basis van bestaand en eigen onderzoek, en deze kennis gebruiken bij visie ontwikkelen, keuzen maken en zich verantwoorden. Zoeken en selecteren van relevante informatie. Zich verdiepen in beschikbare kennis uit evaluatie en onderzoek. Kleine onderzoeksopdrachten uitvoeren in de praktijk. Met anderen bespreken van relevante kennis. Analyseren en beoordelen van informatie op kwaliteit. Actief kennisnemen van uitkomsten van onderzoek. Oefenen met formuleren van vragen en methoden van gegevensverzameling. Eigen kennis delen met anderen. Eigen handelen verantwoorden op basis van relevante concepten en ervaring. Structureren en effectief gebruiken van informatie. Onderzoeksuitkomsten analyseren op relevantie. Onderzoek doen naar een probleem op een school Kennis uit eigen onderzoek delen binnen de school. Eigen handelen verantwoorden op basis van kennis en visie. Onderzoek doen naar het effect van een nieuwe aanpak. Met zelf ontwikkelde kennis bijdragen aan de kennisontwikkeling op de school. Bij verantwoorden van eigen handelen afwegen tussen meer concepten en visies en in relatie tot algemene en situatie-specifieke kennis. 5.2 Leren van feedback en reflectie, zowel individueel als gezamenlijk. Reflecteren op de praktijk in de klas, relevante kennis, eigen keuzen en handelen. Reflecteren op het eigen functioneren en de eigen visie. Relaties leggen tussen praktijk, theorie / kennis en eigen visie en handelen. Voor verdere professionele ontwikkeling een eigen leerroute kiezen. Diverse vormen van reflectie gebruiken, en Conclusies en vragen formuleren en inbrengen. Voorstellen ontwikkelen en deze inbrengen. 17

18 Kerntaak 5 Blijven werken aan persoonlijke en professionele groei, kritisch, systematisch en gefundeerd Werken aan professionele ontwikkeling Fase 1 Opleidingsbekwaam Fase 2 Basisbekwaam Fase 3 Gevorderd bekwaam Fase 4 Startbekwaam daarbij ook beschikbare kennis betrekken. Feedback vragen over eigen handelen en deze feedback bespreken. Feedback geven, ontvangen en gebruiken om eigen handelen te verbeteren. Eigen leerdoelen afstemmen op het beleid van de school. Eigen handelen systematisch onderzoeken en evalueren. Deelnemen aan processen van collectief leren in de school. Inzicht ontwikkelen in en bijdragen aan collectieve leerprocessen. 5.3 Ontwikkelen van een persoonlijke visie en een normatieve persoonlijke professionaliteit, in relatie tot de visie en de context van de school. In de school en de omgeving sociale, economische, culturele en morele verschillen herkennen Met belangstelling kennis nemen van de werkwijze en onderwijsvisie in de school. Eigen handelen bespreken en gaan werken aan de eigen beroepsidentiteit. Aan herkende verschillen betekenis geven. De werkwijze in de school koppelen aan achterliggende visie(s) op onderwijs. Eigen handelen bespreken tijdens intervisie en inzichten gebruiken voor reflectie. Sociale, economische en culturele heterogeniteit in en rond de school en divers gedrag daardoor begrijpen. Onderscheid maken tussen diverse werkwijzen en visies, ook van zichzelf. Nieuwe inzichten gebruiken voor verdere ontwikkeling van de beroepsidentiteit. Heterogeniteit in en rond de school waarderen en verbinden met het eigen werkconcept. De visie en werkwijze van de school systematisch analyseren en deze op constructieve wijze verbinden met het persoonlijk werkconcept. De kern-en deeltaken zijn direct verbonden aan de leeruitkomsten die voor de flexibele deeltijdopleiding van HUpabo zijn opgesteld. Leeruitkomsten zijn beschrijvingen van wat studenten moeten kennen en kunnen, welke kennis, inzicht en vaardigheden studenten moeten hebben verworven als resultaat van een leerproces. Voor de beheersing en toepassing van de vakinhoudelijke en vakdidactische kennis en vaardigheden (de kennisbases) in het basiscurriculum zijn aparte leeruitkomsten geformuleerd. In tabel 2 is een overzicht weergegeven waarin de kerntaken verbonden zijn aan de leeruitkomsten. Tabel 2. Overzicht SBL-competenties, kerntaken & leeruitkomsten flexibele deeltijdopleiding HUpabo SBL-competenties Kerntaken Leeruitkomsten Interpersoonlijk competent Pedagogisch competent Organisatorisch competent Vakinhoudelijk & didactisch competent Organisatorisch competent (Pedagogisch adequaat handelen) (Professioneel voorbereiden en evalueren van onderwijsactiviteiten) 1. De leerkracht heeft aandacht en zorg voor kinderen en komt daarbij in zijn onderwijspraktijk tegemoet aan hun basisbehoeften. 2. De leerkracht is zich bewust van en heeft een open houding bij diversiteit zowel in de thuis als schoolcultuur. Hij bevordert deze houding bij de kinderen. 3. De leerkracht bevordert een goede samenwerking tussen hem/haar en de kinderen en de kinderen onderling. Hij hanteert adequaat groepsprocessen en de dynamiek daarin. 4. De leerkracht creëert een veilig leef-en leerklimaat door binnen en buiten de klas duidelijk te zijn over gedragsregels en afspraken. 5. De leerkracht brengt tijdens de vormgeving van zijn onderwijs de beginsituatie van de groep en de verschillen tussen kinderen in kaart en sluit hierbij aan. Hij formuleert daarbij lesdoelen met passende inhouden en taken. 6. De leerkracht plant en organiseert binnen de onderwijspraktijk leeractiviteiten. 18

19 Vakinhoudelijk & didactisch competent Organisatorisch competent Competent in het samenwerken met collega s Competent in het samenwerken met de omgeving Competent in reflectie en ontwikkeling Vakinhoudelijk & didactisch competent (Uitvoeren onderwijs en begeleiding) (Communiceren & Samenwerken) (Werken aan professionele ontwikkeling) Beheersing vakinhoudelijk en vakdidactische kennis & vaardigheden (kennisbases) 7. De leerkracht kiest, ontwikkelt en past toets-en beoordelingsvormen aan in zijn onderwijspraktijk. 8. De leerkracht zet methoden, materialen en hulpmiddelen in zijn onderwijspraktijk functioneel in en richt daarnaast een betekenisvolle, stimulerende en effectieve leeromgeving in. 9. De leerkracht gebruikt systematisch evaluaties bij het voorbereiden van onderwijsactiviteiten. 10. De leerkracht start met kinderen een onderwijsactiviteit, motiveert hen en sluit aan op hun voorkennis. 11. De leerkracht geeft doelgerichte en gedifferentieerde instructie aan zijn kinderen en gebruikt daarbij vakdidactische kennis. 12. De leerkracht zet en houdt kinderen tijdens de uitvoering van onderwijsactiviteiten aan het werk met taken en werkvormen passende bij de lesdoelen. 13. De leerkracht volgt en begeleidt kinderen tijdens de uitvoering van onderwijsactiviteiten bij hun leerproces en gebruikt daarbij vakdidactische kennis. 14. De leerkracht behoudt binnen zijn onderwijspraktijk overzicht en speelt flexibel in op de situatie, het lesverloop en de verschillen tussen kinderen. 15. De leerkracht rondt zowel onderwijsactiviteiten af met de kinderen als evalueert ze. 16. De leerkracht communiceert vanuit een open houding professioneel met volwassenen, zowel individueel als groepsgewijs. 17. De leerkracht overlegt en werkt samen met ouders, collega s en andere professionals. 18. De leerkracht gaat actief om met informatie en blijf eigen kennis ontwikkelen, mede op basis van bestaand en eigen onderzoek. Hij gebruikt deze kennis bij het ontwikkelen van visie, het maken van keuzen en het zich verantwoorden. 19. De leerkracht leert van feedback en reflectie, zowel individueel als gezamenlijk. 20. De leerkracht ontwikkelt een persoonlijke visie en een normatieve persoonlijke professionaliteit, in relatie tot de visie en context van de school. 21. De leerkracht ontwikkelt een visie ten aanzien van de rol die internationalisering speelt binnen het basisonderwijs. Hij is in staat om deze visie tot uiting te brengen. 22. De leerkracht ontwikkelt zijn visie en pedagogische repertoire in relatie tot de opvoedingscontext en maatschappelijke vraagstukken in de leefwereld van het kind. 23. De leerkracht beheerst de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Onderwijskunde & Pedagogiek binnen het basisonderwijs. 24. De leerkracht beheerst de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Rekenen-Wiskunde binnen het basisonderwijs. 25. De leerkracht beheerst de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Taal (Nederlands) binnen het basisonderwijs. 26. De leerkracht beheerst de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het domein Oriëntatie op Jezelf en de Wereld (Geschiedenis) binnen het basisonderwijs. 19

20 Vakinhoudelijk & didactisch competent Toepassing vakinhoudelijk en vakdidactische kennis & vaardigheden (kennisbases) 27. De leerkracht beheerst de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het domein Oriëntatie op Jezelf en de Wereld (Aardrijkskunde) binnen het basisonderwijs. 28. De leerkracht beheerst de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het domein Oriëntatie op Jezelf en de Wereld (Natuuronderwijs & Techniek) binnen het basisonderwijs. 29. De leerkracht beheerst de vakinhoudelijke en vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Levensbeschouwelijk Onderwijs (LBO) binnen het basisonderwijs. 30. De leerkracht beheerst de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van domein Kunst (Muziek) binnen het basisonderwijs. 31. De leerkracht beheerst de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van domein Kunst (Beeldend Onderwijs) binnen het basisonderwijs. 32. De leerkracht beheerst de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Engels binnen het basisonderwijs. 33. De leerkracht beheerst de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Bewegingsonderwijs binnen het basisonderwijs. 34. De leerkracht beheerst de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Handschriftonderwijs binnen het basisonderwijs. 35. De leerkracht past de vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Onderwijskunde & Pedagogiek toe binnen het basisonderwijs. 36. De leerkracht past de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Rekenen-Wiskunde toe binnen het basisonderwijs. 37. De leerkracht past de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Taal (Nederlands) toe binnen het basisonderwijs. 38. De leerkracht past de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het domein Oriëntatie op Jezelf en de Wereld (Geschiedenis) toe binnen het basisonderwijs. 39. De leerkracht past de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het domein Oriëntatie op Jezelf en de Wereld (Aardrijkskunde) toe binnen het basisonderwijs. 40. De leerkracht past de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het domein Oriëntatie op Jezelf en de Wereld (Natuuronderwijs & Techniek) toe binnen het basisonderwijs. 41. De leerkracht past de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het domein Kunst (Muziek) toe binnen het basisonderwijs. 42. De leerkracht past de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het domein Kunst (Beeldend Onderwijs) toe binnen het basisonderwijs. 43. De leerkracht past de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het domein Kunst (Dans/Drama) toe binnen het basisonderwijs. 44. De leerkracht past de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Engels toe binnen het basisonderwijs. 45. De leerkracht past de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Bewegingsonderwijs toe binnen het basisonderwijs. 46. De leerkracht past de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Handschriftonderwijs toe binnen het basisonderwijs. 20

21 47. De leerkracht past de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak ICT toe binnen het basisonderwijs. 1.6 Landelijke bekwaamheidseisen Een bekwame leraar is een leraar die heeft aangetoond dat hij met zijn vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogische kennis en kunde zijn werk als leraar en als deelnemer aan de professionele onderwijsgemeenschap die hij samen met zijn collega s vormt, kan verrichten op een professioneel doelmatige en verantwoorde wijze. Voor de leraar primair onderwijs (groepsleraar) gelden de eisen die gesteld worden aan het bachelor-niveau van kwalificatie. Dit houdt in dat hij gevorderde kennis en kunde heeft betreffende het curriculum van het basisonderwijs, de vakdidactieken daarvan en de pedagogische theorieën en methodieken die relevant zijn voor zijn onderwijs. In 2012 is verschenen het voorstel bekwaamheidseisen. Het voorstel betreft de actualisering van de bekwaamheidseisen. Het gaat om drie sets, te weten vakinhoudelijke bekwaamheidseisen, vakdidactische bekwaamheidseisen en pedagogische bekwaamheidseisen. Elk van deze nieuwe bekwaamheidseisen is uitgewerkt voor primair onderwijs, voortgezet onderwijs & BVE en voorbereidend hoger onderwijs. Elke (deel)kwalificatie is uitgewerkt in een aantal specificaties. Deze bekwaamheidseisen zijn in 2017 vastgesteld door de Vereniging van Hogescholen en zijn geldend vanaf tot heden Vakinhoudelijke bekwaamheid Vakinhoudelijk bekwaam wil zeggen dat de leraar de inhoud van zijn onderwijs beheerst. Hij staat boven de leerstof en kan die zo samenstellen, kiezen en/of bewerken dat zijn leerlingen die kunnen leren. De leraar kan vanuit zijn vakinhoudelijke expertise verbanden leggen met het dagelijks leven, met werk en met wetenschap en bijdragen aan de algemene vorming van zijn leerlingen. Hij houdt zijn vakkennis en -kunde actueel. Om vakinhoudelijk bekwaam te zijn moet de leraar ten minste het volgende in algemene termen weten en kunnen. De vakinhoudelijke bekwaamheidseisen voor de leraar primair onderwijs (groepsleraar) zijn: VAKINHOUDELIJKE BEKWAAMHEID Kerntaken-deeltaken opleidingsprofiel ITT Leeruitkomsten De leraar beheerst de leerstof qua kennis en vaardigheden gericht op het behalen van de kerndoelen van het primair onderwijs - voor zover die betrekking hebben op het onderwijs waarvoor de leraar bevoegd is - en kent theoretische achtergronden daarvan. 2.1, t/m t/m 47 Hij kan de leerstof op een begrijpelijke en aansprekende manier uitleggen en demonstreren hoe ermee gewerkt moet worden De leraar heeft een grondige beheersing van de basisvakken taal en rekenen 2.1, t/m t/m 47 De leraar heeft zich theoretisch en praktisch verdiept in ten minste één van de andere vakken; dit kan ook een deel van een leergebied zijn 2.1, t/m t/m 47 21

22 De leraar heeft zich theoretisch en praktisch verdiept in de leerstof voor dat deel van de leerjaren waarin hij werkt, bijvoorbeeld onderbouw/middenbouw of middenbouw/bovenbouw, of een andere geclusterde indeling van leerjaren die binnen een bepaald type school gebruikelijk is De leraar overziet de opbouw van het curriculum en de doorlopende leerlijnen. Hij weet hoe zijn onderwijs voortbouwt op het voorgaande onderwijs en voorbereidt op het vervolgonderwijs. De leraar kent de samenhang tussen de verschillende vakken in het curriculum. De leraar weet dat zijn leerlingen de leerstof op verschillende manieren kunnen opvatten, interpreteren en leren. 2.1, t/m t/m , t/m t/m , t/m t/m 47 Hij kan zijn onderwijs afstemmen op die verschillen tussen leerlingen. De leraar kan zijn leerlingen duidelijk maken wat de relevantie is van de leerstof voor het dagelijkse leven en voor het vervolgonderwijs. 2.7, 3.2, 3.3, t/m t/m 47 6, 11, 12, Vakdidactische bekwaamheid Vakdidactisch bekwaam wil zeggen dat de leraar de vakinhoud leerbaar maakt voor zijn leerlingen, in afstemming met zijn collega s en passend bij het onderwijskundige beleid van zijn school. Hij weet die vakinhoud te vertalen in leerplannen of leertrajecten. Hij doet dit met een professionele, ontwikkelingsgerichte werkwijze, waarin de volgende handelingselementen herkenbaar zijn: VAKDIDACTISCHE BEKWAAMHEID Kerntaken-deeltaken opleidingsprofiel ITT Leeruitkomsten Hij brengt een duidelijke relatie aan tussen de leerdoelen, het niveau en de kenmerken van zijn leerlingen, de vakinhoud en de inzet van de verschillende methodieken en middelen. 2.1, 2.2, 2.,3, 2.4, 2.5, 2.6, t/m t/m 47 5, 6, 7, 8 Bij de uitvoering van zijn onderwijs volgt hij de ontwikkeling van zijn leerlingen. Hij toetst en analyseert regelmatig en adequaat of de leerdoelen gerealiseerd worden en hoe dat gebeurt. Op basis van zijn analyse stelt hij zo nodig zijn onderwijs didactisch bij; zijn onderwijs gaat met de tijd mee. 3.2, , 12, , 2.5, 2.6, 2.8, 3.5 5, 7, 8, 9, , 2.5 5, 7 VAKDIDACTISCH BEKWAAM Kennis Kerntaken-deeltaken opleidingsprofiel ITT Leeruitkomsten De leraar heeft kennis van verschillende leer- en onderwijstheorieën die voor zijn onderwijspraktijk relevant zijn en kan die herkennen in het leren van zijn leerlingen. 1.1, 2.1, 2.2, t/m t/m 47 7 De leraar kent verschillende methodes en criteria waarmee hij de bruikbaarheid ervan voor zijn leerlingen kan vaststellen Hij kent verschillende manieren om binnen een methode te differentiëren en recht te doen aan verschillen tussen leerlingen. Hij kan de methode aanvullen en verrijken. De leraar weet hoe een leerplan in elkaar zit en kent de criteria waaraan een goed leerplan moet voldoen. 2.5, 2.8 7, 8, 9 22

23 De leraar heeft kennis van digitale leermaterialen en -middelen. Hij kent de technische en pedagogisch didactische mogelijkheden en beperkingen daarvan. De leraar kent verschillende didactische leer- en werkvormen en de psychologische achtergrond daarvan. Hij kent criteria waarmee de bruikbaarheid daarvan voor zijn leerlingen kan worden vastgesteld. De leraar kent verschillende doelen van evalueren en toetsen. Hij kent verschillende, bij deze doelen passende vormen van observeren, toetsen en examineren , 2.3 7, 8 2.2, 2.3 7, 8 2.4, 2.5, 2,6 5, 7, 9 Hij kan toetsen ontwikkelen, toetsresultaten beoordelen, analyseren en interpreteren en de kwaliteit van toetsen en examens beoordelen. Hij kan bruikbare en betrouwbare voortgangsinformatie verzamelen en analyseren en op grond daarvan zijn onderwijs waar nodig bijstellen. De leraar heeft zich theoretisch en praktisch verdiept in de vakdidactiek ten behoeve van het type onderwijs en het deel van het curriculum waarin hij werkzaam is. 2.1, t/m t/m 47 VAKDIDACTISCH BEKWAAM Kunde De leraar kan onderwijs voorbereiden Kerntaken-deeltaken opleidingsprofiel ITT Leeruitkomsten Doelen stellen, leerstof selecteren en ordenen. 2.5, 2.8 5, 6, 8, Samenhangende lessen uitwerken met passende werkvormen, materialen en media, afgestemd op het niveau en de kenmerken van zijn leerlingen , 8 Passende en betrouwbare toetsen kiezen, maken of samenstellen VAKDIDACTISCH BEKWAAM Kunde De leraar kan onderwijs uitvoeren en het leren organiseren Kerntaken-deeltaken opleidingsprofiel ITT Leeruitkomsten Een adequaat klassenmanagement realiseren. 1.3, 1.4, 1.5 2, 3, 4 Aan leerlingen de verwachtingen en leerdoelen duidelijk maken en leerlingen motiveren om deze te halen. De leerstof aan zijn leerlingen begrijpelijk en aansprekend uitleggen, voordoen hoe ermee gewerkt moet worden en daarbij inspelen op de taalbeheersing en taalontwikkeling van zijn leerlingen. Doelmatig gebruik maken van beschikbare digitale leermaterialen en - middelen. De leerlingen met gerichte activiteiten de leerstof laten verwerken, daarbij variatie aanbrengen en bij instructie en verwerking differentiëren naar niveau en kenmerken van zijn leerlingen. De leerling begeleiden bij die verwerking, stimulerende vragen stellen en opbouwende gerichte feedback geven op taak en aanpak , , , , Samenwerking, zelfwerkzaamheid en zelfstandigheid stimuleren

24 VAKDIDACTISCH BEKWAAM Kunde Kerntaken-deeltaken opleidingsprofiel ITT Leeruitkomsten De leraar kan onderwijs evalueren en ontwikkelen: De voortgang volgen, de resultaten toetsen, analyseren en beoordelen. 2.8, 3.4 9, 13 Feedback vragen van leerlingen en deze feedback tezamen met zijn eigen analyse van de voortgang gebruiken voor een gericht vervolg van het onderwijsleerproces. Leerproblemen signaleren en indien nodig met hulp van collega s oplossingen zoeken of doorverwijzen. Advies vragen aan collega s of andere deskundigen; hij weet wanneer en hoe hij advies kan geven; hierbij kan de leraar gebruik maken van methodieken voor professionele consultatie en leren, zoals supervisie en intervisie. Zijn didactische aanpak en handelen evalueren, analyseren, bijstellen en ontwikkelen. Bijdragen aan pedagogisch-didactische evaluaties in zijn school en deze in afstemming met zijn collega s gebruiken bij de onderwijsontwikkeling in zijn school. De inhoud en de didactische aanpak van zijn onderwijs uitleggen en verantwoorden. Hij is in staat tot kritische reflectie op zijn eigen pedagogisch-didactisch handelen. 2.3, 4.1, , 16, , , , 19, 5.1, , 18, , , , , Pedagogische bekwaamheid Pedagogische bekwaamheid wil zeggen dat de leraar met een professionele, ontwikkelingsgerichte werkwijze en in samenwerking met zijn collega s een veilig, ondersteunend en stimulerend leerklimaat voor zijn leerlingen kan realiseren. Hij volgt de ontwikkeling van zijn leerlingen in hun leren en gedrag en stemt daarop zijn handelen af. Hij draagt bij aan de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van zijn leerlingen. Hij kan zijn pedagogisch handelen afstemmen met zijn collega s en met anderen die voor de ontwikkeling van de leerling verantwoordelijk zijn. Deze uitspraak heeft een brede betekenis en impliceert ook de bijdrage van de leraar aan burgerschapsvorming en de ontwikkeling van de leerling tot een zelfstandige en verantwoordelijke volwassene. Ook in pedagogische zin blijft zijn onderwijs van deze tijd. De onderstaande eisen gelden voor alle leraren, maar hebben een specifieke betekenis in de context van het type onderwijs waar de leraar werkt. De volgorde van de eisen drukt geen rangorde uit, noch een gewenste opeenvolging van handelingen. De pedagogische bekwaamheidseisen voor de leraar primair onderwijs: PEDAGOGISCHE BEKWAAMHEID Kennis Kerntaken-deeltaken opleidingsprofiel ITT Leeruitkomsten Hij heeft kennis van ontwikkelingstheorieën en de gedragswetenschappelijke theorie die voor zijn onderwijspraktijk relevant zijn (bijvoorbeeld elementen uit de sociale psychologie en , 35 24

25 de communicatietheorie) en kan die betrekken op zijn pedagogisch handelen. Hij heeft kennis van agogische en pedagogische theorieën en methodieken, die voor zijn onderwijspraktijk , 35 relevant zijn en kan die betrekken op zijn pedagogisch handelen. Hij heeft kennis van veelvoorkomende ontwikkelings- en gedragsproblemen en -stoornissen , 35 Hij weet hoe hij zicht kan krijgen op de leefwereld van zijn leerlingen en hun sociaal-culturele achtergrond Hij weet hoe hij daarmee rekening kan houden in zijn onderwijs Hij heeft zich theoretisch en praktisch verdiept in de pedagogiek van het type onderwijs en het deel van het curriculum waarin hij werkzaam is. 1.1, 2.1, , 35 PEDAGOGISCHE BEKWAAMHEID Kunde Kerntaken-deeltaken opleidingsprofiel ITT Leeruitkomsten Hij kan groepsprocessen sturen en begeleiden. 1.3, 1.4, 3.6 3, 4, 14 Hij kan vertrouwen wekken bij zijn leerlingen en een veilig pedagogisch klimaat scheppen. Hij kan ruimte scheppen voor leren, inclusief het maken van vergissingen en fouten. Hij kan verwachtingen duidelijk maken en eisen stellen aan leerlingen. Hij kan het zelfvertrouwen van leerlingen stimuleren, hen aanmoedigen en motiveren. Hij heeft oog voor de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van zijn leerlingen en doet daar recht aan. Hij kan ontwikkelings-, gedragsproblemen en -stoornissen signaleren en indien nodig met hulp van collega s oplossingen zoeken of doorverwijzen. Hij kan zijn onderwijs en zijn pedagogische omgang met zijn leerlingen uitleggen en verantwoorden. Hij kan zijn pedagogisch handelen afstemmen met ouders en anderen die vanuit hun professionele verantwoordelijkheid bij de leerling betrokken zijn. Hij is in staat tot kritische reflectie op zichzelf in de pedagogische relatie. 1.3, 1.4, 1.5 2, 3, 4, 1.2, 1.5 1, , 1.4, 1.5 1, 2, , 2.8, 4.1, 4.2 9, 16, 17, 23, , , Hij kan zijn eigen grenzen bewaken. 1.3, 1.5 2, Vaardigheden afgestudeerde Een startbekwaam leerkracht beheerst de kern-deeltaken en daaraan gekoppelde leeruitkomsten op startbekwaam niveau (Fase 4) zoals beschreven in het HUpabo opleidingsprofiel. Daarnaast beheerst de afgestudeerde student de basisdelen van de kennisbasis en de profieldelen die passen bij het gekozen profiel in de hoofdfase. 25

26 In de afstudeerfase van de opleiding laat de student zien dat hij zelfstandig de leiding kan hebben over een basisschoolklas en als volwaardig teamlid op de basisschool kan functioneren. In de inductiefase die volgt na de startbekwame fase zal de beginnende leerkracht zich verder ontwikkelen binnen alle competenties. 2. Inrichting van de flexibele deeltijdopleiding 2.1 Opleidingsvarianten De Opleiding tot leraar Basisonderwijs wordt op HUpabo in voltijd en deeltijd aangeboden. Binnen de deeltijd onderscheiden we een reguliere variant (DAV, vierjarig) en een flexibele variant. Voltijdopleiding Een voltijdopleiding veronderstelt dat u veertig uur per week beschikbaar bent voor het volgen van onderwijs aan de hogeschool. Voltijdopleidingen zijn bedoeld voor studenten die rechtstreeks van de havo, het vwo of het mbo (niveau 4) komen. Deeltijdopleiding Deeltijd wil zeggen dat u een beperkt aantal dagen per week en/of in de avonduren de opleiding volgt. In een deeltijdopleiding is veel aandacht voor hetgeen u parallel aan uw studie in de beroepspraktijk leert. Kenmerkend is dan ook dat het werk aansluit bij het onderwijs dat u volgt en dat het curriculum en het rooster daarop is aangepast. Om toegelaten te worden tot de reguliere deeltijdopleiding (DAV) dient u als student aan dezelfde vooropleidingseisen te voldoen als bij de voltijdopleiding. Om toegelaten te worden tot de flexibele deeltijd, dient de student in het bezit te zijn van een afgeronde hbo- of wo-bacheloropleiding. Het diploma van de deeltijdopleiding is gelijkwaardig aan dat van de voltijdopleiding. 2.2 Algemene uitgangspunten flexibele deeltijdopleiding De flexibilisering van het deeltijdonderwijs van ITT moet ervoor zorgen dat het onderwijs toegankelijker en aantrekkelijker wordt en beter is afgestemd op de kenmerken en behoeften van studenten. Vanaf september 2018 zal de flexibele deeltijdopleiding 2 x per studiejaar (in september en februari) starten. Vanaf september 2019 is de planning dat ook de reguliere (vierjarige) deeltijdopleiding wordt geflexibiliseerd, zodat er uiteindelijk één flexibele deeltijdopleiding wordt gecreëerd. De volgende vijf uitgangspunten liggen ten grondslag aan het ontwikkelde flexibele deeltijdcurriculum. Binnen de flexibele deeltijdopleiding staat de kennis, vaardigheden en attitude van een toekomstige leraar basisonderwijs centraal. Er wordt gewerkt met leeruitkomsten die deze kennis, vaardigheden en attitude weerspiegelen. Leeruitkomsten zijn beschrijvingen van wat studenten moeten kennen en kunnen, welke kennis, inzicht en vaardigheden studenten moeten hebben verworven als resultaat van een leerproces. 26

27 Binnen de flexibele deeltijdopleiding neemt de persoonlijke en professionele ontwikkeling van de student een centrale rol in. De leerteams die op de opleiding worden gevormd maken dit mogelijk. Tijdens de start van de opleiding wordt aan de hand van het afnemen van een valideringsassessment bovendien rekening gehouden met eerdere opgedane kennis een vaardigheden van de student. Binnen de flexibele deeltijdopleiding neemt het leren in de praktijk een centrale rol in. De intensieve betrokkenheid van het werkveld in de ontworpen opleidingsstructuur zorgt ervoor dat beroepsproducten die gemaakt moeten worden uit te voeren zijn in de onderwijspraktijk. Binnen de flexibele deeltijdopleiding is de student flexibel in de plaats, tempo en moment waarop hij/zij leert. Beroepsproducten en kennistoetsen zijn onafhankelijk van het onderwijsaanbod en op meerdere momenten gedurende het studiejaar af te ronden. 2.3 Opleidingsstructuur flexibele deeltijdopleiding Studiefasen Binnen de flexibele deeltijdopleiding worden 4 studiefasen onderscheiden. Deze 4 fasen sluiten aan bij de fasen die binnen het opleidingsprofiel van HUpabo zijn uitgewerkt: Fase 1: Opleidingsbekwaam (propedeuse fase) Fase 2: Basisbekwaam (hoofdfase) Fase 3: Gevorderd bekwaam (hoofdfase) Fase 4: Startbekwaam (hoofdfase) Intake & Matching Na het kenbaar maken van de wens om de flexibele deeltijdopleiding leraar basisonderwijs bij HUpabo te gaan volgen vinden intake & matching plaats voorafgaand aan de inschrijving. Doel is om informatie te verzamelen over uw capaciteiten, verwachtingen, leerwensen, motivatie en ervaringen. HUpabo verzorgt voorlichting over het leeraanbod op de website en open avonden. U kunt uw interesse in HUpabo kenbaar maken door middel van een digitale aanmelding via Studielink. Met de aanmelding start de student de intake-en matchingsfase. Na de digitale aanmelding ontvangt u van Bureau Inschrijving een vragenlijst Digitale intake die gefocust is op het in kaart brengen van de uw vooropleiding, (werk)ervaringen, capaciteiten, verwachtingen, leerwensen en motivatie (zie bijlage 1). Wanneer u het intakeformulier heeft ingevuld stuurt Bureau Inschrijving dit automatisch naar de opleiding. HUpabo neemt vervolgens contact op met u om een afspraak te maken voor een intakegesprek op één van de matchingsavonden. Ter voorbereiding van deze matchingsavonden zal een aanvullende vragenlijst (zie bijlage 2) naar u gestuurd worden die u ingevuld meeneemt tijdens de afspraak. De opleiding koppelt de studenten die uitgenodigd worden voor een intakegesprek op een specifieke matchingsavond aan een leerteambegeleider. Deze leerteambegeleider bekijkt en analyseert de ingevulde digitale intakeformulieren van de studenten en bereidt op basis daarvan het intakegesprek voor. U neemt de ingevulde aanvullende vragenlijst mee naar de matchingsavond. Het doel van deze avond is om kennis te maken met de opleiding, en inzicht te krijgen in welke mate en op welke wijze u en HUpabo bij elkaar passen. Dit wordt gedaan aan de hand van individuele gesprekken van 20 minuten. Tijdens de matchingsavond wordt ingegaan op de input die door u gegeven is in het 27

28 intakegesprek, eventueel aangevuld met mededelingen en praktische zaken die door de opleiding met u gedeeld kunnen worden. U schrijft aan het eind van het intakegesprek een korte samenvatting van het gesprek met de leerteambegeleider. Deze samenvatting wordt opgenomen in Osiris en dient als input tijdens de eerste leerteambijeenkomst bij de start van de opleiding. Tijdens de matchingsavond wordt u (waar mogelijk) al gekoppeld aan een schoolbestuur (of een basisschool) en uitgenodigd voor een intakegesprek met de schoolopleider. U wordt tevens geadviseerd om het leerkracht-vak te proeven door (een halve dag) mee te draaien op een basisschool De Oriëntatiefase: Kennismaken met jezelf, de werkplek en de opleiding De flexibele deeltijdopleiding start met een oriëntatiefase. Deze oriëntatiefase, die in een periode van 10 weken plaatsvindt, heeft een positief selecterende functie omdat het zo goed mogelijk recht doet aan de stem van de student. De oriëntatiefase geeft inzicht in uw opleidingsbekwaamheid en de potentie om een basisschoolleerkracht te worden. Binnen de oriëntatiefase volgt u een portfoliotraining. De portfoliotraining wordt verzorgd door leerteambegeleiders die verbonden zijn aan een leerteam van ongeveer 12 studenten. De leerteams kunnen in een volgende periode weer opnieuw gevormd worden. Het is belangrijk dat studenten in een leerteam zitten waarin zij zich kunnen ontwikkelen. Elk leerteam heeft eigen leerbehoeftes. Leerteambegeleiders kunnen keuzes maken in het programma. Grofweg komt het erop neer dat de portfoliotraining gericht is op: - het in kaart brengen van de eigen leergeschiedenis en de eigen competenties - het zicht krijgen op de structuur en de inhoud van de opleiding - de functie van het en het voorbereiden op het valideringsassessment - het leren werken als leerteam (zie paragraaf 2.3.6) - de eigen mogelijkheden en de leerbehoeftes - keuzes maken en het komen tot een gepersonaliseerde leerweg binnen de opleiding. De portfoliotraining bestaat uit een startbijeenkomst en vijf bijeenkomsten van 60 minuten. In het document Beschrijving Portfoliotraining zijn deze bijeenkomsten uitgewerkt. De portfoliotraining bereidt u voor op het valideringassessment om een persoonlijk opleidings- & leertraject mogelijk te maken (zie hoofdstuk Toetsing voor een uitgebreide beschrijving van het valideringsassesment). Dit leertraject wordt vervolgens in een tripartite overeenkomst tussen uzelf, de opleiding en de werkplek bekrachtigd (zie document Onderwijsovereenkomst ). Naast de portfoliotraining kunt u onderwijsaanbod volgen binnen het thema Leren Lesgeven en Onderwijs Ontwerpen Onderwijsaanbod 28

29 Binnen de flexibele deeltijdopleiding worden verschillende thema s (namelijk Leren lesgeven, Het ontwikkelende Kind, Onderwijs ontwerpen, Leren differentiëren, Integreren van onderwijs en De startbekwame leerkracht) onderscheiden die aansluiten bij de vier studiefasen. In onderstaande visualisatie staat aangegeven welke onderwijseenheden (inclusief de vakgebieden die het aanbod verzorgen) bij ieder thema worden aangeboden. Opgemerkt moet worden dat: - iedere onderwijseenheid binnen de flexibele deeltijdopleiding wordt twee keer per jaar aangeboden. - de onderwijseenheden die vallen onder de thema s Leren lesgeven en Onderwijs ontwerpen, en de onderwijseenheden die vallen onder de thema s Het ontwikkelende kind en Leren differentiëren) concentrisch van aard zijn. Dat betekent dat het onderwijsaanbod zo is ingericht dat de leerinhoud die in Fase 1 wordt aangeboden op een hoger niveau en/of uitgebreider in Fase 2 wordt aangeboden. - ondanks in alle onderwijseenheden de verbinding gemaakt wordt tussen de vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogische bekwaamheid van een leraar basisonderwijs, de thema s Leren lesgeven en Onderwijs ontwerpen het accent leggen op de vakinhoudelijke en vakdidactische aspecten van het beroep leraar basisonderwijs, en de thema s Het ontwikkelende kind en Leren differentiëren het accent leggen op de pedagogische aspecten van het beroep leraar basisonderwijs. - in Fase 3 onderwijsaanbod (4 onderwijseenheden) wordt verzorgd die direct gelinkt zijn aan de pijlers van het beroepsprofiel van HUpabo (de leraar als reflective practitioner, het verzorgen van passend onderwijs & het aansluiten bij maatschappelijke ontwikkelingen). - De flexibele deeltijdopleiding in Fase 4 een vrije keuzeruimte van 30 EC kent, de zogenaamde profileringsruimte. Met deze profileringsruimte kunt u een eigen accent aan de studie geven, gericht op verbreding en/of verdieping. We kennen de volgende mogelijkheden: o o o o o een minor (= een samenhangend pakket van keuzecursussen); een premaster (= een schakeltraject ter voorbereiding op een masteropleiding); een studieperiode in het buitenland (Study Abroad). U volgt dan gedurende twee perioden onderwijs aan een hogeschool of universiteit in het buitenland; een pakket van keuzecursussen dat u zelf samenstelt; een minor bij een andere hogeschool of universitaire instelling via Kies Op Maat (KOM) Propedeuse-fase Thema Leren Lesgeven Het ontwikkelende kind Onderwijseenheid Onderwijseenheid Onderwijseenheid Onderwijseenheid Fase 1 Oriëntatiefase Lesgeven in Oriëntatie op de jezelf Leren lesgeven in het primair onderwijs: Onderwijskunde & Pedagogiek, Rekenen-Wiskunde en Taal en de wereld: Geschiedenis, Aardrijkskunde, Natuuronderwijs & Techniek Het ontwikkelende kind: Onderwijskunde & Pedagogiek, Rekenen-Wiskunde en Taal Kunst in beweging 1: Muziek, Beeldend Onderwijs, Dans/Drama, Bewegingsonderwijs & ICT Hoofdfase 29

30 Thema Onderwijs ontwerpen Leren differentiëren Fase 2 Onderwijs ontwerpen in het primair onderwijs: Onderwijskunde & Pedagogiek, Rekenen-Wiskunde, Taal en Engels Omgevingsonderwijs ontwerpen: Geschiedenis, Aardrijkskunde, Natuuronderwijs & Techniek Leren differentiëren: Onderwijskunde & Pedagogiek, Rekenen-Wiskunde en Taal Kunst in beweging 2: Muziek, Beeldend Onderwijs, Dans/Drama, Bewegingsonderwijs & ICT Thema Integreren van onderwijs Fase 3 Kind & Context (Onderwijskundige) vraagstukken in internationaal perspectief Het verzorgen van passend onderwijs Wetenschap en Technologie Thema De startbekwame leerkracht Fase 4 Profilering Afstudeerfase Binnen de flexibele deeltijdopleiding van HUpabo wordt gebruik gemaakt van blended learning: een combinatie van face-to-face onderwijs, leren op de werkplek, leerteamleren en online leren Werkplekleren De opleiding werkt al jaren samen met veel scholen in de regio Utrecht/Amersfoort/Het Gooi. De student wordt in principe op deze scholen geplaatst door medewerkers van het Centrum voor Werkplekleren. Hierbij wordt rekening gehouden met de soort school en groep of bouw die aansluit bij het opleidingsprogramma. Het werkplekleren (WPL) in de praktijk neemt binnen de studie een belangrijke plaats in. De praktijk is immers de plek waar u het vak van leraar pas echt in de vingers krijgt. U werkt hier actief, systematisch en bewust aan uw professionele ontwikkeling aan de hand van bekwaamheidseisen die zijn afgeleid van de competenties. Deze omvatten een geïntegreerd geheel van kennis, inzicht, vaardigheden, motivatie, persoonlijke eigenschappen en gedragsrepertoire. Om u hierin te ontwikkelen, ontwerpt u onderwijsactiviteiten binnen verschillende vak- en vormingsgebieden, voert u deze vervolgens uit en evalueert ze. Daarnaast analyseert u deelaspecten van het onderwijs, zoals leermiddelen en de schoolorganisatie en observeert en analyseert u het gedrag van kinderen. U reflecteert bovendien voortdurend op zijn eigen handelen. Het werkplekleren start met een kennismakingsgesprek tussen de u en de praktijk- en schoolopleider. Tijdens dit gesprek worden afspraken gemaakt over aanwezigheid, de voorbereiding en uitvoering van activiteiten, opdrachten, beroepstaken en beroepsproducten, de regels en gewoontes van de school, taken, verantwoordelijkheden en over de manier waarop met elkaar wordt gecommuniceerd. Deze afspraken worden door de u schriftelijk vastgelegd. Van de student kan verwacht worden dat hij initiatiefrijk is en probeert zoveel mogelijk ervaring op te doen in het werken met leerlingen in kleine groepen en met de hele groep. De student is behulpzaam 30

31 en doet daarnaast actief bij de activiteiten die behoren bij het uitoefenen van het beroep. Naarmate de opleiding vordert wordt van de student steeds meer eigen initiatief verwacht. Verder wordt van de student verwacht dat hij zich aan de cultuur van de school aanpast. Vanuit de opleiding krijgt de student opdrachten / beroepstaken mee die hij tijdens het werkplekleren gaat uitvoeren. In overleg met de praktijkopleider maakt hij daarvoor een planning. Daarnaast voert de student lesactiviteiten uit die horen bij de dagelijkse gang van zaken in een klas. De student levert altijd van tevoren zijn lesvoorbereiding in bij de praktijkopleider en bespreekt hij na de les zijn ervaringen met de praktijkopleider. Op basis van deze reflectie stelt hij zijn leerdoelen bij. Begeleiding werkplekleren De begeleiding van de student tijdens het werkplekleren binnen de flexibele deeltijdopleiding komt tot uiting in de volgende rollen: Rol van de praktijkopleider De praktijkopleider is verantwoordelijk voor de dagelijkse begeleiding van de student tijdens het werken en leren op de school. Elke stagedag bespreekt de student met de praktijkopleider de voorbereide en uitgevoerde activiteiten. Het doel van de werkplekbegeleiding is om de student zelf antwoorden te laten vinden op de vragen: hoe doe ik het morgen/volgende week beter en hoe bekwaam ik me als leraar? De praktijkopleider observeert, coacht, geeft (mondelinge en schriftelijke) feedback en helpt de student. Op de school heeft de student het meest te maken met de praktijkopleider. De praktijkopleider: is de directe begeleider van de student. observeert onderwijsactiviteiten (o.a. lessen) van de student en geeft schriftelijke feedback en licht deze mondeling toe. geeft tussentijds feedback met behulp van Scorion. begeleidt & coacht bij het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van de opdrachten en beroepstaken. maakt afspraken over de verslaglegging van de voorbereiding, uitvoering, evaluatie en reflectie en begeleidt dit. geeft een adviesbeoordeling over het functioneren van de student aan de instituutsopleider. past de begeleiding aan, aan de leerbehoefte en tempo van de student. vult het feedbackformulier bij beroepsproducten in en licht dit toe. Rol van de schoolopleider De schoolopleider is verantwoordelijk voor de inhoud en coördinatie van het werkplekleren binnen zijn school. Hij neemt deel aan activiteiten rond het keurmerk opleidingsscholen en coördineert het keurmerkproces van de school. Hij traint en coacht praktijkopleiders in het begeleiden van studenten. Tevens onderhoudt de schoolopleider het contact met de instituutsopleider en het centrum voor werkplekleren van ITT. De schoolopleider: 31

32 is op de hoogte van de ontwikkeling en het algemeen functioneren van de studenten die op zijn school stage lopen. onderhoudt contact en overlegt regelmatig met de instituutsopleider. houdt intakegesprekken met studenten en koppelt studenten aan praktijkopleider. regelt voor de nieuwe studenten: sleutels, kluisjes, postbakjes, kopieerpas, toegang tot computers en dergelijke. coacht de praktijkopleider in begeleidings- en beoordelingsadviestaken. houdt evaluatiegesprekken met praktijkopleiders over de begeleiding van student. bemiddelt in conflicten tussen praktijkopleider en student en legt dit bij een blijvend geschil voor aan de instituutsopleider. organiseert intervisiebijeenkomsten en informatieve bijeenkomsten over werkplekleren voor de praktijkopleider. Rol van de instituutsopleider De instituutsopleider onderhoudt het contact met de praktijk- en schoolopleider voor het optimaliseren van de leeromgeving voor de begeleiding en beoordeling van de student. De instituutsopleider is tevens verantwoordelijk voor de (eind)beoordeling van de student. De instituutsopleider: overlegt structureel met de schoolopleider over de ontwikkeling en het algemeen functioneren van de studenten. legt een klassenbezoek af bij de studenten als onderdeel van het bindend studieadvies legt een klassenbezoek of schoolbezoek af bij studenten als er sprake is van een kritische tussenevaluatie of op verzoek van de praktijkopleider, schoolopleider, de leerteambegeleider of van de student. bemiddelt indien nodig bij conflicten tussen student en school. voert beoordelingsgesprekken met praktijkopleider en de student. stelt de eindbeoordeling vast op basis van advies van de praktijkopleider en zelfevaluatie door de student. begeleidt in samenwerking met schoolopleiders de praktijkopleiders. heeft contact met de leerteambegeleider bij problemen of onvoldoende stage van de student. Organisatie werkplekleren De basisschool biedt de student ruime mogelijkheden om praktijkactiviteiten uit te voeren: de student zal in meerdere groepen/bouwen activiteiten uitvoeren, afhankelijk van de leerroute die de student doorloopt. De school waardeert de al aanwezige kennis en vaardigheden die de student mee brengt, en biedt gelegenheid deze in te zetten, ten behoeve van de ontwikkeling van de student en de ontwikkeling van de basisschool/het onderwijs. Wat betreft het plaatsingsbeleid zijn voor de flexibele deeltijdopleiding de volgende zaken afgesproken: Fase 1 Semester 1 Periode A en periode B Groep 5 t/m 8 32

33 Semester 2 Periode C en periode D Groep 1 t/m 4 Student loopt een heel jaar stage op dezelfde school. Fase 2 Semester 3 Periode A en periode B Groep 5 t/m 8 Student loopt een heel jaar stage op dezelfde school. Semester 4 Periode C en Periode D Groep 1 t/m 4 Fase 3 Semester 5 Periode A en periode B Bouw naar keuze Student loopt een heel jaar stage op dezelfde school. Semester 6 Periode C en Periode D Bouw naar keuze Fase 4 Semester 7 Periode A en periode B Afhankelijk van keuze minor Semester 8 Periode C en Periode D Afstudeerstage groep naar keuze Afstudeerstage U maakt zelf met de school afspraken over uw stagedagen. U loopt minimaal 1 dag per week stage. Met uitzondering van het eerste blok van Fase 1, de oriëntatiefase, waar minimaal 10 dagen stage gelopen moet worden (waarvan, waar mogelijk, 1 week op 3 aaneengesloten dagen). In de afstudeerfase loopt u 40 dagen stage. In het hoofdstuk Toetsing wordt de verwachtingen en het beoordelen van het werkplekleren uitgebreid besproken Leerteamleren Binnen de flexibele deeltijdopleiding van HUpabo wordt gewerkt met leerteams. Een leerteam is een langdurige vorm van samenwerkend leren rond de leervragen van de teamleden, die in een vaste groep op regelmatige basis bijeenkomt, al dan niet begeleid. Essentiële componenten van een leerteam zijn (1) positieve wederzijdse afhankelijkheid, (2) individuele verantwoordelijkheid, (3) samenwerkingsvaardigheden en (4) evaluatie van het groepsproces. De leerteambijeenkomsten binnen de flexibele deeltijdopleiding vinden wekelijks (gedeeltelijk onder begeleiding van een leerteambegeleider) plaats. De leerteambijeenkomsten hebben als doel het creëren van een persoonlijke en professionele visie op onderwijs. Dit doet de u door de kennis en vaardigheden (het wat en het hoe ) die u binnen de opleiding en de werkplek opdoet te koppelen aan de normatieve kant van het leraarschap (het waarom en het waartoe ). Tijdens de leerteambijeenkomsten zijn twee onderdelen van belang: (1) Het bewust worden, het verwoorden en het ontwikkelen van de relatie tussen uw persoonlijke en professionele identiteit. Aan de hand van de opgedane (werk)ervaringen uit de basisschool, uit de opleiding en uit het privéleven werkt u aan het zelfportret van de leerkracht die u wilt zijn en uw visie op onderwijs. U verbindt dit zelfportret aan de leerroute die u samen met de leerteambegeleider opstelt en, waar nodig, bijstelt. (2) Het maken, onderbouwen en aanscherpen van de leerroute voor het komende semester. U maakt een studieplanning en geeft daarin aan op welk moment u bepaalde beroepsproducten wilt afronden en op welk moment u bepaalde kennistoetsen wilt maken. Binnen het leerteam is het zaak dat u er voor te zorgt dat u zoveel mogelijk bij blijft en gelijk opwerkt met andere leerteamleden. Het leerteam heeft dus ook een belangrijke functie in het kader van studieloopbaanbegeleiding. 33

34 Onderdeel 1: het verbinden van de persoonlijke en professionele identiteit en visie op onderwijs Vanaf de start van de opleiding ontwikkelt u een beeld van de leerkracht die u wilt worden, en waarom u dit belangrijk vindt. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om het herkennen van het normatieve in methoden, gehanteerde vakdidactieken, pedagogische handelen etc. U stelt tevens persoonlijke leervragen op waaraan u de komende periode wilt werken. U maakt een zelfportret waarin u onder andere zijn ontwikkeling als leerkracht in relatie tot zijn persoonlijke ontwikkeling beschrijft en gebruik maakt van ervaringen die u uit de onderwijspraktijk, opleidingspraktijk of uw privéleven heeft opgedaan. Dit zelfportret wordt gedurende de opleiding verder aangescherpt, aangepast en/of uitgebreid. In bijlage 3 staat het format om u te helpen het zelfportret te maken. Het leggen van een relatie tussen de persoonlijke en professionele identiteit staat in nauwe verbinding met de door de u te volgen leerroute. Onderdeel 2: Het maken en bespreken van een persoonlijke leerroute Vanaf de intake- en matchingsprocedure (voorafgaand aan de start van de opleiding) en de portfoliotraining (tijdens de oriëntatiefase) brengt u in kaart welke leeruitkomsten u op welk niveau beheerst. Dit doet de student onder andere aan de hand van een zelfassessment. Tijdens de portfoliotraining wordt u geleerd om uw eigen leerroute te bepalen en te onderbouwen met goede bewijsvoering. De leerroute wordt vastgelegd in de onderwijsovereenkomst die u na de oriëntatiefase opstelt. Ieder semester stelt u, waar nodig, de leerroute bij. De leerteambijeenkomsten helpen u om uw leerroute aan te scherpen en bij te stellen. U houdt tevens gedurende opleiding een portfolio-dossier bij waarin u onder andere de gemaakte beroepsproducten en uw praktijkbeoordeling opneemt. Binnen de leerteambijeenkomsten is er ruimte om de gemaakte beroepsproducten en ervaringen uit de praktijk in te brengen en met het leerteam te bespreken. In het document Beschrijving Leerteamleren staan specifiek activiteiten die binnen een leerteambijeenkomst uitgevoerd kunnen worden opgesomd. 3. Toetsing 3.1 Toetsprogramma flexibele deeltijdopleiding & koppeling toetsing aan leeruitkomsten In onderstaand overzicht staat het onderwijs- en toetsprogramma weergegeven van de flexibele deeltijdopleiding. Binnen dit overzicht staat tevens aangegeven welke leeruitkomsten in welke toetsen aan bod komen. 34

35 OSIRIS-code Onderwijs-en toetsprogramma EC Aantal bijeenkomsten Afronding Fase 1: Opleidingsbekwaam OTF1-DWPRT-18 Lesgeven in het primair onderwijs 0 Aanbod: periode A en periode C 3x 90 min. + 1 x 60 min. WC Onderwijskunde & Pedagogiek 3x 90 min. + 1 x 60 min. WC Taal 3x 90 min. + 1 x 60 min. WC Rekenen-wiskunde 1x 90 min. WC ICT (digibordinstructie) 5x 60 min. WC Portfoliotraining 1x 90 min. Practicum Dans/Drama OTF1-DLPRT-18 Beroepsproduct onderwijskunde & pedagogiek, rekenen-wiskunde en taal 1a 10 Leeruitkomsten (LK) LK: 5, 6, 7, 8, 9,10,11,12,13,14,15,18,19, 35, 36, 37, 47 DOORLOPEND OTF1-DLCVA-18 Valideringsassessment (80%) 5 Periode A, C Fase 1: Opleidingsbekwaam Instaptoets rekenen (20%) LK: 24 Periode A, B, C, D OTF1-DWOJW- 18 Lesgeven: Oriëntatie op jezelf en de wereld 0 Aanbod: periode B en periode D 4x 90 min. WC1 Geschiedenis 4x 90 min. WC2 Aardrijkskunde 4x 90 min. WC3 Natuuronderwijs & Techniek 35

36 2x 90 min. WC4 Levensbeschouwelijk onderwijs OTF1-DWLTB-18 OTF1-DLOJW-18 7 x 90 min. Leerteam 10 Leeruitkomsten (LK) Beroepsproduct oriëntatie op jezelf en de wereld (75%) LK: 8, 9, 10, 12, 18, 19, 20, 38, 39, 40 DOORLOPEND Praktijkbeoordeling (25%) OTF1-DLKNA-18 Kennistoets aardrijkskunde (50%) Kennistoets natuuronderwijs & techniek (50%) Fase 1: Opleidingsbekwaam LK: 1 t/m 19 5 LK: 27 LK: 28 Periode B, C, D, E OTF1-DWRTP-18 Het ontwikkelende kind 0 Aanbod: periode C en periode A (2019) 4x 90 min. WC1 Onderwijskunde & Pedagogiek 4x 90 min. WC2 Taal 4x 90 min. WC3 Rekenen-wiskunde 2x 90 min. WC4 Engels 1x 60 min. WC 5 Handschrift 1x 60 min. WC 6 BWO OTF1-DWLTB-18 5x 60 min. Leerteam 36

37 OTF1-DLRTP-18 Beroepsproduct onderwijskunde/pedagogiek, rekenen-wiskunde en taal 1b 10 Leeruitkomsten (LK) LK: 5, 7, 8, 9, 10,12,13, 14, 19, 35, 36, 37, 45, 46 DOORLOPEND OTF1-DLOPR-18 Kennistoets onderwijskunde/pedagogiek 1 (50%) Fase 1: Opleidingsbekwaam Kennistoets rekenen-wiskunde 1 (50%) 5 LK: 23 LK: 24 Periode A, B, C, D OTF1-DWKIB-18 Kunst in beweging 1 0 Aanbod: periode D en periode B (2019) 7x 90 min. WC1 bewegingsonderwijs 7x 90 min. WC2 beeldend onderwijs 3x 60 min. WC3 ICT OTF1-DWLTB-18 OTF1-DLKIB-18 4x 60 min. Leerteam 10 Leeruitkomsten (LK) Beroepsproduct kunstvakken, bewegingsonderwijs en ICT 1 (75%) LK: 2, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 19, 41, 42, 43, 45, 47 DOORLOPEND Praktijkbeoordeling (25%) OTF1-DLBKM-18 Kennistoets kunstvakken (50%) Kennistoets bewegingsonderwijs (50%) LK: 1 t/m 19 5 LK: 30, 31 LK: 33 Periode B, C, D, E 37

38 Fase 2:Basisbekwaam OTF2-DWPRT-18 Onderwijs ontwerpen in het primair onderwijs 0 Aanbod: periode A en periode C 4x 90 min. WC1 Onderwijskunde & Pedagogiek 4x 90 min. WC2 Taal 4x 90 min. WC3 Rekenen-wiskunde 2x 90 min. WC4 Handschriftonderwijs 2x 90 min. WC5 Engels OTF2-DLPRT-18 Beroepsproduct onderwijskunde & pedagogiek, rekenen-wiskunde en taal 2a 10 Leeruitkomsten (LK) LK: 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 18, 19, 35, 36, 37, 47 DOORLOPEND Beroepsproduct Engels LK: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 12, 44 OTF2-DLKTT-18 Kennistoets taal 1 (50%) Fase 2:Basisbekwaam Kennistoets taal 2 (50%) 5 LK: 25 LK: 25 Periode A, B, C, D OTF2-DWOJW- 18 Onderwijs ontwerpen: Oriëntatie op jezelf en de wereld Aanbod: periode B en periode D 4x 90 min. WC1 Geschiedenis 4x 90 min. WC2 Aardrijkskunde 4x 90 min. WC3 Natuur & Techniek 3x 60 min. WC4 Levensbeschouwelijk onderwijs 38

39 4x 90 min. WC5 Handschriftonderwijs 1x 90 min. WC6 Handschriftonderwijs Eigen Vaardigheid OTF2-DLOJW Leeruitkomsten (LK) Beroepsproduct omgevingsonderwijs (75%) LK: 5, 6, 8, 9, 10,12, 15, 18, 19, 20, (38, 39 en/of 40) DOORLOPEND Praktijkbeoordeling (25%) OTF2-DLKGL-18 Kennistoets geschiedenis (75%) Kennistoets levensbeschouwelijk onderwijs (25%) Fase 2:Basisbekwaam LK: 1 t/m 19 5 LK: 26 LK: 29 Periode B, C, D, E OTF2-DWRTP-18 Leren differentiëren in het primair onderwijs 0 Aanbod: periode C en periode A (2019) 4x 90 min. WC1 Onderwijskunde & Pedagogiek 4x 90 min. WC2 Taal 4x 90 min. WC3 Rekenen-wiskunde 2x 90 min. WC4 Engels 1x 90 min. WC5 ICT 4x 90 min. WC6 Onderwijsvernieuwers OTF2-DLRTP Leeruitkomsten (LK) 39

40 Beroepsproduct onderwijskunde/pedagogiek, rekenen-wiskunde en taal 2b LK: 1, 3,4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16,17, 19, 35, 36, 37, 45, 46 DOORLOPEND OTF2-DLRWD-18 Kennistoets rekenen-wiskunde 2 5 LK: 24 Periode A, B, C, D Fase 2:Basisbekwaam OTF2-DWKIB-18 Kunst in beweging 2 0 Aanbod: periode D en periode B (2019) 7x 90 min. WC1 muziek 7x 90 min. WC2 dans & drama 4x 60 min. WC3 ICT OTF2-DLKIB Leeruitkomsten (LK) Beroepsproduct kunstvakken, bewegingsonderwijs en ICT 2 (75%) LK:1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17,18, 19, 20, 41, 42, 43, 45, 47 DOORLOPEND Praktijkbeoordeling (25%) LK: 1 t/m 19 OTF2-DLENS-18 Kennis/ Vaardigheidstoets handschriftontwikkeling (50%) Kennistoets Engels didactiek (50%) 5 LK: 34 LK: 32 Periode B, C, D, E Fase 3:Gevorderd bekwaam OTF3-DWINT-18 (Onderwijskundige) vraagstukken in internationaal 0 Aanbod: periode C, D en periode A, B (2019) 40

41 6x 90 min. WC1 Perspectieven op internationalisering 6x 90 min. WC2 Perspectieven op internationalisering 6x 90 min. WC3 CLIL-project & Internationaal samenwerkingsproject 6x 90 min. WC4 Wereldburgerschap in de praktijk OTF3-DLINT Leeruitkomsten (LK) Beroepsproduct Perspectieven op internationalisering (75%) LK: 21 DOORLOPEND Praktijkbeoordeling (25%) LK: 1 t/m 19 OTF3-DLCLI-18 Beroepsproduct CLIL project 4 LK: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 19, 21, 44 DOORLOPEND of of OTF3-DLETW-18 of OTF3-DLBIP-18 Beroepsproduct internationaal samenwerkingsproject of Beroepsproduct (wereld)burgerschap in de praktijk LK: 16, 17, 18, 21, 47 LK: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 21, 23, 29, 30, 40, 41, 42, 43 Fase 3:Gevorderd bekwaam OTF3-DWKEC-18 Kind en Context [Child & Context] 0 Aanbod: periode C, D en periode A, B (2019) 41

42 3x 90 min. WC1 Algemeen/Plenair 2x 90 min. WC2 Maatschappelijk project 5x 90 min. WC3 Hoopvolle methodieken 2x 90 min. WC4 Kindsysteem (essay) OTF3-DLMAP-18 Beroepsproduct maatschappelijke project 5 Leeruitkomsten (LK) LK: 18, 22 DOORLOPEND OTF3-DLHOM-18 Beroepsproduct hoopvolle methodieken 5 LK: 16, 17, 18, 22 DOORLOPEND OTF3-DLEKS-18 Beroepsproduct kindsysteem (essay) 5 LK: 22 DOORLOPEND Fase 3:Gevorderd bekwaam OTF3-DWPON- 18 Het verzorgen van passend onderwijs Aanbod: periode C, D en periode A, B (2019) 6x 90 min + 1x 60 min. WC1 Onderwijskunde & Pedagogiek 5x 90 min. WC2 Rekenen-Wiskunde 5x 90 min. WC3 Taal 4x 90 min. WC4 BWO 4x 90 min. WC5 Handschriftonderwijs 2x 180 min.wc 6 Feedbackbijeenkomst 42

43 OTF3-DLOTR-18 Beroepsproduct onderwijskunde/pedagogiek, rekenen-wiskunde en taal 3 8 Leeruitkomsten (LK) LK: 5, 6, 7, 8, 9, 16, 17, 18, 19, 35, 36, 37 DOORLOPEND OTF3-DLBHO-18 Beroepsproduct bewegingsonderwijs & handschriftonderwijs 5 LK: 5, 6, 8, 15, 45, 46 DOORLOPEND Fase 3:Gevorderd bekwaam OTF3-DWWET- 18 Wetenschap & Technologie 0 Aanbod: periode C, D en periode A, B (2019) 1x 180 min. WC1 W&T 4x 90 min. WC2 W&T 3x 90 min. WC 3 N&T 3x 90 min. WC4 AK 3x 90 min. WC5 GS 1x 90 min. WC6 Combinatie 1 1x 90 min. WC7 Combinatie 2 1x 90 min. WC8 Combinatie 3 1x 90 min. WC9 Combinatie 4 1x 90 min. WC10 Combinatie 5 OTF3-DLWET Leeruitkomsten (LK) Beroepsproduct Wetenschap & Technologie (75%) LK: 5, 6, 7, 8, 10, 11, 13, 14, 15, 18, 19, 20, 26, 27, 28, 38, 39, 40 DOORLOPEND 43

44 Fase 4: Startbekwaam Praktijkbeoordeling (25%) LK: 1 t/m 19 OTO4-AFST1-18 Planning en verantwoording afstudeerstage OTO4-AFST2-18 Afstudeerstage en Eindassessment 4x 120 min. WC afstudeerbegeleiding DOORLOPEND Toetsing: Verslag Eindassessment LK: 1 t/m 47 44

45 3.2 Keuze voor toetsing De visie van de HU op onderwijs is leidend binnen de ITT: niet alleen om toetsen van het leren, maar vooral ook om toetsen om te leren. De HU visie op leren is daarbij voorgeschreven voor alle opleidingen. Voor een uitgebreide beschrijving hiervan verwijzen wij naar de HU visie op onderwijs en het HU kader toetsing. Toetsen sturen de ontwikkeling van de studenten en geven ook informatie over de kwaliteit van de opleiding zelf. Er zijn daarom drie functies van toetsen te onderscheiden. 1. Diagnostische functie of formatieve functie van toetsen Belangrijke kenmerken van formatief toetsen zijn dat deze continu plaatsvinden tijdens het onderwijs en het leren, dat het - afhankelijk van het ontwerp en de context van de opleiding - op verschillende manieren uitgevoerd kan worden, en dat het intensieve interactie tussen docent en student stimuleert. De essentie van formatief toetsen is feedback: informatie voor docent en student op basis waarvan het leerproces kan worden bijgestuurd, zodat de kloof tussen de huidige situatie van de student en de beoogde leeruitkomsten verkleind wordt. 2. Selecterende functie of summatieve functie van toetsen Het doel van de toets is beslissingen te nemen over het toekennen van studiepunten, toelating tot een volgend onderdeel, over afronding van examenonderdelen en over certificering. 3. Evaluatieve functie van toetsen Toetsen in het onderwijs heeft ook een nevenfunctie, de evaluatieve functie. Door te toetsen komt informatie beschikbaar over de kwaliteit van het ontwerp, de uitvoering en het onderhoud van het onderwijs. Ad1. Diagnostische of formatieve functie van toetsen Er voor een aantal vakgebieden formatieve toetsen beschikbaar die de student helpen bij de voorbereiding op de toets. Een voorbeeld daarvan is de instaptoets Engels die in Fase 1 van de flexibele deeltijdopleiding wordt aangeboden. Deze formatieve toets geeft studenten inzicht in hun Engelse taalvaardigheid en het belang om vaardigheidslessen te volgen. Een ander goed voorbeeld is de lijn professionele gecijferdheid die in de flexibele deeltijdopleiding door studenten gevolgd kan worden. Deze lijn wordt ondersteund door formatieve toetsen en is er op gericht studenten in voldoende voorbereid te hebben voor de landelijke kennisbasistoets. Een laatste wijze waarop formatieve toetsing terugkomt binnen de flexibele deeltijdopleiding is tijdens de leerteambijeenkomsten. De leerteambijeenkomsten hebben als doel het creëren van een persoonlijke en professionele visie op onderwijs. Dit doet de student door middel van het maken van een zelfportret waarin hij onder andere zijn ontwikkeling als leerkracht in relatie tot zijn persoonlijke ontwikkeling beschrijft en gebruik maakt van ervaringen die hij uit de onderwijspraktijk, opleidingspraktijk of zijn privéleven heeft opgedaan. Dit zelfportret wordt gedurende de opleiding verder aangescherpt, aangepast en/of uitgebreid op basis van feedback en hulp van het leerteam en de leerteambegeleider. Doelstelling van de huidige onderwijsontwikkeling is om het stelsel aan formatieve toetsen verder uit te breiden en tot een geïntegreerd onderdeel van de blended leeromgeving te maken. Ad2. Selecterende of summatieve functie van toetsen 45

46 Toetsing binnen de flexibele deeltijdopleiding is er op gericht middels een stelsel van samenhangende toetsen (toetsmix) de kwaliteit te borgen. Daarbij kunnen op hoofdlijnen de volgende summatieve toetsvormen onderscheiden worden: Kennistoetsen (met meerkeuze, gesloten vragen, casusvragen, open vragen of een combinatie daarvan) en eigen vaardigheidstoetsen. Beroepsproducten (in de vorm van een verslag en/of presentatie) Assessment (Valideringsassessment & Eindassessment) Binnen de flexibele deeltijdopleiding worden de kennis-en eigen vaardigheidstoetsen op 4 momenten aangeboden. Het valideringsassessment kan de student op 4 momenten in een studiejaar afronden. Beroepsproducten kunnen door studenten gedurende het hele studiejaar worden afgerond. De student heeft voor elke kennis-eigen vaardigheidstoets (met uitzondering van de Instaptoets Rekenen- Wiskunde) beroepsproduct en assessment 2 tentamenkansen. Vormgeving valideringsassessment Tijdens de start (de oriëntatiefase) van de flexibele deeltijdopleiding volgt de student een portfoliotraining die hem voorbereidt op het valideringassessment. Het doel van het valideringsassessment is tweeledig. Allereerst gaat het om bewustwording (het bewustzijn dat investeren in leren nuttig en noodzakelijk is, én dat je een leergeschiedenis hebt die doel en richting van leren kan ondersteunen en versterken) en motivatie (het bewustzijn van het aanwezige potentieel kan een stimulans zijn voor het behalen van een concreet leerdoel en zelfs een concrete leerbehoefte of wens helpen formuleren). Het valideringsassessment heeft daarnaast als doel om de leergeschiedenis van de student te waarderen, te koppelen aan de leeruitkomsten en de beoordelingscriteria van de toetsen die binnen de flexibele deeltijdopleiding worden onderscheiden, en een onderbouwd advies te geven of de student na de oriëntatiefase de beroepsproducten van Fase 1 of Fase 2 zal gaan maken 4. Het gaat binnen het valideringassessment primair over assessment voor leren (waarbij formatief sprake is van het ontwikkelingsgerichte adviseren over uw vervolgtraject waarin de gestelde doelen behaald kunnen worden) en assessment als leren (het assessment wordt ervaren als een leerproces op zichzelf). Het valideringsassessment is, hetzij in mindere mate, daarnaast een middel om assessment van leren te bewerkstelligen; onderdelen van het portfolio van de student kunnen summatief worden beoordeeld ten opzichte van de eisen (leeruitkomsten en beoordelingscriteria van de toetsen) die door de flexibele deeltijdopleiding worden gesteld. Ter voorbereiding op het valideringsassessment doorloopt u de volgende stappen: Stap 1: Gedurende de eerste onderwijsperiode (in totaal 10 weken) volgt u een wekelijkse portfoliotraining waarin in de eerste bijeenkomsten de volgende onderwerpen centraal staan: - Uitleg over de bedoelingen van het valideringassessment. - Inzicht in de leeruitkomsten en beoordelingscriteria van de opleiding (de eisen die gesteld worden aan een bekwaam leerkracht basisonderwijs) - Het in kaart brengen en beschrijven van de persoonlijke leergeschiedenis (leerervaringen, beroepsactiviteiten) van de student) 4 In overleg is er tevens de mogelijkheid voor studenten om beroepsproducten op Fase 3 niveau af te ronden. 46

47 Stap 2: Binnen de portfoliotraining gaat u vervolgens aan de slag met het koppelen van uw eigen leergeschiedenis aan de eisen, de leeruitkomsten en beoordelingscriteria, van de opleiding. U vult aan de hand van deze koppeling een zelfbeoordelingsformulier in waarbij u aangeeft op welk niveau u de leeruitkomsten beheerst. Hiervoor is onderbouwing met bewijzen nodig. Bepalend voor deze bewijzen is de kwaliteit van de bewijslast. Deze kwaliteit wordt bepaald door factoren als authenticiteit, actualiteit, relevantie kwantiteit en variatie (in de portfoliotraining wordt hier aandacht aan besteed). Stap 3: In de portfoliotraining gaat u vervolgens aan de hand van werkvormen en (begeleidings)gesprekken met de leerteambegeleider en leerteamleden aan de slag om bewijzen te selecteren die in het portfoliodossier opgenomen kunnen worden. Dit portfoliodossier wordt gebruikt als voorbereiding op het valideringsassessment. Stap 4: Het gaat er binnen het valideringassessment om dat u niet alleen in staat bent om het handelen in concrete situaties te beschrijven en het effect daarvan aan te tonen, maar dat u ook leert het handelen te verantwoorden. Dit doet u aan de hand van de opleidingseisen (leeruitkomsten/beoordelingscriteria), de context waarbinnen het handelen heeft plaatsgevonden, de theorie die u gebruikt en de eigen visie. Stap 5: Naast het ingevulde zelfbeoordelingsinstrument met de geselecteerde bewijzen vanuit de eerdere leergeschiedenis (en de verantwoording daarvan) zal het portfoliodossier ook bestaan uit een ingevulde scorion (in overleg met je praktijkopleider/schoolopleider bepaal je of dit op Fase 1 of Fase 2 niveau gebeurt), overzicht van de (minimaal 10) ingevulde GLVF s en de ingevulde ICALT observatielijst (die ten behoeve van het beroepsproduct Lesgeven in Rekenen-Wiskunde & Taal óf het beroepsproduct Rekenen-Wiskunde & Taalonderwijs ontwerpen wordt ingevuld). Ook gemaakte beroepsproducten kunnen in het portfoliodossier worden opgenomen. Stap 6: Het volledige portfoliodossier zal in de eerste tentamenweek van de eerste onderwijsperiode worden aangeleverd. Het valideringassessment met de leerteambegeleider wordt in de tweede tentamenweek van de eerste onderwijsperiode gepland. Stap 7: Tijdens het valideringassessment voert u met de leerteambegeleider een criteriumgericht interview (van ongeveer 30 minuten) dat gebaseerd is op het aangeleverde portfoliodossier. U formuleert bovendien een leerroute die volgens u, op basis van de aangeleverde bewijzen, het best passend is en betrekking heeft op het niveau waarop u kan instromen binnen de opleiding. Binnen de portfoliotraining leert u om het criterium gericht interview voor te bereiden en te kunnen voeren. Het valideringsassessment wordt afgerond met voldaan wordt aan de volgende voorwaardelijke criteria: Een ingevuld zelfbeoordelingsformulier met onderbouwde bewijsvoering vanuit eerdere leergeschiedenis Ingevulde scorion op Fase 1 of Fase 2 niveau Overzicht van minimaal 10 ingevulde GLVF s Ingevulde ICALT observatielijst (die ten behoeve van het beroepsproduct Lesgeven in Rekenen-Wiskunde & Taal óf het beroepsproduct Rekenen-Wiskunde & Taalonderwijs ontwerpen wordt ingevuld) Een geformuleerde en onderbouwde persoonlijke leerroute voor het komende semester Het taalgebruik is voldoende (conform goed geschreven ITT Schrijfwijzer en APA) 47

48 Ad3. Evaluatieve functie van toetsen Binnen HUpabo wordt de kwaliteitszorgcyclus toegepast op alle toetsen. In de kwaliteitszorgcyclus van HUpabo worden de resultaten op alle toetsen gebruikt bij periodieke evaluaties, waarbij ook kwartaalevaluaties door studenten worden betrokken, met digitale vragenlijsten. De flexibele deeltijdopleiding volgt deze cyclus en maakt gebruik van hetzelfde type instrument (de inhoud aangepast voor de flexibele deeltijdopleiding) en ondersteuning. Zie de stappen, procedures en betrokkenen zoals weergegeven in onderstaande figuur Leerwegonafhankelijk toetsen Onder leerwegonafhankelijk toetsen (LOT) verstaat de HU dat het mogelijk moet zijn om een toets te kunnen maken zonder het onderwijs daarvoor binnen de module te hebben gevolgd. De toetsing wordt losgekoppeld van een specifiek leertraject en de student hoeft niet verplicht aanwezig te zijn bij de bijeenkomsten. Doel van LOT is het personaliseren van onderwijs. Dit uit zich in het kunnen versnellen van de opleiding, het verdiepen van aanbod, verbreden en profileren. Bij de ontwikkeling van de flexibele deeltijdopleiding is LOT het uitgangspunt bij de ontwikkeling van de summatieve toetsen. Zowel de kennis- en eigenvaardigheistoetsen, de beroepsproducten als assessments zijn gericht op het aantonen van de gevraagde kennis, vaardigheden en attitude op een wijze die onafhankelijk van de gevolgde leerroute met succes afgerond kan worden. Om dat te bewerkstelligen zijn leerdoelen zo concreet mogelijk geformuleerd en transparant gemaakt voor de student. Voorwaardelijke presentaties, tussenproducten maken om die reden geen onderdeel uit van een toets. Studenten kunnen door middel van LOT flexibeler studeren (versnellen, inhalen, verdiepen) Concentrisch toetsen 48

49 De beroepsproducten binnen de flexibele deeltijdopleiding die gekoppeld zijn aan Fase 1 en Fase 2 zijn concentrisch van aard. Dat betekent dat de beroepsproducten zo zijn ingericht dat de leerdoelen die in het beroepsproduct van Fase 1 zijn opgesteld, in Fase 2 op een hoger niveau en/of uitgebreider worden geformuleerd. Dat betekent concreet dat studenten die de beroepsproducten op het niveau van Fase 2 afronden, ook aan de leerdoelen voldoen van de beroepsproducten op Fase 1-niveau. In samenspraak met de examencommissie zult u voor het beroepsproduct van Fase 1 een formele vrijstelling (en de aan het beroepsproduct gekoppelde ECTS) ontvangen. In onderstaand overzicht staat aangegeven welke beroepsproducten concentrisch op elkaar aansluiten. Niveau Fase 2 Niveau Fase 1 OTF2-DLPRT-18 Beroepsproduct onderwijskunde & pedagogiek, rekenenwiskunde en taal 2a OTF1-DLPRT-18 Beroepsproduct onderwijskunde & pedagogiek, rekenen-wiskunde en taal 1a Beroepsproduct Engels OTF2-DLOJW-18 Beroepsproduct: omgevingsonderwijs OTF1-DLOJW-18 Beroepsproduct oriëntatie op jezelf en de wereld Praktijkbeoordeling instituutsopleider Praktijkbeoordeling instituutsopleider OTF2-DLRTP-18 Beroepsproduct onderwijskunde/pedagogiek, rekenenwiskunde en taal 2b OTF1-DLRTP-18 Beroepsproduct onderwijskunde/pedagogiek, rekenen-wiskunde en taal 1b OTF2-DWKIB-18 Beroepsproduct: Kunstvakken, bewegingsonderwijs en ICT 2 OTF1-DLKIB-18 Beroepsproduct kunstvakken, bewegingsonderwijs en ICT 1 Praktijkbeoordeling instituutsopleider Praktijkbeoordeling instituutsopleider Digitaal toetsen Binnen de flexibele deeltijdopleiding wordt een begin gemaakt met het digitaal toetsen van verschillende kennistoetsen. De Cito toets Rekenen in Fase 1 alsmede de landelijke kennisbasis van Taal en Rekenen-Wiskunde in Fase 3 worden al digitaal getoetst. Vanaf studiejaar wordt ook de verplichte APTIS test (English language proficiency test) digitaal afgenomen. De verwachting is dat de komende jaren de digitale afname van toetsen binnen de opleiding verder worden uitgebreid, gelijk opgaand met de toenemende mogelijkheden binnen de HU (capaciteit) voor veilige afname (ICT lokalen) van digitale toetsen. 3.3 Beoordelingsmodellen Studenten van de flexibele deeltijdopleiding kunnen leeruitkomsten aantonen door middel van een kennistoets en/of een beroepsproduct. Bij kennistoetsen kan gedacht worden aan multiple-choice toetsen, open vragen toetsen, korte antwoord toetsen en casustoetsen. Een beroepsproduct is een opdracht waarmee de student aantoont dat hij de kennis kan toepassen in verschillende praktische situaties. Voorbeelden van beroepsproducten zijn: presentatie, verslag, lessenserie, casustoets of portfolio. Voor de beroepsproducten zijn beoordelingsformulieren samengesteld (in de vorm van rubrics) die een vaste opzet hebben. De beoordelingsformulieren hebben een deel met basisgegevens, een deel met specifieke basisgegevens en twee inhoudelijke onderdelen; enerzijds onderdelen die 49

50 voorwaardelijk zijn om de toets te kunnen maken en anderzijds de naar waarde te schatten onderdelen. Onderstaand zijn de richtlijnen voor de formulieren weergegeven. De richtlijnen voor het beoordelingsformulier zijn als volgt opgebouwd: basisgegevens voor een beoordelingsformulier voorwaardelijke onderdelen van een beroepsproduct; zo min mogelijk. inhoudelijke onderdelen van een beroepsproduct totstandkoming cijfers, de cesuur? gebruik van een rubric De volgende gegevens kunnen op een beoordelingsformulier worden ingevoerd: De naam van de student Het studentnummer De naam van de examinator De datum waarop de toets is nagekeken De digitale handtekening van de examinator Het eindoordeel Richtlijnen voor herkansing bij een onvoldoende toets en feedback (tips en tops) Voorwaardelijke onderdelen beroepsproduct De voorwaardelijke onderdelen van een beroepsproduct zijn onderdelen die aanwezig moeten zijn of gehaald moeten worden voordat de toets inhoudelijk kan worden beoordeeld. Is aan een van de voorwaardelijke onderdelen niet voldaan dan wordt de toets met een onvoldoende beoordeeld. De student levert de toets opnieuw in bij de herkansing. Op alle beoordelingsformulieren staat in ieder geval het volgende voorwaardelijke onderdeel: Taalgebruik volgens checklist goed geschreven (ITT Schrijfwijzer) Per beroepsproduct kunnen de voorwaardelijke eisen indien nodig aangevuld worden (bijvoorbeeld: het opnemen van specifieke (feedback-)formulieren). Alle voorwaardelijke onderdelen staan vermeld op het beoordelingsformulier. De voorwaardelijke onderdelen worden beoordeeld met een Ja/Nee beoordeling. Alle voorwaardelijke onderdelen moeten op Ja staan voordat de toets inhoudelijk verder wordt beoordeeld. Inhoudelijke onderdelen beroepsproduct De inhoudelijke onderdelen van een beroepsproduct zijn rechtstreeks terug te leiden tot de leerdoelen van de onderwijseenheid. De inhoudelijke onderdelen van het beoordelingsformulieren zijn zo geformuleerd en uitgesplitst dat het voor een student transparant is waarop hij is beoordeeld. 50

51 De rubric maakt voor studenten duidelijk wat er van hen verwacht wordt en wat einddoel is waar ze naar toe moeten Hiermee vervuld het een feed up functie. Er is ruimte opgenomen voor opmerkingen. Het beoordelingsformulier van een beroepsproduct is vormgegeven in een rubric. In de rubric van het beoordelingsformulier staat per inhoudelijk onderdeel op een transparante manier beschreven wanneer een inhoudelijk onderdeel Goed, Voldoende, Matig of Onvoldoende is. Hiervoor is een tabel gebruikt waarbij in de kolomhoofden beoordelingen Goed, Voldoende, Matig en Onvoldoende staan. In rijen links staan de inhoudelijke onderdelen waarop de student wordt beoordeeld Totstandkoming cijfer Een student weet vooraf wat de cesuur is bij de toets. Dit is in de beschrijving en op het beoordelingsformulier vermeld. Afhankelijk van het aantal inhoudelijke onderdelen waarop beoordeeld wordt, komen de cijfers 1 tot en met 10 tot stand. Iedere rubric heeft een eigen rekenmodel om te komen tot de verdeling van de cijfer, uitgaande van de toetsmatrijs. Bij de kennistoets wordt uitgegaan van de Nedelsky-methode, waarbij de beheersingsstandaard vertaald wordt naar de norm voor een nèt voldoende (5,5), waarbij rekening wordt gehouden met de moeilijkheidsgraad van de toetsvragen Taxonomie Met betrekking tot de moeilijkheidsgraad van de toetsing binnen de flexibele deeltijdopleiding wordt gebruik gemaakt van de taxonomie van Anderson & Kratwohl (zie Kratwohl, 2002). In deze taxonomie wordt de oorspronkelijke taxonomie van Bloom aangescherpt en uitgebreid. Binnen deze nieuwe taxonomie wordt een onderscheid gemaakt tussen twee dimensies; een dimensie van soorten kennis (inhouden) en een dimensie van cognitieve processen (activiteiten). Dimensie 1: Kennis Categorieën Toelichting 1 Feiten Feitenkennis, weetjes die je kunt memoriseren 2 Begrippen Kennis van de betekenis van begrippen (concepten) 3 Relaties Kennis over samenhangen tussen (feiten en) begrippen, en hoe processen verlopen en kunnen worden verklaard (conceptuele of theoretische kennis) 4 Procedures Kennis van aanpakken, methodieken, stappenplannen (procedurele kennis). Door bewuste oefening en automatisering en door ervaring kunnen hieruit routines ontstaan (automatismen en vaardigheden) 5 Standaarden Kennis over normen of standaarden waaraan moet worden voldaan 6 Kennis van de eigen bekwaamheid Kennis over wat je zelf weet en kunt (metacognitieve kennis) Toelichting: - De taxonomie van Anderson en Krathwohl omvat de categorieën 1-4 (declaratieve en procedurele kennis) en 6 (metacognitieve kennis). Categorie 5 is toegevoegd omdat zulke 51

52 kennis nodig is om als student te weten waar u naar toe moet werken en uzelf te kunnen beoordelen (HU Toetskader, p. 9). - De categorieën 1 t/m 3 worden samen ook wel aangeduid met declaratieve kennis: kennis die je onder woorden kunt brengen en waarover je kunt nadenken. Kennis over procedures behoort daar ook toe, maar als procedures zich ontwikkelen tot automatismen of routines kunnen mensen vaak niet meer goed beschrijven wat ze precies doen en waarom. Zulke kennis wordt dan procedurele kennis genoemd. - Kennis en ervaring kunnen ook in het geheugen worden opgeslagen in de vorm van patronen (die je kunt herkennen, zoals schakers bij stellingen op het schaakbord en docenten bij vaak voorkomende redeneerfouten van studenten) en casussen (die je je kunt herinneren, zoals eerdere vergelijkbare situaties, personen of processen waaraan je nu diagnoses, ideeën of oplossingen kunt ontlenen). Deze vormen van kennis worden door deze taxonomie niet gedekt. - Handelen op basis van aanpakken die routines zijn geworden is efficiënt, maar kan in nieuwe situaties op problemen stuiten. Als je (nog) weet waarop die aanpakken waren gebaseerd, kun je daarover nadenken en een variant of alternatief bedenken. Dat is vaak gemakkelijker als je de vaardigheid bewust hebt geleerd ( mindfull ), dan als je de vaardigheid gaandeweg vanuit ervaring hebt ontwikkeld. Deze dimensie komt met name terug in de toetsing binnen de kennis- en eigen vaardigheidstoetsen. De vragen die gesteld worden in deze kennis-en vaardigheidstoetsen zijn gekoppeld aan een categorie van de taxonomie van Anderson en Kratwohl. Dimensie 2: Cognitieve processen Categorieën Toelichting 1 Herinneren Herkennen, zich herinneren 2 Begrijpen Interpreteren, illustreren, classificeren, samenvatten, concluderen, vergelijken, verklaren 3 Toepassen Uitvoeren (zoals geleerd), implementeren (met aanpassing) 4 Analyseren Onderscheiden (uit elkaar halen), organiseren (ordenen), attribueren (toewijzen, indelen) 5 Evalueren Beoordelen (op criteria), checken (of eraan is voldaan), kritiseren (nuanceren, feedback) 6 Creëren Genereren (bedenken, ideeën), plannen (ontwerpen), produceren (ontwikkelen) Toelichting: - De categorie begrijpen komt overeen met wat ook wel elaboreren wordt genoemd: op diverse manieren mentaal actief met leerinhouden bezig zijn, om er grip op te krijgen (ze onderling en met de kennis die je al hebt te verbinden en zo tot nieuwe inzichten te komen). - De hoofdcategorieën staan globaal in opklimmende moeilijkheid. Krathwohl geeft in zijn artikel aan dat ze elkaar ook in moeilijkheid kunnen overlappen, en dat een lagere categorie soms moeilijker kan zijn dan een hogere (bv. analyseren is soms moeilijker dan creëren). Dit kan afhangen van de inhoud en de context. - De subprocessen bij begrijpen staan globaal in opklimmende moeilijkheid (bv. concluderen is vaak moeilijker dan classificeren). De laatstgenoemde subprocessen overlappen qua moeilijkheid de volgende hoofdcategorieën (bv.: verklaren kan moeilijker zijn dan toepassen of analyseren). 52

53 Deze dimensie komt met name terug in de toetsing binnen de beroepsproducten. Ieder leerdoel waaraan gewerkt wordt in een beroepsproduct is gekoppeld aan de bijbehorende categorie van de taxonomie van Anderson en Kratwohl Beoordeling werkplekleren De instituutsopleider beoordeelt één keer per semester (in het tweede en vierde blok) aan de hand van tien centrale criteria vanuit het opleidingsprofiel het professioneel handelen in de praktijk. De tien centrale criteria worden door het werkveld en de opleiding essentieel geacht voor het functioneren tijdens een praktijkperiode en moeten daarom allemaal ten minste met een zes worden beoordeeld. De tien centrale criteria zijn: 1. Aandacht en zorg hebben voor kinderen en tegemoet komen aan hun basisbehoeften 2. Veilig leef- en leerklimaat creëren, duidelijk zijn over gedragsregels, het voorbeeld geven in rekening houden met elkaar. 3. Aansluiten bij de beginsituatie en lesdoelen formuleren met passende inhouden, werkvormen en taken en leermaterialen 4. Systematisch gebruiken van evaluaties bij het voorbereiden van onderwijsactiviteiten 5. Met de kinderen een onderwijsactiviteit starten, hen motiveren en aansluiten bij hun voorkennis 6. Geven van doelgerichte en gedifferentieerde instructie met gebruik van relevante (pedagogische, onderwijspsychologische en vakdidactische) kennis. 7. Kinderen aan het werk zetten en houden met taken en werkvormen passend bij de lesdoelen 8. Begeleiden van kinderen bij hun leerproces met gebruik van relevante kennis, behouden van het overzicht en samen de les evalueren. 9. Open en professioneel communiceren met volwassenen. 10. Leren van feedback en reflectie, zowel individueel als gezamenlijk Er kan niet worden gecompenseerd. Het oordeel van de instituutsopleider wordt ingevuld op het beoordelingsformulier. Het is gebaseerd op de Scorionrapportages 5 en het advies van de praktijkopleider. Voor studenten van de flexibele deeltijdopleiding is een verplicht lesbezoek in het tweede blok van het eerste semester een onderdeel van de beoordeling. Wanneer de praktijkbeoordeling onvoldoende is, wordt door de leerteambegeleider samen met de student een praktijkcontract opgesteld. De instituutsopleider moet zich goed kunnen voorbereiden op de beoordeling van de student. De Scorionrapportages en een overzicht van de uitgevoerde lessen vormen hierbij verplichte onderdelen. De Scorionrapportages en het overzicht uitgevoerde lessen worden vooraf toegestuurd aan de 5 Instituut Theo Thijssen gebruikt een digitaal feedbackinstrument, genaamd Scorion. Twee keer per semester stuurt de student een met het verzoek deze vragenlijst in te vullen. Studenten vragen in het eerste semester twee keer feedback via Scorion (in het eerste en tweede blok). De feedback is van groot belang, omdat deze meetelt in de beoordeling van de student (zie beoordeling student). Als de uitslag van Scorion daar aanleiding toe geeft, dan vindt overleg plaats met de instituutsopleider. 53

54 instituutsopleider. Mochten de gevraagde stukken niet beschikbaar zijn dan kan geen beoordelingsgesprek plaats vinden. De uitgewerkte criteria en beoordelingsformulieren zijn terug te vinden op HUbl toetssite. Het beoordelingsgesprek tussen praktijkopleider, instituutsopleider en de student zal de vorm hebben van een criteriumgericht interview. Op basis van de centrale criteria zal de student zijn handelen aan de hand van voorbeelden bespreken en verantwoorden Vier-ogen principe Op basis van ontwikkelingen (oa. Rapport Vreemde ogen dwingen, HBO-Raad 2012) hanteert de Hogeschool Utrecht voor de afstudeerfase het vier-ogenprincipe. Dit vier-ogenprincipe is onderdeel van de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (HU, 2013). Concreet betekent het dat het bij de beoordeling van studenten gaat om het verhogen van de objectiviteit van de oordelen, zodat iedere student zoveel mogelijk op gelijke wijze en rechtvaardig beoordeeld wordt. Voor externe validering ( vreemde ogen ) worden er bij het eindassessment uit het werkveld afkomstige en getrainde externe examinatoren ingezet. Deze examinatoren worden door de examencommissie aangewezen. In dit document reserveren we de term vier ogen voor activiteiten rond de feitelijke beoordeling, de evaluatie van de beoordeling en het ontwerpen van de toets: Vier-ogen bij de feitelijk beoordeling. Tenminste twee examinatoren beoordelen het beroepsproduct of de mondelinge toets. Dit is op dit moment het geval bij: AFST1 Planning en verantwoording afstudeerstage: AFST2: Onderwijseenheid Afstudeerstage en eindassessment Vier-ogen bij de evaluatie van de toets en de beoordeling De cursuscoördinator is verantwoordelijk voor de inhoud van een cursus en dus ook voor de toets. De IETB gaat met alle cursuscoördinatoren in gesprek over de uitkomsten van de beoordeling. Bij kennistoetsen: de toets zelf, het beoordelingsformulier en de onderbouwing van de beoordeling. Bij beroepsproducten: het product zelf, het beoordelingsformulier en de onderbouwing van de beoordeling. Doel van evaluatie is de kwaliteit van het product en/of de kwaliteit van de beoordeling. Bij stages: het beoordelingsformulier en de onderbouwing van de beoordeling. Doel van evaluatie is met name de kwaliteit van de beoordeling. Vier-ogen bij de realisatie en uitwerking van het toetsontwerp Ten minste twee examinatoren, werken aan het toetsontwerp (leerdoelen, toetsmatrijs, rubrics, toetsvragen, beoordelingsformulier etc). 3.4 Toetskwaliteit 54

55 Om te zorgen voor onafhankelijke erkenning wordt de opleiding één keer in de vier jaar geaccrediteerd. Bij de accreditatie in 2014 heeft de NVAO (2015) de kwaliteit van de toetsing als valide, betrouwbaar en inzichtelijk beoordeeld. In 2017 heeft Hupabo een interne audit 6 gehad. Ook hierin is de toetsing als voldoende beoordeeld. De adviezen van de commissie worden in overweging genomen. De opleiding heeft een duidelijk toetskader, toetsplan en toetsprogramma in uitvoering. In het studiemateriaal heeft de opleiding inzichtelijk gemaakt op welk beheersingsniveau de betreffende (deel)competentie(s) getoetst worden. Ook maakt zij inzichtelijk wat de leerdoelen, de toetscriteria, de norm, de wegingsfactor en cesuur zijn bij de beoordeling. De beoordelingsformulieren met de rubrics, het werken met meer-ogen bij het toetsen en beoordelen, het betrekken van externe examinatoren bij de beoordeling, de controle die de Instituutsexpertgroep Toetsen en Beoordelen (IETB) uitvoert op de kwaliteit en de normvindingsbijeenkomsten acht het panel sterke punten Toetscyclus Alle toetsen van HUpabo zijn gebaseerd op de uitgangspunten zoals die zijn vastgesteld voor de opleiding. Deze uitgangspunten worden visueel weergegeven in de onderstaande toetscyclus. In deze toetscyclus is het startpunt het Algemeen Ontwerp waarin de kaders die van belang zijn voor het toetsproces zijn opgenomen. Concreet betekent dit dat het toetsprogramma en de individuele toetsen aansluiten bij het HU toetskader, het OER, het onderwijs beleidsdocument van HUpabo, de kern- en deeltaken en de leeruitkomsten. In de vervolgstappen van de toetscyclus zijn handvatten en formats beschikbaar om de toetsen binnen de opleiding op dezelfde manier vorm te geven. Ook zijn er handvatten om bijvoorbeeld de cesuur vast te stellen en de afspraken die we maken staan in de toetscyclus beschreven. Deze toetscyclus is voor alle docenten beschikbaar gesteld via de toetssite voor docenten: Deze site wordt regelmatig geüpdate om de actualiteit te waarborgen. 6 rojecten/communicatie/theo%20thijssen%20flitts/artikelen%20voor%20flitts/flitts% %20- %20HUpabo%20Rapportage%20interne%20audit% pdf 55

56 Figuur X Toetscyclus van de HUpabo Rol IETB De IETB (Instituutsbrede expertisegroep toetsen en beoordelen) is betrokken bij alle onderdelen van de toetscyclus. De IETB geeft de curriculumcommissie advies over de visie op toetsing. De IETB ondersteunt docenten die bezig zijn met het ontwerp van de toetsing. De IETB adviseert docenten na de toetsing over de oplossingen als er problemen zijn. De IETB maakt onderdeel uit van de PDCAcyclus van de curriculumcommissie. De IETB screent verschillende toetsen per jaar. De IETB krijgt van de curriculumcommissie de opdracht om met docenten in overleg te gaan op het moment dat de toetsing verbeterd moet worden. Daarnaast kiest de IETB elk jaar een speerpunt wat betreft toetsing in de opleiding. Dit doet de IETB op basis van actuele ontwikkelingen zoals het aanpassen van de afstudeerfase of het ontwikkelen van de flexibele deeltijd. Tot slot zorgt de IETB ervoor dat nieuwe ontwikkelingen worden opgenomen in de toetscyclus en worden verwerkt op de toetssite voor docenten. Rol toetsorganisatie Een aantal zaken rondom toetsing is uitbesteed aan de toetsorganisatie. Zij zijn verantwoordelijk voor het organisatorische deel van de toetsing. Hierbij kan gedacht worden aan het vermenigvuldigen van de schriftelijke toetsen, het regelen van lokalen en surveillanten en het innemen en archiveren van gemaakte toetsen. 56