Flexibele Deeltijdopleiding ITT/HUpabo

Transcriptie

1 Flexibele Deeltijdopleiding ITT/HUpabo Verantwoordingsdocument Toetsing & Onderwijsaanbod Versie Auteur Datum Status 0.1 Anton Boonen concept 0.2 Anton Boonen & Aliye Sahin concept 0.3 Anton Boonen & Aliye Sahin concept (Feedback IETB) 1.0 Anton Boonen & Aliye Sahin definitief (Feedback Examencommissie) 1

2 Inhoudsopgave 1. Leeswijzer p HU Onderwijsvisie p Beroepsprofiel leraar basisonderwijs ITT p Landelijke kaders p Opleidingsprofiel ITT p Uitgangspunten flexibele deeltijdopleiding p Toetsing p Onderwijsaanbod p Deskundigheidsbevordering/Professionalisering p Onderwijs & Toetsprogramma p. 39 2

3 1. Leeswijzer Vanaf studiejaar start Instituut Theo Thijssen (ITT) met een flexibele deeltijdopleiding leraar basisonderwijs. Dit document kan als verantwoordingsdocument gezien worden met betrekking tot deze opleidingsvariant. In dit document wordt in Hoofdstuk 2 allereerst de Onderwijsvisie van de Hogeschool Utrecht gekoppeld aan situatie van ITT. Hoofdstuk 3 wordt vervolgens het streefbeeld van de leraar basisonderwijs die ITT wil opleiden geschetst. Vervolgens worden in de Hoofdstuk 4 de landelijke kaders beschreven waartoe ITT zich moet verhouden wanneer het de opleiding van deze leraren basisonderwijs betreft. In Hoofdstuk 5 volgt het opleidingsprofiel en de leeruitkomsten die ten grondslag liggen aan de flexibele deeltijdopleiding. In Hoofdstuk 6 wordt vervolgens ingegaan op de (didactische) uitgangspunten van de flexibele opleiding, waarna zowel de toetsing (Hoofdstuk 7) als het onderwijsaanbod (Hoofdstuk 8) worden verantwoord. In hoofdstuk 9 zal vervolgens kort worden ingegaan op de manier waarop betrokkenen worden geschoold met betrekking tot de flexibele deeltijdopleiding. Het document wordt afgesloten met een overzicht van het onderwijs-en toetsprogramma (Hoofdstuk 10). 3

4 2. HU Onderwijsvisie De slogan van de Hogeschool Utrecht: Leven is leren, eigen werk creëren Door mijn ambitie gedreven mijn leerroute vorm te geven. Zo vind ik samen mijn weg door doen en laten. Kijk ik wat kan, denk ik vooruit, word ik eindeloos gezien zodat ik durf. Doordat ik word wie ik ben en visie heb op wat er kan, treed ik buiten de grenzen van mijn wereld van startbekwaam tot expert. Een leven lang de tijd. Innovatief en onderzoekend leren samen kennis te creëren voor mijn vak door mijn beroep duurzaam bestendig. Onderwijs leert te leren onderzoeken en te ervaren, geeft toegang tot de toekomst zodat ik kan bijdrage aan onze wereld van morgen. De onderwijsvisie van ITT is gebaseerd op de pijlers van de HU-onderwijsvisie Pijler 1: Leven lang leren We leiden niet alleen instromers op de arbeidsmarkt op, maar ook mensen die al werken en hun kennis en vaardigheden willen actualiseren, aanscherpen verbreden en verdiepen. Dit betekent het volgende voor ITT: De ontwikkeling van de leraar tot startbekwame professional door middel van opleidingstrajecten voor voltijd, deeltijd, duaal, zij-instroom, herintreders & AD-traject De ontwikkeling van de leraar als startbekwame, basisbekwame en vakbekwame professional door middel van het volgen van masteropleidingen (MEPO & MEN), post-initieel onderwijs en de ontwikkeling van alumni- en inductiebeleid. Pijler 2: Onderwijs in co-creatie met de beroepspraktijk, instituten, kenniscentrum en universiteit Het verbinden van de beroepspraktijk, onderwijs en onderzoek. Studenten, docenten, onderzoekers en werkveld werken nauw samen met elkaar. Dit betekent het volgende voor ITT: Focus op het samen vormgeven van onderwijs door middel van onderzoeks/innovatieprojecten als Werk maken van Leren, Samen Opleiden (KIEM & RAAK/NRO), samenwerking Instituut Ecologische Pedagogiek, samenwerking met de Universiteit Utrecht (ALPO). Focus op het aansluiten bij vraagstukken uit de beroepspraktijk d.m.v. onderzoeks/innovatieprojecten als Versterking Samenwerking Muziek op de Pabo, de ontwikkeling van de Sportklas (evt. samenwerking met Instituut voor Bewegingsstudies), ICALT (GLVF) Pijler 3: Onderwijs gebaseerd op praktijkgericht onderzoek De focus op onderzoekend vermogen stelt studenten en professionals in staat om creatief, innovatief en methodisch te werk te gaan. Zij hebben een onderzoekende houding en kunnen 4

5 onderzoeksresultaten toepassen en zelf de onderzoekscyclus doorlopen. Dit betekent het volgende voor ITT: Focus op het stimuleren van onderzoekend vermogen binnen de opleiding d.m.v. onderzoeks/innovatieprojecten als Leerlijn onderzoekend vermogen en Werkplaats Onderwijsonderzoek. Focus op onderwijs dat gebaseerd is op actueel en relevant onderzoek d.m.v onderzoeks/innovatieprojecten als implementatie ICALT & GLVF & Datafeedback Taal. Pijler 4: Gepersonaliseerd leren De inrichting van het onderwijs biedt studenten de mogelijkheid zelf regie te nemen over hun leerproces. Dit betekent het volgende voor ITT: Focus op flexibilisering van het onderwijs met betrekking tot verschillende doelgroepen (zie pijler Leven Lang Leren) o.a. leerwegonafhankelijk toetsen, concentrisch toetsen, het creëren van flexibiliteit in het tempo, tijd en plaats waar geleerd wordt. Pijler 5: Didactiek gericht op startende en ervaren professionals Gefocust op het gebruik van blended learning; de combinatie van face-to-face onderwijs, leren op de werkplek, leerteamleren en online leren om gepersonaliseerd leren mogelijk te maken. Dit betekent het volgende voor ITT: Focus op face-to-face leren: wat gebeurt er binnen de bijeenkomsten op de opleiding? Focus op leerteamleren: accent op studievoortgang in relatie tot normatieve professionalisering Focus op ervarend leren: hoe ziet de inhoud van werkplekleren er uit? Focus op online-leren: hoe wordt de elektronische leeromgeving vormgegeven? Het is zaak om de onderwijsvisie met verschillende stakeholders (o.a. met docenten, studenten, vertegenwoordigers van het werkveld, kenniscentra en andere instituten binnen de HU) verder aan te scherpen en een richting te bepalen met betrekking tot actuele onderwerpen die het (basis)onderwijs spelen, zoals Burgerschap, Internationalisering, Wetenschap & Technologie, Radicalisering ). Met betrekking tot de herinrichting van de verschillende opleidingsvarianten zal met name gefocust moeten worden op de inhoud en de manier waarop het onderwijsaanbod ingericht zal moeten worden (bijvoorbeeld de begeleiding en gehanteerde didactiek). De toetsing (in beroepsproducten en kennis-en vaardigheidstoetsen) kan voor alle varianten worden toegepast. Tenslotte moet er nagedacht worden over de structuur waarbinnen de herinrichting vorm moet krijgen (wat is de rol van het instituutsmanagement, curriculumcommissie, examencommissie, IETB, jaarteams, projectteams). 5

6 3. Beroepsprofiel leraar basisonderwijs ITT ITT heeft haar visie op het beroep leraar basisonderwijs als volgt geformuleerd: ITT leidt de leraar basisonderwijs op die u voor uw kind wenst. Binnen ITT werken medewerkers samen met studenten, (leerwerk)scholen en onderzoeksinstellingen in een toekomstgerichte sfeer aan de leraar basisonderwijs van de toekomst. Deze samenwerking kent een duurzaam en concreet karakter. Dit blijkt bijvoorbeeld uit convenanten en gezamenlijke projecten. De innovatieve leraar die wij nastreven, is inspirator, opvoeder, kennisdrager, cultuurdrager, organisator, onderzoeker en (wereld)burger tegelijk. Wij zien de leraar basisonderwijs als een veelzijdig, uitdagend beroep en dragen er met plezier aan bij dat u in dit beroep kunt gaan werken. Tijdens onze opleiding houden we u (en onszelf) onderstaand streefbeeld voor en leggen we een stevig en vruchtbaar fundament voor de realisatie ervan, onder andere door zelf het goede voorbeeld te geven. ITT karakteriseert de leraar basisonderwijs aan de hand van drie pijlers of hoofdlijnen: a. De leraar basisonderwijs is een reflective practitioner. Het (vroegere) beeld van de leraar als specialist in weten in een relatief statische context maakt plaats voor een reflectief opererende professional. Hij relateert zijn pedagogisch en didactisch handelen aan de omgeving (het kind, de klas, de school, de wijk, de stad) en houdt daarbij de inhoudelijke vereisten voor ogen. Hij werkt vanuit een gefundeerde visie op het leraarschap, heeft een onderzoekende, positief -kritische houding en verlaat de gebaande paden als dat nodig is. De verschillende rollen die de leraar heeft houden hun betekenis. Zijn werken is waardengerelateerd. Dit wordt ook normatieve professionaliteit genoemd: morele en normatieve overwegingen hebben een plek in het werk van de leraar en dus ook in het pabo-onderwijs. b. De leraar basisonderwijs verzorgt passend onderwijs voor alle kinderen in de groep. Dit betekent o.a. dat de verschillen tussen kinderen het aanknopingspunt vormen voor zijn denken en handelen. De leraar heeft een open oog voor de beginsituatie, start de realisatie van de leerdoelen op basis van zijn beeld van deze (gedifferentieerde) beginsituatie en realiseert een rijke leeromgeving, ingericht en geïnspireerd op verschillen binnen een groep. Hij werkt daartoe samen met collega s en ouders. De leraar heeft oog voor diversiteit en voor de impact van internationale dimensies op het leven van kinderen (en volwassenen). ITT beschouwt deze focus op passend onderwijs als de hedendaagse uitdrukking van wat Theo Thijssen beschreef als de leerkracht met wie een klas gelukkig kon zijn: een hecht verbond met de klas, liefde voor het vak en het begrip dat de leerkracht van de leerlingen heeft. c. De leraar basisonderwijs verzorgt onderwijs dat aansluit op de actuele maatschappelijke ontwikkelingen. Het basisonderwijs is hedendaags onderwijs. Er is aandacht voor cultuur en diversiteit, 21 st century skills, ICT en ontwikkelingen daarin. Ook gaat het om maatschappelijke thema s zoals (wereld)burgerschap en duurzaamheid. De leraar staat midden in de maatschappij, is op de hoogte van maatschappelijke vraag stukken en participeert actief in het ontwikkelen van zijn school. Deze pijler geven wij vorm door middel van twee centrale thema s: o ITT leidt op voor leraarschap in de stedelijke omgeving. Het is noodzakelijk dat een hedendaagse leraar oog heeft voor diversiteit en voor de impact van internationale dimensies op het leven van kinderen (en volwassenen). Van een leraar vraagt dit dat hij in staat is om op een open en constructieve wijze te communiceren en diversiteit als vanzelfsprekend gegeven te zien. o ITT leidt op voor leraarschap in een maatschappij waarin ontwikkelingen in Wetenschap en Technologie de spil van veel veranderingen vormen. De leraar van ITT heeft oog voor deze maatschappelijke ontwikkeling en helpt kinderen bij de ontwikkeling van kennis, inzicht en vaardigheden op het gebied van wetenschap en technologie. 6

7 4. Landelijke kaders In dit hoofdstuk worden de geldende inhoudelijke landelijke kaders (SBL competenties, bekwaamheidseisen, kennisbases en bachelorniveau en HBO standaarden) beschreven die van betekenis zijn voor het kwalificatieprofiel van de leraar basisonderwijs. Deze kaders gelden niet alleen voor de flexibele deeltijdopleiding maar ook voor de andere opleidingsvarianten van ITT (voltijd en ALPO). Kader 1 SBL-competenties HUpabo heeft zich, net als de andere pabo s in Nederland geconformeerd aan de competentiedomeinen zoals die in 2004 beschreven zijn door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL). Het betreft zeven competenties die met elkaar de essentie van het beroep leraar basisonderwijs beschrijven. Deze competenties vormen als het ware het voorbeeld waaraan de student tijdens zijn studie steeds meer gaat voldoen. 1. Interpersoonlijk competent De leraar basisonderwijs zorgt ervoor dat in zijn groep een prettig leef- en werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar basisonderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken is de leraar interpersoonlijk competent. Een leraar die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding. Zo n leraar schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Zo n leraar bevordert de zelfstandigheid van de kinderen en zoekt in zijn interactie met hen een goede balans tussen leiden en begeleiden; sturen en volgen; confronteren en verzoenen; corrigeren en stimuleren. 2. Pedagogisch competent De leraar basisonderwijs bevordert de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van de kinderen. Hij moet hen helpen een zelfstandig en verantwoordelijk persoon te worden. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar basisonderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken is de leraar pedagogisch competent. Een leraar die pedagogisch competent is, creëert een veilige leeromgeving in zijn groep en zijn lessen. Zo n leraar zorgt ervoor dat de kinderen weten dat ze erbij horen en welkom zijn; weten dat ze gewaardeerd worden; op een respectvolle manier met elkaar omgaan; uitgedaagd worden om verantwoordelijkheid te nemen voor elkaar; initiatieven kunnen nemen en zelfstandig kunnen werken. 3. Vakinhoudelijk & didactisch competent De leraar basisonderwijs helpt de kinderen om zich de culturele bagage eigen te maken die samengevat is in de kerndoelen voor het basisonderwijs en die elke deelnemer aan de samenleving nodig heeft om volwaardig te kunnen functioneren. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar basisonderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken is de leraar vakinhoudelijk en didactisch competent. 7

8 Een leraar die vakinhoudelijk en didactisch competent is, ontwerpt een krachtige leeromgeving in zijn groep en in zijn lessen. Zo n leraar stemt de leerinhouden en ook zijn doen en laten af op de kinderen en houdt rekening met individuele verschillen; motiveert de kinderen voor hun leertaken, daagt hen uit om er het beste van te maken en helpt hen om ze met succes af te ronden; leert de kinderen leren, ook van en met elkaar, om daarmee onder andere hun zelfstandigheid te bevorderen. 4. Organisatorisch competent De leraar basisonderwijs draagt zorg voor alle aspecten van klassenmanagement ten behoeve van zijn groep. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar basisonderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken is de leraar organisatorisch competent. Een leraar die organisatorisch competent is, zorgt voor een overzichtelijke, ordelijke, taakgerichte sfeer in zijn klas en zijn lessen. Zo n leraar zorgt er dus voor dat zijn kinderen weten waar ze aan toe zijn en welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief; weten wat ze moeten doen, hoe en met welk doel ze dat moeten doen. 5. Competent in het samenwerken met collega s De leraar basisonderwijs zorgt ervoor dat zijn werk en dat van zijn collega s op school goed op elkaar zijn afgestemd. Hij moet ook bijdragen aan het goed functioneren van de schoolorganisatie. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar basisonderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken is de leraar competent in het samenwerken met collega s. Een leraar die competent is in het samenwerken met zijn collega s, levert een bijdrage aan een goed pedagogisch, vakinhoudelijk en didactisch klimaat op zijn school, aan goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. Dat wil zeggen dat zo n leraar goed met collega s communiceert en samenwerkt; een constructieve bijdrage levert aan vergaderingen en andere vormen van schooloverleg en aan de werkzaamheden die moeten worden uitgevoerd om de school goed te laten functioneren; een bijdrage levert aan de ontwikkeling en verbetering van zijn school. 6. Competent in het samenwerken met de omgeving De leraar basisonderwijs onderhoudt contacten met de ouders of verzorgers van de kinderen. Hij zorgt ervoor dat zijn professionele handelen en dat van anderen buiten de school goed op elkaar zijn afgestemd. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar basisonderwijs en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken is de leraar competent in het samen werken met de omgeving van de school. Een leraar die competent is in het samenwerken met de omgeving, levert in het belang van de kinderen zijn bijdrage aan een goede samenwerking met personen en instellingen in de omgeving van de school. Dat wil zeggen dat zo n leraar goede contacten onderhoudt met de ouders of verzorgers van de kinderen; goede contacten onderhoudt met andere personen en instellingen die ook te maken hebben met de zorg voor de kinderen. 8

9 7. Competent in reflectie en ontwikkeling De leraar basisonderwijs ontwikkelt zich voortdurend verder als mens en als professional. Dat is zijn verantwoordelijkheid en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken, is de leraar basisonderwijs competent in reflectie en ontwikkeling. Een leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling, denkt na over zijn beroepsopvattingen en zijn professionele bekwaamheid. Zo n leraar streeft ernaar zijn beroepsuitoefening bij de tijd te houden en te verbeteren. Zo n leraar weet goed wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat; heeft een goed beeld van zijn eigen competenties; werkt op een planmatige manier aan zijn verdere ontwikkeling; stemt zijn eigen ontwikkeling af op het beleid van zijn school en benut de kansen die de school biedt om zich verder te ontwikkelen. Kader 2 Landelijke bekwaamheidseisen In 2012 is het voorstel gedaan om de verdere uitwerking van de SBL-competenties te actualiseren en drie sets te vormen, te weten vakinhoudelijke bekwaamheidseisen, vakdidactische bekwaamheidseisen en pedagogische bekwaamheidseisen. Elk van deze nieuwe bekwaamheidseisen is uitgewerkt voor primair onderwijs, voortgezet onderwijs & BVE en voorbereidend hoger onderwijs. Elke (deel)kwalificatie is uitgewerkt in een aantal specificaties. Deze bekwaamheidseisen zijn in 2017 vastgesteld door de Vereniging van Hogescholen en zijn geldend vanaf tot heden. ITT heeft haar eindkwalificaties voor de verschillende afgestemd op onderstaande bekwaamheidsiesen Vakinhoudelijke bekwaamheid Vakinhoudelijk bekwaam wil zeggen dat de leraar de inhoud van zijn onderwijs beheerst. Hij staat boven de leerstof en kan die zo samenstellen, kiezen en/of bewerken dat zijn leerlingen die kunnen leren. De leraar kan vanuit zijn vakinhoudelijke expertise verbanden leggen met het dagelijks leven, met werk en met wetenschap en bijdragen aan de algemene vorming van zijn leerlingen. Hij houdt zijn vakkennis en -kunde actueel. Om vakinhoudelijk bekwaam te zijn moet de leraar ten minste het volgende in algemene termen weten en kunnen. De vakinhoudelijke bekwaamheidseisen voor de leraar primair onderwijs (groepsleraar) zijn: VAKINHOUDELIJKE BEKWAAMHEID De leraar beheerst de leerstof qua kennis en vaardigheden gericht op het behalen van de kerndoelen van het primair onderwijs - voor zover die betrekking hebben op het onderwijs waarvoor de leraar bevoegd is - en kent theoretische achtergronden daarvan. Hij kan de leerstof op een begrijpelijke en aansprekende manier uitleggen en demonstreren hoe ermee gewerkt moet worden. De leraar heeft een grondige beheersing van de basisvakken taal en rekenen De leraar heeft zich theoretisch en praktisch verdiept in ten minste één van de andere vakken; dit kan ook een deel van een leergebied zijn De leraar heeft zich theoretisch en praktisch verdiept in de leerstof voor dat deel van de leerjaren waarin hij werkt, bijvoorbeeld onderbouw/middenbouw of middenbouw/bovenbouw, of een andere geclusterde indeling van leerjaren die binnen een bepaald type school gebruikelijk is 9

10 De leraar overziet de opbouw van het curriculum en de doorlopende leerlijnen. Hij weet hoe zijn onderwijs voortbouwt op het voorgaande onderwijs en voorbereidt op het vervolgonderwijs. De leraar kent de samenhang tussen de verschillende vakken in het curriculum. De leraar weet dat zijn leerlingen de leerstof op verschillende manieren kunnen opvatten, interpreteren en leren. Hij kan zijn onderwijs afstemmen op die verschillen tussen leerlingen. De leraar kan zijn leerlingen duidelijk maken wat de relevantie is van de leerstof voor het dagelijkse leven en voor het vervolgonderwijs Vakdidactische bekwaamheid Vakdidactisch bekwaam wil zeggen dat de leraar de vakinhoud leerbaar maakt voor zijn leerlingen, in afstemming met zijn collega s en passend bij het onderwijskundige beleid van zijn school. Hij weet die vakinhoud te vertalen in leerplannen of leertrajecten. Hij doet dit met een professionele, ontwikkelingsgerichte werkwijze, waarin de volgende handelingselementen herkenbaar zijn: VAKDIDACTISCHE BEKWAAMHEID Hij brengt een duidelijke relatie aan tussen de leerdoelen, het niveau en de kenmerken van zijn leerlingen, de vakinhoud en de inzet van de verschillende methodieken en middelen. Bij de uitvoering van zijn onderwijs volgt hij de ontwikkeling van zijn leerlingen. Hij toetst en analyseert regelmatig en adequaat of de leerdoelen gerealiseerd worden en hoe dat gebeurt. Op basis van zijn analyse stelt hij zo nodig zijn onderwijs didactisch bij; zijn onderwijs gaat met de tijd mee. VAKDIDACTISCH BEKWAAM Kennis De leraar heeft kennis van verschillende leer- en onderwijstheorieën die voor zijn onderwijspraktijk relevant zijn en kan die herkennen in het leren van zijn leerlingen. De leraar kent verschillende methodes en criteria waarmee hij de bruikbaarheid ervan voor zijn leerlingen kan vaststellen. Hij kent verschillende manieren om binnen een methode te differentiëren en recht te doen aan verschillen tussen leerlingen. Hij kan de methode aanvullen en verrijken. De leraar weet hoe een leerplan in elkaar zit en kent de criteria waaraan een goed leerplan moet voldoen. De leraar heeft kennis van digitale leermaterialen en -middelen. Hij kent de technische en pedagogisch didactische mogelijkheden en beperkingen daarvan. De leraar kent verschillende didactische leer- en werkvormen en de psychologische achtergrond daarvan. Hij kent criteria waarmee de bruikbaarheid daarvan voor zijn leerlingen kan worden vastgesteld. De leraar kent verschillende doelen van evalueren en toetsen. Hij kent verschillende, bij deze doelen passende vormen van observeren, toetsen en examineren. Hij kan toetsen ontwikkelen, toetsresultaten beoordelen, analyseren en interpreteren en de kwaliteit van toetsen en examens beoordelen. Hij kan bruikbare en betrouwbare voortgangsinformatie verzamelen en analyseren en op grond daarvan zijn onderwijs waar nodig bijstellen. De leraar heeft zich theoretisch en praktisch verdiept in de vakdidactiek ten behoeve van het type onderwijs en het deel van het curriculum waarin hij werkzaam is. VAKDIDACTISCH BEKWAAM Kunde De leraar kan onderwijs voorbereiden Doelen stellen, leerstof selecteren en ordenen. 10

11 Samenhangende lessen uitwerken met passende werkvormen, materialen en media, afgestemd op het niveau en de kenmerken van zijn leerlingen. Passende en betrouwbare toetsen kiezen, maken of samenstellen. VAKDIDACTISCH BEKWAAM Kunde De leraar kan onderwijs uitvoeren en het leren organiseren Een adequaat klassenmanagement realiseren. Aan leerlingen de verwachtingen en leerdoelen duidelijk maken en leerlingen motiveren om deze te halen. De leerstof aan zijn leerlingen begrijpelijk en aansprekend uitleggen, voordoen hoe ermee gewerkt moet worden en daarbij inspelen op de taalbeheersing en taalontwikkeling van zijn leerlingen. Doelmatig gebruik maken van beschikbare digitale leermaterialen en -middelen. De leerlingen met gerichte activiteiten de leerstof laten verwerken, daarbij variatie aanbrengen en bij instructie en verwerking differentiëren naar niveau en kenmerken van zijn leerlingen. De leerling begeleiden bij die verwerking, stimulerende vragen stellen en opbouwende gerichte feedback geven op taak en aanpak. Samenwerking, zelfwerkzaamheid en zelfstandigheid stimuleren VAKDIDACTISCH BEKWAAM Kunde De leraar kan onderwijs evalueren en ontwikkelen: De voortgang volgen, de resultaten toetsen, analyseren en beoordelen. Feedback vragen van leerlingen en deze feedback tezamen met zijn eigen analyse van de voortgang gebruiken voor een gericht vervolg van het onderwijsleerproces. Leerproblemen signaleren en indien nodig met hulp van collega s oplossingen zoeken of doorverwijzen. Advies vragen aan collega s of andere deskundigen; hij weet wanneer en hoe hij advies kan geven; hierbij kan de leraar gebruik maken van methodieken voor professionele consultatie en leren, zoals supervisie en intervisie. Zijn didactische aanpak en handelen evalueren, analyseren, bijstellen en ontwikkelen. Bijdragen aan pedagogisch-didactische evaluaties in zijn school en deze in afstemming met zijn collega s gebruiken bij de onderwijsontwikkeling in zijn school. De inhoud en de didactische aanpak van zijn onderwijs uitleggen en verantwoorden. Hij is in staat tot kritische reflectie op zijn eigen pedagogisch-didactisch handelen Pedagogische bekwaamheid Pedagogische bekwaamheid wil zeggen dat de leraar met een professionele, ontwikkelingsgerichte werkwijze en in samenwerking met zijn collega s een veilig, ondersteunend en stimulerend leerklimaat voor zijn leerlingen kan realiseren. Hij volgt de ontwikkeling van zijn leerlingen in hun leren en gedrag en stemt daarop zijn handelen af. Hij draagt bij aan de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van zijn leerlingen. Hij kan zijn pedagogisch handelen afstemmen met zijn collega s en met anderen die voor de ontwikkeling van de leerling verantwoordelijk zijn. Deze uitspraak heeft een brede betekenis en impliceert ook de bijdrage van de leraar aan burgerschapsvorming en de ontwikkeling van de leerling tot een zelfstandige en verantwoordelijke volwassene. Ook in pedagogische zin blijft zijn onderwijs van deze tijd. De onderstaande eisen gelden voor alle leraren, maar hebben een specifieke 11

12 betekenis in de context van het type onderwijs waar de leraar werkt. De volgorde van de eisen drukt geen rangorde uit, noch een gewenste opeenvolging van handelingen. De pedagogische bekwaamheidseisen voor de leraar primair onderwijs: PEDAGOGISCHE BEKWAAMHEID Kennis Hij heeft kennis van ontwikkelingstheorieën en de gedragswetenschappelijke theorie die voor zijn onderwijspraktijk relevant zijn (bijvoorbeeld elementen uit de sociale psychologie en de communicatietheorie) en kan die betrekken op zijn pedagogisch handelen. Hij heeft kennis van agogische en pedagogische theorieën en methodieken, die voor zijn onderwijspraktijk relevant zijn en kan die betrekken op zijn pedagogisch handelen. Hij heeft kennis van veelvoorkomende ontwikkelings- en gedragsproblemen en -stoornissen. Hij weet hoe hij zicht kan krijgen op de leefwereld van zijn leerlingen en hun sociaal-culturele achtergrond. Hij weet hoe hij daarmee rekening kan houden in zijn onderwijs. Hij heeft zich theoretisch en praktisch verdiept in de pedagogiek van het type onderwijs en het deel van het curriculum waarin hij werkzaam is. PEDAGOGISCHE BEKWAAMHEID Kunde Hij kan groepsprocessen sturen en begeleiden. Hij kan vertrouwen wekken bij zijn leerlingen en een veilig pedagogisch klimaat scheppen. Hij kan ruimte scheppen voor leren, inclusief het maken van vergissingen en fouten. Hij kan verwachtingen duidelijk maken en eisen stellen aan leerlingen. Hij kan het zelfvertrouwen van leerlingen stimuleren, hen aanmoedigen en motiveren. Hij heeft oog voor de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van zijn leerlingen en doet daar recht aan. Hij kan ontwikkelings-, gedragsproblemen en -stoornissen signaleren en indien nodig met hulp van collega s oplossingen zoeken of doorverwijzen. Hij kan zijn onderwijs en zijn pedagogische omgang met zijn leerlingen uitleggen en verantwoorden. Hij kan zijn pedagogisch handelen afstemmen met ouders en anderen die vanuit hun professionele verantwoordelijkheid bij de leerling betrokken zijn. Hij is in staat tot kritische reflectie op zichzelf in de pedagogische relatie. Hij kan zijn eigen grenzen bewaken. Kader 3 Kennisbases Naast de SBL-competenties en opgestelde bekwaamheidseisen is er sinds 2011 een derde kader waar ITT rekening mee moeten houden, namelijk de landelijke kennisbases. De Commissie Kennisbasis Pabo is op 29 juni 2011 ingesteld door de HBO-raad. De centrale opdracht aan de commissie werd als volgt geformuleerd: lever op basis van de aangeleverde kennisbases een concreet overzicht op van die kennis die voor iedere startbekwame leraar (te onderscheiden van de vakbekwame leraar) minimaal noodzakelijk is. 12

13 De kennisbases die zijn opgeleverd door de commissie Meijerink zijn, naast bovenstaande kern- en deeltaken, verwerkt in het onderwijs. Voor een complete beschrijving van de kennisbases verwijzen we naar Kennisbases Kennisbasis Generiek Kennisbasis Taal Kennisbasis Rekenen/wiskunde Vakgebieden Onderwijskunde Pedagogiek Ontwikkelingspsychologie ICT Nederlandse taal Engels Handschrift Rekenen/wiskunde Kennisbasis Oriëntatie op jezelf en de wereld (OJW) Aardrijkskunde Geschiedenis Natuuronderwijs & Techniek Levensbeschouwelijk onderwijs Kennisbasis Kunstvakken Beeldende vorming Drama en dans Muziek Kennisbasis Bewegingsonderwijs Bewegingsonderwijs Kader 4 Bachelorniveau en HBO-standaarden ITT ijkt haar bachelor niveau daarnaast aan de Dublin Descriptoren. Ten aanzien van de Dublindescriptoren heeft ITT de volgende visie op de ontwikkeling ervan: - Kennis en inzicht: de leraar basisonderwijs heeft een brede kennisbasis verworven op het gebied van het didactische, pedagogische, organisatorische, Nederlandse taal, rekenen en vakken basisonderwijs. Deze kennisbasis is gerelateerd aan de context van het basisonderwijs. De leraar basisonderwijs verwerft zelf nieuwe kennis via studie en onderzoek. De opleiding verwerkt de landelijke kennisbases in haar curricula. - Toepassen Kennis en inzicht. De leraar basisonderwijs handelt professioneel. Hij gebruikt kennis en inzicht t.b.v. de oplossing van praktijkvraagstukken (inrichting van lessen, inrichting leerplan, benadering leerlinggedrag etc.). 13

14 - Oordeelsvermogen. De leraar basisonderwijs vormt zich steeds oordelen op basis van de meer of minder beschikbare informatie: over kinderen en hun mogelijkheden, over de school en de context, over de thuissituatie, over de voor deze kinderen geschikte lesstof. Op basis daarvan handelt hij. - Communiceren. De leraar basisonderwijs is communicatief vaardig naar kinderen van verschillende achtergronden, naar ouders/verzorgers en naar zijn school. De leraar basisonderwijs kan complexe pedagogische en didactische problemen over het voetlicht brengen. - Leren. De leraar basisonderwijs handelt in complexe niet routinematige situaties. Hij leert dagelijks van zijn omgeving en zijn kinderen. Hij reflecteert ervaringen, verwerft kennis en vaardigheden t.b.v. de oplossing van nieuwe vraagstukken. 5. Opleidingsprofiel ITT Op basis van in het vorige hoofdstuk beschreven landelijke kaders heeft ITT een profiel (ITT opleidingsprofiel) ontwikkeld waarin deze eindtermen verankerd zijn. Uitgangspunt is dat wij met het hanteren van het opleidingsprofiel op robuuste wijze de eindtermen voor de Pabo (SBL, Dublin descriptoren en landelijke kennisbases) verankeren in het curriculum. Het woord robuust verwijst naar het gegeven onder andere de kennisbasis beschouwd wordt als een basis die met de tijd aan verandering onderhevig zal zijn als gevolg van maatschappelijke discussie, vernieuwde kennis etc. Om te voorkomen dat mét een herziening van de kennisbases een heel curriculumbouwwerk opnieuw gemaakt zal moeten worden is gekozen voor het opleidingsprofiel. De verwachting is dat ook een grondige herziening van bijvoorbeeld de kennisbases uiteindelijk zal leiden tot een relatief beperkte wijziging in het ITT opleidingsprofiel, waarmee de basis voor het curriculum een stevige en robuuste basis is Kern- en deeltaken In het opleidingsprofiel ITT zijn de SBL competenties/bekwaamheidseisen en de Dublin descriptoren ondergebracht in vijf kerntaken. Dat zijn de taken die ITT beschouwt als de kern van het beroep van leraar. De volgende vijf kerntaken worden onderscheiden binnen alle opleidingsvarianten van ITT: Kerntaak 1. De leraar basisonderwijs handelt pedagogisch adequaat. Hij bouwt een ondersteunende relatie met kinderen op, onderhoudt deze relatie, geeft leiding geven aan de groep en zorgt voor een goed en pedagogisch adequaat leerklimaat. Kerntaak 2. Professioneel voorbereiden en evalueren van onderwijsactiviteiten. In deze kerntaak staan het passend onderwijs en het onderwijs dat aansluit op actuele maatschappelijke ontwikkelingen centraal. De kerntaak wordt gekarakteriseerd door het evenwicht tussen de eisen die het basisschoolcurriculum stelt en de eigenheid van de kinderen en de groepen. Kerntaak 3. Professioneel uitvoeren van onderwijsactiviteiten en volgen en begeleiden van kinderen. In deze kerntaak gaat het onder andere om het starten van onderwijsactiviteiten, het aansluiten bij hun voorkennis, het geven van doelgerichte en gedifferentieerde instructie met gebruik van relevante kennis en het begeleiden van kinderen bij hun leerproces. Kerntaak 4. Communiceren, overleggen en samenwerken met ouders, collega s en andere professionals. In deze kerntaak gaat het om het open en professioneel communiceren met volwassenen. 14

15 Kerntaak 5. Blijven werken aan persoonlijke en professionele groei, kritisch, systematisch en gefundeerd. In deze kerntaak gaat het over het leren van feedback en reflectie. In onderstaande tabel zijn de kern-en deeltaken uitgewerkt voor de 4 opleidingsfasen. In de tabel staat beschreven wat een student in de ontwikkeling tot startbekwaam leraar basisonderwijs moet kennen en kunnen. Waar een vak leeg is, betekent dat dat die kern- en deeltaken afgerond moeten zijn in de eerdere fases. Tabel 1. Uitwerking kern-en deeltaken ITT Kerntaak 1 Pedagogisch adequaat handelen Opbouwen en onderhouden van een ondersteunende relatie met kinderen, leiding geven aan de groep en zorgen voor een goed en pedagogisch adequaat leerklimaat Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Opleidingsbekwaam Basisbekwaam Gevorderd bekwaam Startbekwaam 1.1 Kennis hebben van hoe kinderen kunnen leren, zich ontwikkelen en gedragen (K). Kennen van het verloop van cognitieve, sociaalemotionele, morele en motorische leerprocessen en ontwikkeling bij kinderen. Kennen van (fasen in) groepsprocessen en leiderschapsstijlen. Herkennen van het niveau van cognitieve, sociaalemotionele, morele en motorische leerprocessen en ontwikkeling bij kinderen. Herkennen van (fasen in) groepsprocessen en van passende leiderschapsstijlen. Herkennen van gedrags-, leer- en problemen en mogelijkheden tot groei bij kinderen. Herkennen van complexe groepsprocessen en van passende leiderschapsstijlen. 1.2 Aandacht en zorg hebben voor kinderen en daarbij tegemoet komen aan hun basisbehoeften. Contact maken met kinderen, empathisch reageren en een relatie met hen opbouwen. Kinderen aanmoedigen en effectieve complimenten geven. Ruimte geven aan kinderen en reageren op hun ideeën en inbreng. Empathisch reageren op kinderen, hen ondersteunen en aanmoedigen. Effectieve feedback geven aan kinderen en deze constructief formuleren. Kinderen uitnodigen om hun eigen ideeën in te brengen. Kinderen ondersteunen op sociaal-emotioneel en moreel gebied en herkennen van signaalgedrag. Responsief communiceren en hoge en realistische verwachtingen uitspreken. Ideeën en inbreng van kinderen een plek geven in de lesactiviteiten. Planmatig passende sociaalemotionele en morele ondersteuning bieden. Planmatig responsief handelen. Ideeën en inbreng van kinderen een plek geven in het onderwijs en de klas. 1.3 Een veilig leef- en leerklimaat creëren door duidelijk te zijn over gedragsregels en afspraken. Leiding nemen binnen de groep en afspraken maken met kinderen. Geldende klassenregels herhalen, kinderen aanspreken en het gewenste gedrag positief waarderen. Leiding geven aan de groep en onderlinge verwachtingen uitwisselen. Klassenregels bespreekbaar maken, duidelijke verwachtingen uitspreken en deze consequent hanteren. Geldende schoolregels consequent hanteren binnen en buiten de klas. Leiding geven aan de groep en tegemoet komen aan verschillen tussen kinderen. Kinderen betrekken bij het hanteren en eventueel aanpassen van de klassenregels. School- en klassenregels verbinden en positief en consequent hanteren. School- en klassenregels zo nodig in het team aan de orde stellen en afstemmen. 1.4 Goede omgang en samenwerking bevorderen en adequaat hanteren van Groepsprocessen, rollen en sociale verhoudingen en de dynamiek hierin herkennen in de groep. Groepsprocessen, rollen en sociale verhoudingen (o.a. pestgedrag) bespreken met kinderen. Groepsprocessen, rollen en sociale verhoudingen (o.a. pestgedrag) met kinderen bespreken en verbeteren. Groepsprocessen, rollen en sociale verhoudingen (o.a. pestgedrag) bij kinderen planmatig verbeteren. 15

16 Kerntaak 1 Pedagogisch adequaat handelen Opbouwen en onderhouden van een ondersteunende relatie met kinderen, leiding geven aan de groep en zorgen voor een goed en pedagogisch adequaat leerklimaat Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Opleidingsbekwaam Basisbekwaam Gevorderd bekwaam Startbekwaam groepsprocessen en de dynamiek daarin. Concrete verwachtingen uitspreken over samenwerking en positieve omgang met elkaar. Conflicten tussen kinderen signaleren en erop reageren. Met kinderen bespreken hoe samenwerking en positieve omgang met elkaar kan verbeteren. Interveniëren bij conflicten tussen kinderen en deze met hen bespreken. Kinderen concreet ondersteunen bij het samenwerken en positief omgaan met elkaar. Interveniëren bij conflicten en kinderen ondersteunen bij het oplossen ervan. Planmatig ondersteunen bij het aanleren van samenwerking. Waar nodig bij conflicten contact opnemen met collega s en ouders. 1.5 Zich bewust zijn van en een open houding hebben bij diversiteit en dit bij de kinderen bevorderen. Vriendelijk en constructief reageren op alle kinderen in de groep. Het goede voorbeeld geven in het rekening houden met elkaar. Een open houding laten zien ten aanzien van diversiteit en interculturaliteit. Onderkennen van de invloed van de eigen cultuur op het eigen handelen. Met kinderen bespreken hoe zij rekening kunnen houden met elkaar. Vanuit een open houding diversiteit en interculturaliteit met kinderen bespreken. Herkennen van vooroordelen bij zichzelf en bij kinderen en hier grenzen aan stellen. Kinderen betrekken bij het creëren van een klimaat van rekening houden met elkaar. Verschillen in opvattingen en gedrag met kinderen bespreken en waarderen. Bespreken van waarden en normen gericht op respect voor elkaar. Planmatig creëren van een respectvolle sfeer in de klas samen met de kinderen. Verbinding leggen tussen thuis- en schoolcultuur Waardenontwikkeling, ethisch handelen en moreel gedrag van kinderen stimuleren. Kerntaak 2 Professioneel voorbereiden en evalueren van onderwijsactiviteiten Professioneel voorbereiden en evalueren van onderwijsactiviteiten Fase 1 Opleidingsbekwaam Fase 2 Basisbekwaam Fase 3 Gevorderd bekwaam Fase 4 Startbekwaam 2.1 Beheersen van de kennis en vaardigheden in het basisschoolcurriculum (K) Kennismaken met de stof en vaardigheden van het basisschoolcurriculum. Volledig beheersen van de stof wat betreft kennis en vaardigheden. Boven de stof staan en doorgaande leerlijnen kennen en herkennen. Nieuwe ontwikkelingen signaleren en in lessen opnemen. 2.2 Per schoolvak beschikken over een stevige vakdidactische kennisbasis (K) Ontwikkelen van basiskennis over vakspecifieke leerstofopbouw. Kennen van vakspecifieke instructie en werkvormen. Herkennen van vakspecifieke leerstofopbouw in methodes. Kennen en herkennen van vakspecifieke leerinstructie en werkvormen, ook vanuit de vakdidactische kennis. Inzicht hebben in mogelijkheden tot het verbinden van lesdoelen van verschillende vakken. Herkennen van vakspecifieke leerstofopbouw en de cruciale momenten daarin, in verschillende methodes. Kennen en herkennen van vakspecifieke instructie en werkvormen, ook bij specifieke leerproblemen. (Her)kennen van specifieke mogelijkheden om lesdoelen en werkvormen in De doorgaande lijn van de school kennen. Beschikken over gespecialiseerde vakdidactische kennis. Relateren van vakdidactiek aan beschikbare kennis en het persoonlijk werkconcept 16

17 Kerntaak 2 Professioneel voorbereiden en evalueren van onderwijsactiviteiten Professioneel voorbereiden en evalueren van onderwijsactiviteiten Fase 1 Opleidingsbekwaam Fase 2 Basisbekwaam Fase 3 Gevorderd bekwaam Fase 4 Startbekwaam diverse vakken te combineren. (Her)kennen van vakspecifieke leerproblemen en mogelijkheden voor differentiatie. 2.3 Kennis hebben over toetsen en beoordelen van leerresultaten en diagnosticeren van leerproblemen (K) Kennen van de voornaamste vormen en methoden van toetsen en beoordelen en de registratie van toetsgegevens. Kennen van adequaat gebruik van toetsen en beoordelingen en van resultaten bij evalueren en voorbereiden van onderwijs. Kennen van interpretaties en effecten van cijfers en rapporten bij leerlingen en ouders en voorwaarden voor betekenisvol gebruik. Kennen van kwaliteitseisen bij toetsen en beoordelingen en bestaande toetsen daarop kunnen analyseren en beoordelen. Kennen van de analyses van gegevens in een volgsysteem en het gebruik van de uitkomsten. Kennen van instrumenten en analyses voor diagnosticeren van leerproblemen. Inzicht hebben in de plaats en het belang van toetsen en beoordelen voor de zorgstructuur, kwaliteitszorg, externe verantwoording en schoolontwikkeling. 2.4 In kaart brengen van en aansluiten bij de beginsituatie van de groep en de verschillen tussen kinderen, en daarbij lesdoelen formuleren met passende inhouden, werkvormen en taken. Observeren van kinderen en signaleren van ontwikkelingsniveaus, onderwijsbehoeften. Overleggen met de praktijkopleider over kinderen, programma, methode en activiteiten. Kiezen van passende instructie, werkvormen en taken, ook individueel. Analyseren en vastleggen van ontwikkelingsniveaus. Conclusies trekken uit hoe het onderwijs is verlopen en de resultaten daarvan. Ontwerpen van instructie vanuit de vakdidactiek op meerdere niveaus. Adequaat analyseren en systematisch vastleggen van gegevens uit toetsen en het volgsysteem. De verzamelde gegevens systematisch gebruiken bij het voorbereiden van lessen. Hanteren van verschillende instructieniveaus en bedenken van alternatieven. Toetsgegevens klas- en leerjaaroverstijgend analyseren Resultaten van analyses betrekken bij afstemming tussen leerjaren en werken aan doorlopende leerlijnen. 2.5 Toets- en beoordelingsvormen kiezen, aanpassen en ontwikkelen Inzetten van toets- en beoordelingsvormen uit de methode. Beoordelen van geschiktheid van toetsvormen en evt. alternatieven zoeken. Aanpassen en ontwikkelen van toets- en beoordelingsvormen. 2.6 Methoden, materialen en hulpmiddelen functioneel inzetten en inrichten van een betekenisvolle, stimulerende en effectieve leeromgeving Kiezen van leermiddelen en materialen die aansluiten bij het doel van de activiteit (en de beginsituatie). Kiezen en inzetten van leermiddelen en materialen (ook vakoverstijgend) binnen de leeromgeving, gericht op de groep en de individuele kinderen. Ontwerpen van passende leermiddelen en materialen en andere aspecten van de leeromgeving, gericht op de groep en de individuele kinderen. 2.7 Plannen en organiseren van leeractiviteiten Maken van een lesplanning met het lesvoorbereidingsformulier en overleggen met de praktijkopleider. Voorbereiden van twee opeenvolgende onderwijsactiviteiten. Maken lesplanning, rekening houdend met niveaugroepen en de planning van de praktijkopleider. Voorbereiden van meerdere onderwijsactiviteiten gedurende een dagdeel. Maken van een dagplanning, passend binnen de periodeplanning. Voorbereiden van meerdere onderwijsactiviteiten gedurende een dag. Maken van een adequate organisatorische en inhoudelijke periodeplanning. Voorbereiden van meerdere onderwijsactiviteiten op meer dagen achter elkaar. 17

18 Kerntaak 2 Professioneel voorbereiden en evalueren van onderwijsactiviteiten Professioneel voorbereiden en evalueren van onderwijsactiviteiten Fase 1 Opleidingsbekwaam Fase 2 Basisbekwaam Fase 3 Gevorderd bekwaam Fase 4 Startbekwaam 2.8 Systematisch gebruiken van evaluaties bij het voorbereiden van onderwijsactiviteiten. Analyseren van het verloop van de eigen lessen en activiteiten, feedback vragen en lering trekken. Evaluaties gebruiken om vervolgactiviteiten op groepsniveau aan te passen. Evaluaties gebruiken om planning en leeractiviteiten voor individuele kinderen aan te passen. Binnen het team conclusies trekken uit klas- en leerjaaroverstijgende evaluaties. Kerntaak 3 Professioneel uitvoeren van onderwijsactiviteiten en volgen en begeleiden van kinderen Uitvoeren van onderwijs en begeleiding Fase 1 Opleidingsbekwaam Fase 2 Basisbekwaam Fase 3 Gevorderd bekwaam Fase 4 Startbekwaam 3.1 Met de kinderen een onderwijsactiviteit starten, hen motiveren en aansluiten bij hun voorkennis. Ophalen van voorkennis en lesdoelen expliciteren aan kinderen. Gebruik maken van de belevingswereld, de leefomgeving en de actualiteit bij de keuze van de leerstof. Motiveren van kinderen zodat de betrokkenheid toeneemt en een goede werkhouding stimuleren. Met kinderen ophalen van voorkennis en lesdoelen met hen bespreken. Gericht aansluiten bij de belevingswereld, leefomgeving en actualiteit bij de keuze van de leerstof. Stimuleren van taakgericht gedrag van kinderen zodat de betrokkenheid toeneemt. Structureel rekening houden met de belevingswereld, leefomgeving en actualiteit en kinderen inbreng geven bij de keuze van de leerstof. Op planmatige wijze kinderen motiveren en taakgerichtheid stimuleren zodat de betrokkenheid toeneemt. Deze deeltaak vervullen op achtereenvolgende gehele dagen en dragen van de groepsverantwoordelijkheid 3.2 Geven van doelgerichte en gedifferentieerde instructie met gebruik van vakdidactische kennis. Geven van interactieve klassikale, groeps- en individuele instructie. Geven van instructie: presenteren en uitleggen Leergesprekken voeren: open vragen stellen, extra uitleg geven Geven van interactieve instructie op meer niveaus, lettend op verschillen in niveau, tempo en interesse. Instructie: voorbeelden geven, voordoen (ook van denkprocessen, modeling) Leergesprekken: hardop denken stimuleren, suggesties geven Geven van interactieve instructie en daarbij inspelen op verschillen tussen kinderen in niveau, tempo en interesse. Instructie: bij leerlingen stimuleren dat ze een juist mentaal beeld vormen Leergesprekken: uitspraken van leerlingen (samen) evalueren. 3.3 Kinderen aan het werk zetten en houden met taken en werkvormen passend bij de lesdoelen. Uitleggen van taken en werkvormen en benutten van leermiddelen om de betrokkenheid te verhogen Signaleren en benoemen van taakgericht gedrag van kinderen. Zo nodig opnieuw uitleggen van taken en werkvormen tijdens het uitvoeren van de lesactiviteit. Benoemen en eventueel bijsturen van taakgericht gedrag van de groep. Zo nodig bijstellen van taken en werkvormen tijdens het uitvoeren van de lesactiviteit. Taakgericht gedrag afstemmen met de groep en individuele kinderen. Deze deeltaak vervullen op achtereenvolgende gehele dagen en dragen van de groepsverantwoordelijkheid. 3.4 Volgen en begeleiden van kinderen bij hun leerproces met gebruik van vakdidactische kennis. Individuele kinderen helpen en volgen van de groep. Coachen: volgen van werk-, denk- en leerproces van kinderen. Kinderen hun denken laten verwoorden. Coachen: stellen van vragen die kinderen aan het denken zetten. Kinderen laten reflecteren en samenwerkend leren bevorderen. Ondersteunen van meerdere leer- en oplossingsstrategieën. Coachen: geven van hints, aanmoedigingen en feedback. Kinderen laten exploreren en zelfstandig leren stimuleren Kinderen bewust maken van en begeleiden bij hun leeren oplossingsstrategieën. 18

19 Kerntaak 3 Professioneel uitvoeren van onderwijsactiviteiten en volgen en begeleiden van kinderen Uitvoeren van onderwijs en begeleiding Fase 1 Opleidingsbekwaam Fase 2 Basisbekwaam Fase 3 Gevorderd bekwaam Fase 4 Startbekwaam Herkennen van leer- en oplossingsstrategieën en kinderen ondersteunen. 3.5 Afronden en evalueren van de onderwijsactiviteit met de kinderen Het lesverloop en de behaalde lesdoelen met kinderen bespreken. Met de kinderen het lesverloop en de behaalde lesdoelen evalueren en afspreken van vervolgactiviteiten. Samen met de kinderen periodiek evalueren van het onderwijs en bedenken van vervolgactiviteiten en alternatieve aanpakken. Deze deeltaak vervullen op achtereenvolgende gehele dagen en dragen van de groepsverantwoordelijkheid. 3.6 Behouden van overzicht en flexibel inspelen op de situatie, het lesverloop en verschillen tussen kinderen. De hele groep en de individuele kinderen overzien en reageren op gebeurtenissen. De groep en de individuele kinderen overzien en flexibel inspelen op gebeurtenissen. De groep en de individuele kinderen overzien en anticiperen op gebeurtenissen. Deze deeltaak vervullen op achtereenvolgende gehele dagen en dragen van de groepsverantwoordelijkheid. Kerntaak 4 Communiceren, overleggen en samenwerken met ouders, collega s en andere professionals Communiceren en samenwerken Fase 1 Opleidingsbekwaam Fase 2 Basisbekwaam Fase 3 Gevorderd bekwaam Fase 4 Startbekwaam 4.1 Vanuit een open houding professioneel communiceren met volwassenen, zowel individueel als groepsgewijs Contact leggen met en constructief reageren op anderen in diverse rollen. Open staan voor ideeën en waarden van anderen. Eigen ideeën en waarden inbrengen. De waarden van de school kennen en respecteren. Oog krijgen voor communicatievaardigheden en deze (verder) ontwikkelen Actief interesse tonen in ideeën van anderen. In ontmoeting met anderen eigen waarden meer bewust maken en verwoorden. De waarden van de school in praktijk brengen. Communicatievaardigheden gericht inzetten, zoals een actieve luisterhouding. In dialoog treden met anderen. Uitleggen hoe eigen handelen voortkomt uit waarden. De waarden van de school bespreken en eraan bijdragen. Communicatievaardigheden inzetten om negatieve patronen om te buigen. In dialoog treden met het oog op wederzijds begrip De waarden van de school kritisch bespreken en ze uitdragen naar buiten. Een presentatie verzorgen voor ouders. Een presentatie verzorgen in het team. 4.2 Overleggen en samenwerken met ouders, collega s en andere professionals Zich oriënteren in het team en de taken en rollen. Eigen handelen bespreken en open staan voor feedback. Zichtbaar zijn in de school. Vragen stellen over kinderen en hun omgeving. Deelnemen aan en hulp aanbieden bij activiteiten buiten de lessen (vieringen, excursies e.d.). Af en toe bijdragen aan overleg tussen collega s. Vragen om feedback. Komen met suggesties. Over kinderen spreken met respect en begrip. Bij activiteiten buiten de lessen deeltaken op zich nemen en initiatieven nemen. Met ouders over de dagelijkse gang van zaken spreken. Deelnemen aan overleg en bijdragen aan de uitvoering. Samenwerking aangaan en (helpen) ontwikkelen. Nemen van initiatieven. Over kinderen spreken met inzicht en visie Inzicht hebben in het taakbeleid op de school en deelnemen aan bespreking van taken Zicht hebben op de ontwikkeling van kinderen Constructieve bijdragen leveren in overlegsituaties. Deelnemen aan collegiale consultatie en feedback. Zaken ter discussie stellen. Anderen bij eigen activiteiten betrekken en leiding geven Inzicht hebben in de schoolorganisatie en verantwoordelijkheid nemen voor activiteiten 19

20 Kerntaak 4 Communiceren, overleggen en samenwerken met ouders, collega s en andere professionals Communiceren en samenwerken Fase 1 Opleidingsbekwaam Fase 2 Basisbekwaam Fase 3 Gevorderd bekwaam Fase 4 Startbekwaam Contacten hebben met ouders. Af en toe samenwerken met ouders bij activiteiten binnen de groep. Zich verdiepen in de zorgstructuur op de school. Deelnemen aan activiteiten in de school waarbij ook ouders betrokken zijn. De contacten met andere instellingen in kaart brengen. en een gepland gesprek voeren met hun ouders. Deelnemen aan contacten die de school met ouders onderhoudt. Aansluiten bij gesprekken met externe professionals. Een gepland gesprek voeren met de ouders van een kind met specifieke onderwijsbehoeften. Proactief deelnemen aan contacten die de school met ouders onderhoudt. Professioneel handelen in de contacten met externen. Kerntaak 5 Blijven werken aan persoonlijke en professionele groei, kritisch, systematisch en gefundeerd Werken aan professionele ontwikkeling Fase 1 Opleidingsbekwaam Fase 2 Basisbekwaam Fase 3 Gevorderd bekwaam Fase 4 Startbekwaam 5.1 Actief omgaan met informatie en blijven ontwikkelen van eigen kennis, mede op basis van bestaand en eigen onderzoek, en deze kennis gebruiken bij visie ontwikkelen, keuzen maken en zich verantwoorden. Zoeken en selecteren van relevante informatie. Zich verdiepen in beschikbare kennis uit evaluatie en onderzoek. Kleine onderzoeksopdrachten uitvoeren in de praktijk. Met anderen bespreken van relevante kennis. Analyseren en beoordelen van informatie op kwaliteit. Actief kennisnemen van uitkomsten van onderzoek. Oefenen met formuleren van vragen en methoden van gegevensverzameling. Eigen kennis delen met anderen. Eigen handelen verantwoorden op basis van relevante concepten en ervaring. Structureren en effectief gebruiken van informatie. Onderzoeksuitkomsten analyseren op relevantie. Onderzoek doen naar een probleem op een school Kennis uit eigen onderzoek delen binnen de school. Eigen handelen verantwoorden op basis van kennis en visie. Onderzoek doen naar het effect van een nieuwe aanpak. Met zelf ontwikkelde kennis bijdragen aan de kennisontwikkeling op de school. Bij verantwoorden van eigen handelen afwegen tussen meer concepten en visies en in relatie tot algemene en situatie-specifieke kennis. 5.2 Leren van feedback en reflectie, zowel individueel als gezamenlijk. Reflecteren op de praktijk in de klas, relevante kennis, eigen keuzen en handelen. Reflecteren op het eigen functioneren en de eigen visie. Relaties leggen tussen praktijk, theorie / kennis en eigen visie en handelen. Voor verdere professionele ontwikkeling een eigen leerroute kiezen. Diverse vormen van reflectie gebruiken, en daarbij ook beschikbare kennis betrekken. Feedback vragen over eigen handelen en deze feedback bespreken. Conclusies en vragen formuleren en inbrengen. Feedback geven, ontvangen en gebruiken om eigen handelen te verbeteren. Eigen leerdoelen afstemmen op het beleid van de school. Voorstellen ontwikkelen en deze inbrengen. Eigen handelen systematisch onderzoeken en evalueren. Deelnemen aan processen van collectief leren in de school. Inzicht ontwikkelen in en bijdragen aan collectieve leerprocessen. 5.3 Ontwikkelen van een persoonlijke visie en een normatieve persoonlijke professionaliteit, in relatie tot de visie en de context van de school. In de school en de omgeving sociale, economische, culturele en morele verschillen herkennen Aan herkende verschillen betekenis geven. De werkwijze in de school koppelen aan achterliggende visie(s) op onderwijs. Sociale, economische en culturele heterogeniteit in en rond de school en divers gedrag daardoor begrijpen. Onderscheid maken tussen diverse werkwijzen en visies, ook van zichzelf. Heterogeniteit in en rond de school waarderen en verbinden met het eigen werkconcept. De visie en werkwijze van de school systematisch analyseren en deze op constructieve wijze 20

21 Kerntaak 5 Blijven werken aan persoonlijke en professionele groei, kritisch, systematisch en gefundeerd Werken aan professionele ontwikkeling Fase 1 Opleidingsbekwaam Fase 2 Basisbekwaam Fase 3 Gevorderd bekwaam Fase 4 Startbekwaam Met belangstelling kennis nemen van de werkwijze en onderwijsvisie in de school. Eigen handelen bespreken en gaan werken aan de eigen beroepsidentiteit. Eigen handelen bespreken tijdens intervisie en inzichten gebruiken voor reflectie. Nieuwe inzichten gebruiken voor verdere ontwikkeling van de beroepsidentiteit. verbinden met het persoonlijk werkconcept Leeruitkomsten Binnen de flexibele deeltijdopleiding wordt gewerkt met leeruitkomsten. Leeruitkomsten zijn beschrijvingen van wat de student moet kennen en kunnen, welke kennis, inzicht en vaardigheden de student moet hebben verworven als resultaat van een leerproces. Voor de beheersing en toepassing van de vakinhoudelijke en vakdidactische kennis en vaardigheden (de kennisbases) in het basiscurriculum zijn aparte leeruitkomsten geformuleerd. De leeruitkomsten zijn direct af te leiden van de kern-en deeltaken. In onderstaande tabel is een overzicht weergegeven waarin de kerntaken verbonden zijn aan de leeruitkomsten 1. Tabel 2. Koppeling kerntaken & leeruitkomsten flexibele deeltijdopleiding HUpabo Kerntaken (Pedagogisch adequaat handelen) Leeruitkomsten 1. De leerkracht heeft aandacht en zorg voor kinderen en komt daarbij in zijn onderwijspraktijk tegemoet aan hun basisbehoeften. 2. De leerkracht is zich bewust van en heeft een open houding bij diversiteit zowel in de thuis als schoolcultuur. Hij bevordert deze houding bij de kinderen. 3. De leerkracht bevordert een goede samenwerking tussen hem/haar en de kinderen en de kinderen onderling. Hij hanteert adequaat groepsprocessen en de dynamiek daarin. 4. De leerkracht creëert een veilig leef-en leerklimaat door binnen en buiten de klas duidelijk te zijn over gedragsregels en afspraken. (Professioneel voorbereiden en evalueren van onderwijsactiviteiten) 5. De leerkracht brengt tijdens de vormgeving van zijn onderwijs de beginsituatie van de groep en de verschillen tussen kinderen in kaart en sluit hierbij aan. Hij formuleert daarbij lesdoelen met passende inhouden en taken. 6. De leerkracht plant en organiseert binnen de onderwijspraktijk leeractiviteiten. 7. De leerkracht kiest, ontwikkelt en past toets-en beoordelingsvormen aan in zijn onderwijspraktijk. 8. De leerkracht zet methoden, materialen en hulpmiddelen in zijn onderwijspraktijk functioneel in en richt daarnaast een betekenisvolle, stimulerende en effectieve leeromgeving in. 9. De leerkracht gebruikt systematisch evaluaties bij het voorbereiden van onderwijsactiviteiten. 1 In bijlage 1 zijn de SBL-competentie eveneens gekoppeld aan de kerntaken en leeruitkomsten. In bijlage 2 zijn de kern-en deeltaken en leeruitkomsten gekoppeld aan de bekwaamheidseisen. 21

22 (Uitvoeren onderwijs en begeleiding) 10. De leerkracht start met kinderen een onderwijsactiviteit, motiveert hen en sluit aan op hun voorkennis. 11. De leerkracht geeft doelgerichte en gedifferentieerde instructie aan zijn kinderen en gebruikt daarbij vakdidactische kennis. 12. De leerkracht zet en houdt kinderen tijdens de uitvoering van onderwijsactiviteiten aan het werk met taken en werkvormen passende bij de lesdoelen. 13. De leerkracht volgt en begeleidt kinderen tijdens de uitvoering van onderwijsactiviteiten bij hun leerproces en gebruikt daarbij vakdidactische kennis. 14. De leerkracht behoudt binnen zijn onderwijspraktijk overzicht en speelt flexibel in op de situatie, het lesverloop en de verschillen tussen kinderen. 15. De leerkracht rondt zowel onderwijsactiviteiten af met de kinderen als evalueert ze. (Communiceren & Samenwerken) 16. De leerkracht communiceert vanuit een open houding professioneel met volwassenen, zowel individueel als groepsgewijs. 17. De leerkracht overlegt en werkt samen met ouders, collega s en andere professionals. (Werken aan professionele ontwikkeling) 18. De leerkracht gaat actief om met informatie en blijf eigen kennis ontwikkelen, mede op basis van bestaand en eigen onderzoek. Hij gebruikt deze kennis bij het ontwikkelen van visie, het maken van keuzen en het zich verantwoorden. 19. De leerkracht leert van feedback en reflectie, zowel individueel als gezamenlijk. 20. De leerkracht ontwikkelt een persoonlijke visie en een normatieve persoonlijke professionaliteit, in relatie tot de visie en context van de school. 21. De leerkracht ontwikkelt een visie ten aanzien van de rol die internationalisering speelt binnen het basisonderwijs. Hij is in staat om deze visie tot uiting te brengen. 22. De leerkracht ontwikkelt zijn visie en pedagogische repertoire in relatie tot de opvoedingscontext en maatschappelijke vraagstukken in de leefwereld van het kind. Beheersing vakinhoudelijk en vakdidactische kennis & vaardigheden (kennisbases) 23. De leerkracht beheerst de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Onderwijskunde & Pedagogiek binnen het basisonderwijs. 24. De leerkracht beheerst de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Rekenen-Wiskunde binnen het basisonderwijs. 25. De leerkracht beheerst de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Taal (Nederlands) binnen het basisonderwijs. 26. De leerkracht beheerst de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het domein Oriëntatie op Jezelf en de Wereld (Geschiedenis) binnen het basisonderwijs. 27. De leerkracht beheerst de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het domein Oriëntatie op Jezelf en de Wereld (Aardrijkskunde) binnen het basisonderwijs. 28. De leerkracht beheerst de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het domein Oriëntatie op Jezelf en de Wereld (Natuuronderwijs & Techniek) binnen het basisonderwijs. 29. De leerkracht beheerst de vakinhoudelijke en vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Levensbeschouwelijk Onderwijs (LBO) binnen het basisonderwijs. 30. De leerkracht beheerst de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van domein Kunst (Muziek) binnen het basisonderwijs. 22

23 31. De leerkracht beheerst de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van domein Kunst (Beeldend Onderwijs) binnen het basisonderwijs. 32. De leerkracht beheerst de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Engels binnen het basisonderwijs. 33. De leerkracht beheerst de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Bewegingsonderwijs binnen het basisonderwijs. 34. De leerkracht beheerst de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Handschriftonderwijs binnen het basisonderwijs. Toepassing vakinhoudelijk en vakdidactische kennis & vaardigheden (kennisbases) 35. De leerkracht past de vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Onderwijskunde & Pedagogiek toe binnen het basisonderwijs. 36. De leerkracht past de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Rekenen- Wiskunde toe binnen het basisonderwijs. 37. De leerkracht past de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Taal (Nederlands) toe binnen het basisonderwijs. 38. De leerkracht past de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het domein Oriëntatie op Jezelf en de Wereld (Geschiedenis) toe binnen het basisonderwijs. 39. De leerkracht past de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het domein Oriëntatie op Jezelf en de Wereld (Aardrijkskunde) toe binnen het basisonderwijs. 40. De leerkracht past de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het domein Oriëntatie op Jezelf en de Wereld (Natuuronderwijs & Techniek) toe binnen het basisonderwijs. 41. De leerkracht past de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het domein Kunst (Muziek) toe binnen het basisonderwijs. 42. De leerkracht past de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het domein Kunst (Beeldend Onderwijs) toe binnen het basisonderwijs. 43. De leerkracht past de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het domein Kunst (Dans/Drama) toe binnen het basisonderwijs. 44. De leerkracht past de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Engels toe binnen het basisonderwijs. 45. De leerkracht past de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Bewegingsonderwijs toe binnen het basisonderwijs. 46. De leerkracht past de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak Handschriftonderwijs toe binnen het basisonderwijs. 47. De leerkracht past de vakinhoudelijke & vakdidactische kennis en vaardigheden van het vak ICT toe binnen het basisonderwijs. Om verschillende niveaus van de leeruitkomsten te kunnen onderscheiden zijn de leeruitkomsten aan de hand van toetsdoelen en beoordelingscriteria toetsbaar gemaakt. Dit is gedaan door middel van het ontwikkelen van toetsen voor de vier verschillende opleidingsfasen (zie hoofdstuk X Toetsing voor beschrijving). Voordat de toetsing binnen de flexibele deeltijdopleiding wordt verantwoord, wordt allereerst kort ingegaan op de algemene uitgangspunten van de opleiding. 23

24 6. Uitgangspunten flexibele deeltijdopleiding De flexibilisering van het deeltijdonderwijs van ITT moet ervoor zorgen dat het opleidingsonderwijs toegankelijker en aantrekkelijker wordt en beter is afgestemd op de kenmerken en behoeften van studenten. Vanaf september 2018 zal de flexibele deeltijdopleiding 2 x per studiejaar (in september en februari) starten. De volgende vier uitgangspunten liggen ten grondslag aan het ontwikkelde flexibele deeltijdcurriculum. 1. Binnen de flexibele deeltijdopleiding staat de kennis, vaardigheden en attitude van een toekomstige leraar basisonderwijs centraal. Er wordt gewerkt met leeruitkomsten die deze kennis, vaardigheden en attitude weerspiegelen. Leeruitkomsten zijn beschrijvingen van wat u moet kennen en kunnen, welke kennis, inzicht en vaardigheden u moeten hebben verworven als resultaat van een leerproces. 2. Binnen de flexibele deeltijdopleiding neemt uw persoonlijke en professionele ontwikkeling een centrale rol in. De leerteams die op de opleiding worden gevormd maken dit mogelijk. Tijdens de start van de opleiding wordt aan de hand van het afnemen van een valideringsassessment bovendien rekening gehouden met uw eerdere opgedane kennis een vaardigheden. 3. Binnen de flexibele deeltijdopleiding neemt het leren in de praktijk een centrale rol in. De intensieve betrokkenheid van het werkveld in de ontworpen opleidingsstructuur zorgt ervoor dat beroepsproducten die gemaakt moeten worden uit te voeren zijn in de onderwijspraktijk. 4. Binnen de flexibele deeltijdopleiding bent u flexibel in de plaats, tempo en moment waarop u leert. Beroepsproducten en kennistoetsen zijn onafhankelijk van het onderwijsaanbod en op meerdere momenten gedurende het studiejaar af te ronden. Binnen de flexibele deeltijdopleiding worden 4 opleidingsfasen onderscheiden. Deze 4 fasen sluiten aan bij de fasen die binnen het opleidingsprofiel van ITT zijn uitgewerkt (zie Hoofdstuk 4 Opleidingsprofiel ITT): Fase 1: Opleidingsbekwaam (propedeuse fase) Fase 2: Basisbekwaam (hoofdfase) Fase 3: Gevorderd bekwaam (hoofdfase) Fase 4: Startbekwaam (hoofdfase) 7. Toetsing binnen de Flexibele Deeltijdopleiding Zoals in Hoofdstuk 4; Opleidingsprofiel ITT aangegeven worden binnen de flexibele deeltijdopleiding leeruitkomsten onderscheiden. De leeruitkomsten worden toetsbaar gemaakt door middel van een verzameling aan toetsen. 6.1 Functies van toetsen De toetsen die worden onderscheiden binnen de flexibele deeltijd kunnen drie verschillende functies hebben, namelijk (1) een diagnostische of formatieve functie, (2) een selecterende of summatieve functie, en (3) een evaluatieve functie. 1. Diagnostische functie of formatieve functie van toetsen 24

25 Belangrijke kenmerken van formatief toetsen zijn dat deze continu plaatsvinden tijdens het onderwijs en het leren, dat het - afhankelijk van het ontwerp en de context van de opleiding - op verschillende manieren uitgevoerd kan worden, en dat het intensieve interactie tussen docent en student stimuleert. De essentie van formatief toetsen is feedback: informatie voor docent en student op basis waarvan het leerproces kan worden bijgestuurd, zodat de kloof tussen uw huidige situatie en de beoogde leeruitkomsten verkleind wordt. Binnen de flexibele deeltijdopleiding zijn voor een aantal vakgebieden formatieve toetsen beschikbaar die de student helpen bij de voorbereiding op de toets. Een voorbeeld daarvan is de instaptoets Engels die in Fase 1 wordt aangeboden. Deze formatieve toets geeft de student inzicht in hun Engelse taalvaardigheid en het belang om vaardigheidslessen te volgen. Een ander goed voorbeeld is de lijn professionele gecijferdheid die in de flexibele deeltijdopleiding door gevolgd kan worden. Deze lijn wordt ondersteund door formatieve toetsen en is er op gericht de student in voldoende voor te bereiden voor de landelijke kennisbasistoets. Doelstelling voor de doorontwikkeling van de flexibele deeltijdopleiding is om het stelsel aan formatieve toetsen verder uit te breiden en tot een geïntegreerd onderdeel van de blended leeromgeving te maken. 2. Selecterende functie of summatieve functie van toetsen Het doel van de toets is beslissingen te nemen over het toekennen van studiepunten, toelating tot een volgend onderdeel, over afronding van examenonderdelen en over certificering. Toetsing binnen de flexibele deeltijdopleiding is er op gericht middels een stelsel van samenhangende toetsen (toetsmix) de kwaliteit te borgen. Daarbij kunnen op hoofdlijnen de volgende summatieve toetsvormen onderscheiden worden: Kennistoetsen (met meerkeuze, gesloten vragen, casusvragen, open vragen of een combinatie daarvan) en eigen vaardigheidstoetsen. Beroepsproducten (in de vorm van een verslag en/of presentatie) Assessment (Eindassessment) Binnen de flexibele deeltijdopleiding worden de kennis-en eigen vaardigheidstoetsen op 4 momenten aangeboden. Het valideringsassessment kan u op 4 momenten in een studiejaar afronden. Beroepsproducten kunnen u gedurende het hele studiejaar worden afgerond. U heeft voor elke kenniseigen vaardigheidstoets (met uitzondering van de Instaptoets Rekenen-Wiskunde) beroepsproduct en assessment 2 tentamenkansen. 3. Evaluatieve functie van toetsen Toetsen in het onderwijs heeft ook een nevenfunctie, de evaluatieve functie. Door te toetsen komt informatie beschikbaar over de kwaliteit van het ontwerp, de uitvoering en het onderhoud van het onderwijs. Binnen ITT wordt de kwaliteitszorgcyclus toegepast op alle toetsen. In de kwaliteitszorgcyclus van ITT worden de resultaten op alle toetsen gebruikt bij periodieke evaluaties, waarbij ook kwartaalevaluaties door studenten worden betrokken, met digitale vragenlijsten. De flexibele deeltijdopleiding volgt deze cyclus en maakt gebruik van hetzelfde type instrument (de inhoud aangepast voor de flexibele 25

26 deeltijdopleiding) en ondersteuning. Zie de stappen, procedures en betrokkenen zoals weergegeven in onderstaande figuur Leerwegonafhankelijk toetsen Binnen de flexibele deeltijdopleiding is leerwegonfhankelijk toetsen (LOT) een belangrijk uitgangspunt met betrekking tot de ontwikkeling van de summatieve toetsen (met uitzondering van de praktijkbeoordeling). Onder LOT verstaat ITT dat het mogelijk moet zijn om een toets te kunnen maken zonder het onderwijs daarvoor binnen de onderwijseenheid te hebben gevolgd. De toetsing wordt losgekoppeld van een specifiek leertraject en de student hoeft niet verplicht aanwezig te zijn bij de bijeenkomsten. Doel van LOT is het personaliseren van onderwijs. Dit uit zich in het kunnen versnellen van de opleiding, het verdiepen van aanbod, verbreden en profileren. Zowel de kennis- en eigenvaardigheistoetsen, de beroepsproducten als het assessment zijn gericht op het aantonen van de gevraagde kennis, vaardigheden en attitude op een wijze die onafhankelijk van de gevolgde leerroute met succes afgerond kan worden. Om dat te bewerkstelligen zijn leerdoelen zo concreet mogelijk geformuleerd en transparant gemaakt voor de student. Voorwaardelijke presentaties, tussenproducten maken om die reden geen onderdeel uit van een toets. De student kan door middel van LOT flexibeler studeren (versnellen, inhalen, verdiepen). Het werkplekleren kan, door het belang van de aanwezigheid op de werkplek (de basisschool) echter niet op een leerwegonafhankelijke manier worden beoordeeld Concentrisch toetsen De beroepsproducten binnen de flexibele deeltijdopleiding die gekoppeld zijn aan Fase 1 en Fase 2 zijn concentrisch van aard. Dat betekent dat de beroepsproducten zo zijn ingericht dat de leerdoelen die in het beroepsproduct van Fase 1 zijn opgesteld, in Fase 2 op een hoger niveau en/of uitgebreider worden geformuleerd. Dat betekent concreet dat wanneer de student de beroepsproducten op het niveau van Fase 2 afrondt, ook aan de leerdoelen voldoet van de beroepsproducten op Fase 1-niveau. In samenspraak met de examencommissie zal de student voor het beroepsproduct van Fase 1 een formele vrijstelling (en de aan het beroepsproduct gekoppelde ECTS) ontvangen. In onderstaand overzicht staat aangegeven welke beroepsproducten concentrisch op elkaar aansluiten. 26

27 Fase 2 Fase 1 OTF2-DLPRT-18 Beroepsproduct onderwijskunde & pedagogiek, rekenenwiskunde en taal 2a OTF1-DLPRT-18 Beroepsproduct onderwijskunde & pedagogiek, rekenen-wiskunde en taal 1a Beroepsproduct Engels OTF2-DLOJW-18 Beroepsproduct: omgevingsonderwijs OTF1-DLOJW-18 Beroepsproduct oriëntatie op jezelf en de wereld Praktijkbeoordeling instituutsopleider Praktijkbeoordeling instituutsopleider OTF2-DLRTP-18 Beroepsproduct onderwijskunde/pedagogiek, rekenenwiskunde en taal 2b OTF1-DLRTP-18 Beroepsproduct onderwijskunde/pedagogiek, rekenen-wiskunde en taal 1b OTF2-DWKIB-18 Beroepsproduct: Kunstvakken, bewegingsonderwijs en ICT 2 OTF1-DLKIB-18 Beroepsproduct kunstvakken, bewegingsonderwijs en ICT 1 Praktijkbeoordeling instituutsopleider Praktijkbeoordeling instituutsopleider Naast de beroepsproducten is de praktijkbeoordeling van het werkplekleren ook op een concentrische wijze ontwikkeld. De praktijkbeoordelingsformulieren van de vier opleidingsfasen sluiten concentrisch op elkaar aan. In tegenstelling tot de beroepsproducten de praktijkbeoordeling zijn de kennis-en eigenvaardigheidstoetsen die binnen de flexibele deeltijdopleiding worden onderscheid niet concentrisch van aard Digitaal toetsen Binnen de flexibele deeltijdopleiding wordt een begin gemaakt met het digitaal toetsen van verschillende kennistoetsen. De Instaptoets Rekenen in Fase 1 alsmede de landelijke kennisbasis van Taal en Rekenen-Wiskunde in Fase 3 worden al digitaal getoetst. Vanaf studiejaar wordt ook de verplichte APTIS test (English language proficiency test) digitaal afgenomen. De verwachting is dat de komende jaren de digitale afname van toetsen binnen de opleiding verder worden uitgebreid, gelijk opgaand met de toenemende mogelijkheden binnen de HU (capaciteit) voor veilige afname (ICT lokalen) van digitale toetsen Beoordelingsmodellen Studenten van de flexibele deeltijdopleiding kunnen leeruitkomsten aantonen door middel van een kennistoets, een beroepsproduct, een assessment en/of praktijkbeoordeling. Bij kennistoetsen kan gedacht worden aan multiple-choice toetsen, open vragen toetsen, korte antwoord toetsen en casustoetsen. Een beroepsproduct is een opdracht waarmee de u aantoont dat u de kennis kunt toepassen in verschillende praktische situaties. Voorbeelden van beroepsproducten zijn: presentatie, verslag, lessenserie, casustoets of portfolio. Voor de beroepsproducten zijn beoordelingsformulieren samengesteld (in de vorm van rubrics) die een vaste opzet hebben. De beoordelingsformulieren hebben een deel met basisgegevens, een deel met specifieke basisgegevens en twee inhoudelijke onderdelen; enerzijds onderdelen die voorwaardelijk zijn om de toets te kunnen maken en anderzijds de naar waarde te schatten inhoudelijke onderdelen. In de rubric van het beoordelingsformulier staat per inhoudelijk onderdeel 27

28 op een transparante manier beschreven wanneer een inhoudelijk onderdeel Goed, Voldoende, Matig of Onvoldoende is. Hiervoor is een tabel gebruikt waarbij in de kolomhoofden beoordelingen Goed, Voldoende, Matig en Onvoldoende staan. In rijen links staan de inhoudelijke onderdelen waarop de student wordt beoordeeld Beoordeling werkplekleren De praktijkbeoordeling van het werkplekleren wordt in alle opleidingsvarianten gedaan door de instituutsopleider. De instituutsopleider beoordeelt één keer per semester (in het tweede en vierde blok) aan de hand van tien centrale criteria vanuit het opleidingsprofiel het professioneel handelen in de praktijk. De tien centrale criteria worden door het werkveld en de opleiding essentieel geacht voor het functioneren tijdens een praktijkperiode en moeten daarom allemaal ten minste met een zes worden beoordeeld. De tien centrale criteria zijn: 1. Aandacht en zorg hebben voor kinderen en tegemoet komen aan hun basisbehoeften 2. Veilig leef- en leerklimaat creëren, duidelijk zijn over gedragsregels, het voorbeeld geven in rekening houden met elkaar. 3. Aansluiten bij de beginsituatie en lesdoelen formuleren met passende inhouden, werkvormen en taken en leermaterialen 4. Systematisch gebruiken van evaluaties bij het voorbereiden van onderwijsactiviteiten 5. Met de kinderen een onderwijsactiviteit starten, hen motiveren en aansluiten bij hun voorkennis 6. Geven van doelgerichte en gedifferentieerde instructie met gebruik van relevante (pedagogische, onderwijspsychologische en vakdidactische) kennis. 7. Kinderen aan het werk zetten en houden met taken en werkvormen passend bij de lesdoelen 8. Begeleiden van kinderen bij hun leerproces met gebruik van relevante kennis, behouden van het overzicht en samen de les evalueren. 9. Open en professioneel communiceren met volwassenen. 10. Leren van feedback en reflectie, zowel individueel als gezamenlijk Het oordeel van de instituutsopleider wordt ingevuld op het beoordelingsformulier. Het is gebaseerd op de Scorionrapportages 2 en het advies van de praktijkopleider. Voor studenten van de flexibele deeltijdopleiding is een verplicht lesbezoek in het tweede blok van het eerste semester een onderdeel van de beoordeling. Wanneer de praktijkbeoordeling onvoldoende is, wordt door de leerteambegeleider samen met de student een praktijkcontract opgesteld. De instituutsopleider moet zich goed kunnen voorbereiden op de beoordeling. De Scorionrapportages en een overzicht van de uitgevoerde lessen vormen hierbij verplichte onderdelen. De Scorionrapportages en het overzicht uitgevoerde lessen worden vooraf toegestuurd aan de 2 Instituut Theo Thijssen gebruikt een digitaal feedbackinstrument, genaamd Scorion. Twee keer per semester stuurt de student een met het verzoek deze vragenlijst in te vullen. De student vraagt in het eerste semester twee keer feedback via Scorion (in het eerste en tweede blok). De feedback is van groot belang, omdat deze meetelt in de beoordeling (zie beoordeling student). Als de uitslag van Scorion daar aanleiding toe geeft, dan vindt overleg plaats met de instituutsopleider. 28

29 instituutsopleider. Mochten de gevraagde stukken niet beschikbaar zijn dan kan geen beoordelingsgesprek plaats vinden. De uitgewerkte criteria en beoordelingsformulieren zijn terug te vinden op HUbl toetssite. Het beoordelingsgesprek tussen praktijkopleider, instituutsopleider en de student zal de vorm hebben van een criteriumgericht interview. Op basis van de centrale criteria zal de student zijn handelen aan de hand van voorbeelden bespreken en verantwoorden Taxonomie Met betrekking tot de moeilijkheidsgraad van de toetsing binnen de flexibele deeltijdopleiding wordt gebruik gemaakt van de taxonomie van Anderson & Kratwohl (zie Kratwohl, 2002). In deze taxonomie wordt de oorspronkelijke taxonomie van Bloom aangescherpt en uitgebreid. Binnen deze nieuwe taxonomie wordt een onderscheid gemaakt tussen twee dimensies; een dimensie van soorten kennis (inhouden) en een dimensie van cognitieve processen (activiteiten). Dimensie 1: Kennis Categorieën Toelichting 1 Feiten Feitenkennis, weetjes die je kunt memoriseren 2 Begrippen Kennis van de betekenis van begrippen (concepten) 3 Relaties Kennis over samenhangen tussen (feiten en) begrippen, en hoe processen verlopen en kunnen worden verklaard (conceptuele of theoretische kennis) 4 Procedures Kennis van aanpakken, methodieken, stappenplannen (procedurele kennis). Door bewuste oefening en automatisering en door ervaring kunnen hieruit routines ontstaan (automatismen en vaardigheden) 5 Standaarden Kennis over normen of standaarden waaraan moet worden voldaan 6 Kennis van de eigen bekwaamheid Kennis over wat je zelf weet en kunt (metacognitieve kennis) Toelichting: - De taxonomie van Anderson en Krathwohl omvat de categorieën 1-4 (declaratieve en procedurele kennis) en 6 (metacognitieve kennis). Categorie 5 is toegevoegd omdat zulke kennis nodig is om als student te weten waar u naar toe moet werken en uzelf te kunnen beoordelen (HU Toetskader, p. 9). - De categorieën 1 t/m 3 worden samen ook wel aangeduid met declaratieve kennis: kennis die je onder woorden kunt brengen en waarover je kunt nadenken. Kennis over procedures behoort daar ook toe, maar als procedures zich ontwikkelen tot automatismen of routines kunnen mensen vaak niet meer goed beschrijven wat ze precies doen en waarom. Zulke kennis wordt dan procedurele kennis genoemd. - Kennis en ervaring kunnen ook in het geheugen worden opgeslagen in de vorm van patronen (die je kunt herkennen, zoals schakers bij stellingen op het schaakbord en docenten bij vaak voorkomende redeneerfouten van studenten) en casussen (die je je kunt herinneren, zoals eerdere vergelijkbare situaties, personen of processen waaraan je nu diagnoses, ideeën of oplossingen kunt ontlenen). Deze vormen van kennis worden door deze taxonomie niet gedekt. - Handelen op basis van aanpakken die routines zijn geworden is efficiënt, maar kan in nieuwe situaties op problemen stuiten. Als je (nog) weet waarop die aanpakken waren gebaseerd, kun je daarover nadenken en een variant of alternatief bedenken. Dat is vaak gemakkelijker als je de vaardigheid bewust hebt geleerd ( mindfull ), dan als je de vaardigheid gaandeweg vanuit ervaring hebt ontwikkeld. 29

30 Deze dimensie komt met name terug in de toetsing binnen de kennis- en eigen vaardigheidstoetsen. De vragen die gesteld worden in deze kennis-en vaardigheidstoetsen zijn gekoppeld aan een categorie van de taxonomie van Anderson en Kratwohl. Dimensie 2: Cognitieve processen Categorieën Toelichting 1 Herinneren Herkennen, zich herinneren 2 Begrijpen Interpreteren, illustreren, classificeren, samenvatten, concluderen, vergelijken, verklaren 3 Toepassen Uitvoeren (zoals geleerd), implementeren (met aanpassing) 4 Analyseren Onderscheiden (uit elkaar halen), organiseren (ordenen), attribueren (toewijzen, indelen) 5 Evalueren Beoordelen (op criteria), checken (of eraan is voldaan), kritiseren (nuanceren, feedback) 6 Creëren Genereren (bedenken, ideeën), plannen (ontwerpen), produceren (ontwikkelen) Toelichting: - De categorie begrijpen komt overeen met wat ook wel elaboreren wordt genoemd: op diverse manieren mentaal actief met leerinhouden bezig zijn, om er grip op te krijgen (ze onderling en met de kennis die je al hebt te verbinden en zo tot nieuwe inzichten te komen). - De hoofdcategorieën staan globaal in opklimmende moeilijkheid. Krathwohl geeft in zijn artikel aan dat ze elkaar ook in moeilijkheid kunnen overlappen, en dat een lagere categorie soms moeilijker kan zijn dan een hogere (bv. analyseren is soms moeilijker dan creëren). Dit kan afhangen van de inhoud en de context. - De subprocessen bij begrijpen staan globaal in opklimmende moeilijkheid (bv. concluderen is vaak moeilijker dan classificeren). De laatstgenoemde subprocessen overlappen qua moeilijkheid de volgende hoofdcategorieën (bv.: verklaren kan moeilijker zijn dan toepassen of analyseren). Deze dimensie komt met name terug in de toetsing binnen de beroepsproducten. Ieder leerdoel waaraan gewerkt wordt in een beroepsproduct is gekoppeld aan de bijbehorende categorie van de taxonomie van Anderson en Kratwohl Toetscyclus Alle toetsen van ITT zijn gebaseerd op de uitgangspunten zoals die zijn vastgesteld voor de opleiding. Deze uitgangspunten worden visueel weergegeven in de onderstaande toetscyclus. In deze toetscyclus is het startpunt het Algemeen Ontwerp waarin de kaders die van belang zijn voor het toetsproces zijn opgenomen. Concreet betekent dit dat het toetsprogramma en de individuele toetsen aansluiten bij het HU toetskader, het OER, het onderwijs beleidsdocument van HUpabo, de kern- en deeltaken en de leeruitkomsten. In de vervolgstappen van de toetscyclus zijn handvatten en formats beschikbaar om de toetsen binnen de opleiding op dezelfde manier vorm te geven. Ook zijn er handvatten om bijvoorbeeld de cesuur vast te stellen en de afspraken die we maken staan in de toetscyclus beschreven. Deze toetscyclus is voor alle docenten beschikbaar gesteld via de toetssite voor docenten: Deze site wordt regelmatig geüpdate om de actualiteit te waarborgen. 30

31 Figuur X Toetscyclus van de HUpabo 6.9. Rol IETB De IETB (Instituutsbrede expertisegroep toetsen en beoordelen) is betrokken bij alle onderdelen van de toetscyclus. De IETB geeft de curriculumcommissie advies over de visie op toetsing. De IETB ondersteunt docenten die bezig zijn met het ontwerp van de toetsing. De IETB adviseert docenten na de toetsing over de oplossingen als er problemen zijn. De IETB maakt onderdeel uit van de PDCAcyclus van de curriculumcommissie. De IETB screent verschillende toetsen per jaar. De IETB krijgt van de curriculumcommissie de opdracht om met docenten in overleg te gaan op het moment dat de toetsing verbeterd moet worden. Daarnaast kiest de IETB elk jaar een speerpunt wat betreft toetsing in de opleiding. Dit doet de IETB op basis van actuele ontwikkelingen zoals het aanpassen van de afstudeerfase of het ontwikkelen van de flexibele deeltijd. Tot slot zorgt de IETB ervoor dat nieuwe ontwikkelingen worden opgenomen in de toetscyclus en worden verwerkt op de toetssite voor docenten Rol examencommissie De examencommissie ITT ziet toe op de naleving van de onderwijs- en examenregeling (OER) en is o.a. belast met de borging van het eindniveau en van de kwaliteit van de toetsing en beoordeling en de toetsorganisatie. De examencommissie ITT is onafhankelijk van de opleidingen en beslist zelf over haar werkzaamheden. Zij doet onderzoek en laat ook onderzoek doen door de toetscommissie die aan haar is verbonden. Zij is het orgaan dat op objectieve en deskundige wijze vaststelt of u voldoet aan de 31