Inzetbaarheid van de oudere leraar

Transcriptie

1 de leraar VO Inzetbaarheid van de oudere leraar Literatuurstudie naar strategisch HR-vitaliteitbeleid in VO-scholen Meike Berben Margriet Foks Bert Moonen Sander van Veldhuizen Claudine Verbiest

2 Meike Berben, Margriet Foks, Bert Moonen, Sander van Veldhuizen, Claudine Verbiest Inzetbaarheid van de oudere leraar Literatuurstudie naar strategisch HR-vitaliteitbeleid in VO-scholen

3 Colofon Ten behoeve van de leesbaarheid van deze publicatie is in veel gevallen bij de verwijzing naar personen gekozen voor het gebruik van hij. Het spreekt vanzelf dat hier ook zij gelezen kan worden. CPS 2012 Auteurs: Meike Berben, Margriet Foks, Bert Moonen, Sander van Veldhuizen en Claudine Verbiest. Met dank aan: Kim van Brink, Linda Odenthal en Aat van der Harst. Een speciaal woord van dank aan de scholen en experts voor hun input. Afbeeldingen: Shutterstock Vormgeving: Digitale Klerken Utrecht Deze uitgave is tot stand gekomen in het Research & Development project Opbrengstgerichte professionalisering van leraren; Strategisch HRM-Vitaliteitsbeleid in VO-Scholen dat door CPS is uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van OCW. 2

4 Inhoudsopgave 1 Voorwoord: De reiziger en zijn weg Inleiding Aanleiding Doel van de literatuurverkenning Leeswijzer Methodologie Opbrengstgericht onderwijs Inleiding Opbrengstgericht werken en onderwijsopbrengsten Alle lagen van de school De rol van de leraar De oudere leraar Inleiding Leeftijdsgrens Kenmerken van de oudere werknemer Inzetbaar zijn en blijven Inleiding Inzetbaarheid en employability Werkmotivatie Cognitieve flexibiliteit, ervaringsvariatie en verbreding Vitaliteitbeleid Inleiding Leeftijdsbewust personeelsbeleid Vitaliteitbeleid Vitaliteitbeleid binnen scholen Van curatief en preventief naar amplitief Welbevinden

5 8 Personeelsinstrumenten Inleiding Meer dan alleen ontzien Amplitie als uitgangspunt Wettelijke verankering Actoren Inleiding Ieder verantwoordelijk en betrokken Oudere leraar Leidinggevende De P&O er Andere betrokkenen Reflectie door experts Wetenschappelijke experts Experts uit de praktijk Conclusie Bronnen

6 Hoofdstuk 1 Voorwoord: De reiziger en zijn weg Het vuur dat schijnt gedoofd, sluimert vaak onder de sintels. Pierre Corneille, Frans toneelschrijver Een reiziger heeft een lange voettocht gemaakt. Jaren geleden is hij op pad gegaan, vol enthousiasme en precies wetend waar de tocht om zou gaan draaien. Onderweg heeft hij zelf veel geleerd en van zijn kennis heeft hij doorgegeven aan jonge mensen in de steden en dorpen waar hij doorheen kwam. Ondertussen heeft hij steeds meer twijfels en onzekerheden over de zin van de tocht. Zitten mensen onderweg nog wel op zijn lessen te wachten? Het stuk van de weg dat hij nu gaat is zwaar en de heuvels zijn steil in dit gebied. Dan komt hij aan op een groot stadsplein. Hij ziet drie steenhouwers en loopt op hen toe. Wat bent u aan het doen?, vraagt hij aan de eerste. Ziet u dat niet, ik zit deze steen met hamer en beitel rechthoekig te maken. Ik doe de hele dag niets anders. Met dit saaie werk verdien ik mijn geld. Een mens moet toch ergens van leven. De wandelaar loopt op de tweede steenhouwer af en stelt dezelfde vraag. Ik zit stenen recht te maken en daarvoor krijg ik elke vrijdag mijn salaris, zodat ik mijn gezin kan onderhouden en mijn kinderen naar school kan laten gaan. De wandelaar stapt nu op de derde steenhouwer toe en stelt weer dezelfde vraag. Deze steenhouwer kijkt met een tevreden blik naar de wandelaar en zegt: Ik ben een bevoorrecht mens; ik bouw mee aan een kathedraal. De wandelaar gaat verder. Die avond treft hij een groep medereizigers op een open plek in het bos. Ze zetten hun tenten op en maken op kleine kookpitjes heerlijke gerechten klaar. Samen eten ze. Ze trekken flessen wijn open. Dan vertelt de wandelaar over zijn ervaring van die middag met de steenhouwers in de stad. Even later praat de groep mensen rond het kampvuur over bevlogenheid en inspiratie en de zin van de reis. Het vuur werpt prachtige schaduwen over de gezichten van de reizigers. Ieder vertelt over het gebouw waar hij of zij een bijdrage aan levert. Onze wandelaar laaft zich aan de gesprekken en voelt de gloed van het vuur op zijn gezicht. De weg die hij te gaan heeft is nog lang, is gelukkig nog lang. Hij gaat de weg niet alleen; om hem heen zijn medereizigers met wie hij rond het vuur verhalen kan delen. En onderweg in de dorpen en steden zijn oudere mensen en jongere 5

7 aan wie hij van zijn wijsheid kan doorgeven. De volgende ochtend doet hij zijn wandelschoenen aan en gaat op pad. In zijn rugzak zit minder dan vroeger, maar wat hij bij zich draagt is waardevol. In de verte ligt een stad met oude gebouwen, scholen, pleinen en smalle stegen. Een vitale oudere reiziger betreedt met vernieuwde motivatie de stad via de middeleeuwse stadspoort. Aan een groep mensen op het centrale plein vraagt hij: Kennen jullie het verhaal van de drie steenhouwers. Nee, dat kennen ze niet. Even later vormt zich een groep mensen, oudere en jongere om hem heen en hij vertelt vol vuur. Aat van der Harst Mei

8 Hoofdstuk 2 Inleiding 2.1 Aanleiding In het onderwijs speelt het dreigende kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekort. De verwachting is dat ondanks allerlei maatregelen en investeringen het voorgezet onderwijs in de komende acht jaar steeds meer moeite zal hebben om vacatures op te vullen (Ministerie van OCW, 2010; Fontein, Adriaens, Nelissen & Vos, 2010). De vraag naar leraren kan in de komende jaren oplopen tot ruim fte en ligt daarmee beduidend boven de één procent van de werkgelegenheid in het VO. Dat is zorgwekkend omdat ervaringen in het verleden laten zien dat scholen in geval van een vacatureniveau hoger dan één procent, grote problemen hebben om goed en volledig onderwijs aan te bieden. Eén van de belangrijkste oorzaken voor dit kwantitatieve tekort is de grote groep leraren die in de komende jaren de pensioengerechtigde leeftijd bereikt. Het voornemen om de pensioengerechtigde leeftijd van 65 naar 67 jaar te verhogen, zou hierin misschien enige verlichting kunnen brengen, maar een voorwaarde is dan wel dat scholen hun oudere leraren gemotiveerd en gekwalificeerd houden. In het onderwijs werken relatief veel 50-plussers. Gemiddeld voor de hele arbeidsmarkt is ongeveer één op de vier werknemers 50 jaar of ouder. In het primair onderwijs was in 2009 ruim één op de drie leraren 50 jaar of ouder (37 procent) en in het voortgezet onderwijs was dit 44 procent (Ministerie van OCW, 2010). Het onderwijs heeft daarom, nog meer dan andere sectoren, HR-beleid nodig dat gericht is op het gemotiveerd en gekwalificeerd houden van de groep leraren van 50 jaar en ouder. Een andere belangrijke ontwikkeling in het onderwijs betreft de ambitie van de overheid dat alle scholen opbrengstgericht gaan werken. Dit betekent zeker voor leraren een grote verandering. Opbrengstgericht werken vraagt een gezamenlijke inspanning van bestuur, management en leraren, maar steeds wordt de leraar als de kern van de werkwijze genoemd. Van die leraar vraagt opbrengstgerichtheid dat hij zich zowel een nieuwe werkwijze als een nieuwe attitude eigen maakt. Hij moet een evaluatieve cyclus gaan hanteren die tot nu toe niet tot het gebruikelijke repertoire van leraren behoort. Een complicerende factor hierbij is dat we in Nederland te maken hebben met een vergrijzend lerarenkorps, zoals hiervoor beschreven. 7

9 In het Nederlandse onderwijs werken relatief veel 50-plussers. Ook de oudere leraar moet zich de benodigde werkwijze en competenties eigen maken en de benodigde attitude ontwikkelen. In de school zullen daarom de voorwaarden moeten worden geschapen die daarvoor nodig zijn en aan de leraar zelf is het de verantwoordelijkheid te nemen om gebruik te maken van de aangeboden mogelijkheden. Het gaat hierbij in de kern om het behoud van de inzetbaarheid oftewel employability van de oudere leraar in de veranderende context. Het behoud van de employability van de oudere leraar is al langere tijd een issue in het onderwijs en wordt door de ambitie om opbrengstgerichtheid te realiseren in de hele school alleen nog maar belangrijker. HR-beleid gericht op bepaalde leeftijdsgroepen is niet nieuw in het onderwijs. En met de vergrijzing en de noodzaak van langer doorwerken, neemt de aandacht voor vitaliteitbeleid toe bij (school)organisaties. Middels vitaliteitbeleid kunnen scholen de inzet en inzetbaarheid van medewerkers vergroten en uitval en ongewenst verloop tegen gaan (Diehl, Stoffelsen & Wijlhuizen (2008). Vitaliteitbeleid is gericht op aandacht voor werkplezier, gezondheidsbevordering, inzetbaarheid van (oudere) werknemers, de balans van werk en privé en sociale innovatie (Schaufeli & Salanova, 2007). De wijze waarop scholen vitaliteitbeleid in de praktijk effectief vorm kunnen geven, blijkt echter lastig te zijn. Binnen scholen is het op dit moment onduidelijk hoe personele inzetbaarheid in het algemeen en specifiek voor de oudere leraar moet worden vormgeven (Jettinghoff & Scheeren, 2010). Bovendien is een beperkt deel van de werknemers hier tevreden over. Slechts 40% van de werknemers vindt dat hun organisatie een goed personeelsbeleid voert (Van Loo, de Grip & Montizaan, 2006). De centrale vraag waarop met deze literatuurstudie een antwoord wordt gezocht is dan ook op welke wijze scholen invulling kunnen geven aan strategisch vitaliteitbeleid met gebruikmaking van bestaande en nieuwe HR-instrumenten. Hoewel goed vitaliteitbeleid zich richt op iedere medewerker, ongeacht zijn of haar leeftijd, ligt de focus in dit literatuuronderzoek op de vitaliteit van de oudere leraren, omdat er door het lerarentekort een blijvend beroep op deze groep leraren zal worden gedaan. 2.2 Doel van de literatuurverkenning De uitkomsten van deze literatuurstudie vormen de kennisbasis voor onderbouwde criteria voor HR-beleid en -instrumenten die de inzetbaarheid van de oudere leraar kunnen versterken. De criteria worden gebruikt om bestaand beleid en instrumenten te toetsen en indien nodig aan te passen en om nieuw beleid en instrumenten te ontwikkelen. Tevens bieden de criteria uitgangspunten voor de benodigde kennis, vaardigheden en houding van betrokkenen. 8

10 2.3 Leeswijzer In het eerstvolgende hoofdstuk wordt de methodologie gevolgd om te komen tot deze studie toegelicht. In hoofdstuk 4 worden de achtergrond en de kenmerken van opbrengstgericht werken in het onderwijs geschetst. De rol van de leraar in het algemeen en die van de oudere leraar in het bijzonder worden beschreven. In hoofdstuk 5 leest u wie wordt bedoeld met de oudere leraar en in hoofdstuk 6 leest u welke voorwaarden voor de inzetbaarheid van deze oudere leraar gelden. Vervolgens wordt in hoofdstuk 7 uiteengezet wat vitaliteitbeleid, oftewel personeels - beleid gericht op de inzetbaarheid van de oudere leraar, kenmerkt. In de hoofdstukken 8 en 9 leest u respectievelijk over wat goed vitaliteitbeleid betekent voor de personeels instrumenten en voor de betrokken actoren. Hoofdstuk 10 beschrijft de reflectie door experts uit de wetenschap en de praktijk op de bevinding. Afsluitend staat in hoofdstuk 11 de conclusie. 9

11 Hoofdstuk 3 Methodologie Voor deze literatuurstudie is gestart met een brede exploratie van het onderwerp en is vervolgens steeds gerichter gezocht. Er is gebruik gemaakt van de sneeuwbalmethode of citation index. Uitgaand van de onderzoeksvragen is via een matrix een overzicht gemaakt van beschikbare literatuur. Zo konden ook hiaten worden vastgesteld, waarvoor vervolgens nieuwe literatuur is gezocht. De relevante publicaties zijn geselecteerd en bestudeerd. De daarin vermelde literatuur is vervolgens gezocht en ook bestudeerd. Relevante sleutelpublicaties zijn vervolgens gebruikt voor het schrijven van deze studie en opgenomen in de bronnenlijst. Er zijn dus meer bronnen geraadpleegd dan daadwerkelijk gebruikt. Deze methode brengt met zich mee dat je (steeds) oudere literatuur vindt en afhankelijk bent van de bestaande academische netwerken waarbinnen wetenschappers naar elkaars publicaties verwijzen. Daarom hebben we een zestal wetenschappelijk experts geraadpleegd en hen gevraagd kritisch te reageren op tussenversies van deze literatuurstudie. Tevens hebben we in de loop van het proces onze bevindingen voorgelegd aan vijf experts uit de onderwijspraktijk. De praktijkexperts zijn gekozen op basis van hun praktijkervaring met vitaliteitbeleid op vo-scholen. Doel was de praktische haalbaarheid en invulling van theoretische uitgangspunten te toetsen. De consultatie van wetenschappelijke en praktijkexperts gebeurde via telefonische interviews of interviews op de werkplek. De reacties zijn gebundeld, gecategoriseerd, met elkaar vergeleken en door de projectgroep kritisch bekeken. Dit leidde in een aantal gevallen tot aanpassing van de literatuurverkenning. De literatuurverkenning heeft vervolgens geleid tot een theoretisch model, waarin de belangrijkste concepten betreffende vitaliteitbeleid in VO-scholen zijn samengebracht. Dit model heeft naast een samenvattende functie ook een functie voor het vervolg van de R&D. Het vormt de kennisbasis voor onderbouwde criteria voor HR-beleid en -instrumenten die de inzetbaarheid van de oudere leraar kunnen versterken en het model is tevens een middel om beschikbare instrumenten voor vitaliteitbeleid in te delen. 10

12 Hoofdstuk 4 Opbrengstgericht onderwijs 4.1 Inleiding Dit project vindt plaats in de context van opbrengstgericht werken. De laatste jaren is er een toenemende aandacht voor de onderwijsresultaten van leerlingen. De Inspectie van het Onderwijs (2011) beschrijft in haar Onderwijsverslag dat internationaal vergelijkend onderzoek laat zien dat de prestaties van de leerlingen in het Nederlandse basis- en voortgezet onderwijs nog altijd boven het gemiddelde liggen, maar dat er echter wel een kentering is te zien. De resultaten dalen in vergelijking met eerdere jaren. In de ambities van de huidige (demissionaire) regering en de Inspectie van het Onderwijs wordt de term opbrengstgerichtheid veelvuldig genoemd. Opbrengstgericht werken wordt gezien als een belangrijke manier om de kwaliteit van het onderwijs te verhogen en daarmee de prestaties van de leerlingen te verbeteren. Voor 2018 is de doelstelling dat 90% van alle scholen (PO en VO) opbrengstgericht werkt (uit Basis voor Presteren Naar een ambitieuze leercultuur voor alle leerlingen). Momenteel blijkt echter pas circa 20% van de scholen voor voorgezet onderwijs volgens de Inspectie van Onderwijs opbrengst gericht te werken (Onderwijsverslag 2009/2010). 4.2 Opbrengstgericht werken en onderwijsopbrengsten Concreet betekent opbrengstgericht werken dat de scholen doelgericht gegevens verzamelen en die ook daadwerkelijk gebruiken om de beoogde (verbetering van) de leerlingenresultaten te realiseren. Op succesvolle scholen blijken schoolteams zich regelmatig te buigen over wat toetsen over de leerlingen zeggen en wordt vervolgens het onderwijs veranderd om betere resultaten te krijgen (Fullan, 2001). Opbrengstgericht werken staat voor een manier van werken waarbij de opbrengsten van het leren in klas en de school een sturende invloed hebben op het werken in de klas en de school (Ledoux, Blok, Boogaard & Krüger, 2009). Het gaat hier dan om het onderzoeken van de eigen praktijk en het op basis hiervan verbeteren van die praktijk: het vraagt om systematische en ruime aandacht voor leeropbrengsten én voor de condities die daarop van invloed zijn. Opbrengstgericht werken behelst dus 11

13 werken volgens de evaluatieve cyclus. Dat wil zeggen het vastleggen van doelen en standaarden, het verzamelen van i nformatie, het registreren ervan, het interpreteren, en het nemen van beslissingen. Op het niveau van de school is een van de voorwaarden voor opbrengstgerichtheid dat de school de kwaliteitszorg goed op orde heeft (Inspectie van het Onderwijs, 2011). Dit is nodig omdat bijna alle elementen van de kwaliteitszorg een positief effect hebben op de leerresultaten, maar ook omdat opbrengst gericht werken een variant is op de cyclus van kwaliteitszorg, de pdcacyclus (Visscher & Ehren, 2011). Heeft een school deze kwaliteitscyclus goed ingericht dan is de stap naar opbrengstgerichtheid minder groot dan in scholen die deze cyclus nog niet op orde hebben. Een noodzakelijke voorwaarde voor opbrengstgericht werken is ook een opbrengstgerichte cultuur, met veel aandacht voor goede leerprestaties. Het vooraf stellen van voldoende ambitieuze doelen voor de toetsresultaten zou tot het standaardrepertoire van elke school moeten behoren, aldus de Inspectie van het Onderwijs in het Onderwijsverslag van (Inspectie van het Onderwijs, 2009). In hetzelfde verslag echter wordt geconstateerd dat dit in de meeste scholen nog niet het geval is. Ledoux, et al. (2009) noemen als één van de voorwaarden voor meetgestuurd onderwijs, waarbij vergelijkbare stappen worden doorlopen als bij opbrengstgericht werken, een schoolcultuur die zodanig is dat er systematische en ruime aandacht is voor leeropbrengsten én voor de condities die daarop van invloed zijn. Het schoolteam moet bovendien in staat zijn tot een open gedachtewisseling op basis van onderling vertrouwen. Een factor die van belang is bij het realiseren van opbrengstgerichtheid is wat er onder opbrengsten wordt verstaan. Pas als je weet welk resultaat behaald moet worden, kan je daar ook constructief naar toe werken. De term opbrengstgerichtheid wordt meestal in verband gebracht met onderwijsopbrengsten in de enge zin van het woord. Het gaat dan om het realiseren van leerlingresultaten zoals vastgelegd in kerndoelen, standaarden, examenprogramma s en kwalificatiedossiers. Het betreft met name cognitieve leeropbrengsten. Dit beeld wordt onder andere veroorzaakt door de nadruk die momenteel wordt gelegd op het verbeteren van de resultaten op taal en rekenen zowel in het PO als in het VO en de aandacht die de doorstroomrelevante vakken krijgen (Nederlands, Engels en Wiskunde). Dat wil niet zeggen dat andere opbrengsten minder belangrijk zijn, maar ze vormen op dit moment nog niet de kern van opbrengstgericht werken. 4.3 Alle lagen van de school Scholen staan dus in de komende jaren voor de opdracht om opbrengstgericht werken in hun organisatie te realiseren. Geen gemakkelijke opdracht want de Onderwijsraad (2008) heeft vastgesteld dat het systematisch werken aan de ontwikkeling van onderwijsopbrengsten vraagt om het onderzoeken en aanpassen van de eigen praktijk 12

14 op verschillende niveaus: op bestuurs-, op school- of afdelings- en op klassenniveau. Opbrengstgericht werken vraagt een gezamenlijke inspanning en cultuurverandering van bestuur, management en leraren. De mate waarin men in opbrengstgericht wil investeren hangt volgens Visscher en Ehren (2011) waarschijnlijk sterk samen met de mate waarin men echt streeft naar zo hoog mogelijke leerlingprestaties en daaraan in het kader van opbrengstgericht wil gaan werken. Het realiseren van een opbrengstgerichte cultuur en de opbrengstgerichte manier van werken, vergt zoals gezegd een goed gecoördineerde aanpak door alle lagen van de school. Het bestuur, de schoolleider, het lerarenteam, ondersteuners maar ook ouders en leerlingen hebben hierbij een rol (Ministerie van OCW, 2011a en 2011b). Henkens spreekt in dit rapport (p. 7) over een samenhangende onderwijskundige aanpak op alle niveaus. Op schoolniveau wordt dit gekenmerkt door het werken aan een opbrengstgerichte cultuur en het elkaar aanspreken op het realiseren van hoge opbrengsten. Op groepsniveau gaat het om de kwaliteit van het leerstofaanbod, onderwijstijd, didactisch handelen en de afstemming van het onderwijsleerproces op de verschillende behoeften van leerlingen. Op leerlingniveau gaat het om extra zorg aan de individuele leerling. Een goed toetsinstrumentarium en actieve betrokkenheid van de leerling zijn daarbij van belang. De verschillende lagen werken niet los van elkaar. Het is belangrijk dat opbrengstgericht werken tussen de verschillende lagen goed wordt gecoördineerd en afgestemd. Dit proces van coördineren en afstemmen wordt in organisatietheorieën alignment genoemd en betekent dat alle vitale elementen van de organisatie op ieder ogenblik dezelfde in dezelfde richting werken. Alignment stelt organisaties in staat prestaties te verbeteren (Labovitz & Rosansky, 1997). Het gaat om het synchroniseren van de componenten van een systeem. Voor opbrengstgerichtheid gaat het dan om het vaststellen in hoeverre doelen en het handelen tussen de actoren in de verschillende schakels in de keten onderling en tussen de verschillende schakels in de keten in lijn zijn met elkaar. Het gaat bij alignment volgens Labovitz en Rosansky niet om het opdelen van doelen in subdoelen voor verschillende onderdelen van de organisatie, maar om het formuleren van ieders bijdrage aan de gemeenschappelijke doelen. Visscher en Ehren (2011) stellen dat voor opbrengstgericht werken schoolinterne samenwerking van belang is zodat deze werkwijze schoolbreed kan worden ingevoerd. Daarbij is het volgens hen in ieder geval van belang dat naar aanleiding van geboekte resultaten gezamenlijk beslissingen worden genomen. 4.4 De rol van de leraar Om opbrengstgericht te kunnen werken is het essentieel dat alle betrokkenen zich inzetten om de doelen te behalen. Vanzelfsprekend horen leraren bij deze betrokken actoren. In een cultuur van opbrengstgericht werken vormt de leraar de spil waarom 13

15 het draait, maar hij moet daarbij maximaal worden ondersteund door zijn team en de schoolleiding (Inspectie van het Onderwijs, 2009). Hattie (2009) heeft een meta-analyse uitgevoerd waarbij de resultaten zijn geanalyseerd van 337 meta-analyes en onderzoeken over onderwijsinnovaties en waarbij in totaal meer dan 50 miljoen lerenden waren betrokken. Doel van deze omvangrijke meta-analyse was in kaart te brengen welke variabelen het meeste invloed hebben op het realiseren van succesvolle leerprocessen bij leerlingen. Deze variabelen zouden dus het meeste aandacht moeten krijgen van leraren, schoolleiders en beleidsmakers om opbrengstgericht te werken. Uit het onderzoek blijkt dat de leerresultaten voor de helft bepaald worden door kenmerken van de leerlingen, te weten intelligentie en motivatie. Aangaande de andere variabelen blijkt de leraar van wezenlijke invloed te zijn. Deze invloed is omvangrijker dan die van de situatie thuis, op school en leeftijdsgenoten. Mede op basis van Hattie (2009), komen Ros & Timmermans (2010) tot de volgende cyclus voor doelgericht werken (als voorwaarde voor opbrengstgericht werken) voor leraren. Het formuleren van concrete doelen, afgeleid uit leerlijnen. Ook worden bijbehorende succescriteria geformuleerd ( wanneer ben ik tevreden ). Hierbij wordt gedifferentieerd tussen leerlingen op verschillende niveaus. Het ontwerpen van leeractiviteiten die passen bij de leerdoelen, rekening houdend met verschillen tussen leerlingen. Uitvoering van de leeractiviteiten. Het geven van goede feedback gericht op het behalen van de doelen is hierbij een belangrijke procesvariabele. Formatieve evaluatie: nagaan of de doelen zijn behaald en welke consequenties hieruit getrokken kunnen worden voor de volgende les. De invloed van de leraar op de leerprestaties van leerlingen valt dus niet te negeren. En in een situatie van kwantitatieve en kwalitatieve tekorten zijn de kennis en ervaring van iedere leraar en dus ook de oudere leraar cruciaal. Voor de realisatie van opbrengstgericht onderwijs is de inzet van de oudere leraar onmisbaar en is het tevens cruciaal dat iedere leraar zich professionaliseert om opbrengstgericht te kunnen werken. Dit betreft ook de oudere leraar, die zich de benodigde werkwijze en competenties eigen moet maken en de benodigde attitude moet ontwikkelen. Centraal staat het behoud van de inzetbaarheid oftewel employability van de oudere leraar in de veranderende context. Het behoud van de employability van de oudere leraar is al langere tijd een issue in het onderwijs en wordt door de ambitie om opbrengstgerichtheid te realiseren in de hele school alleen nog maar belangrijker. Vitaliteitbeleid lijkt in deze veelbelovend. Terwijl HR-beleid zich in verleden met name een curatieve en/of preventieve insteek hanteerde en ervan uitging dat werk energie en kracht kost, gaat vitaliteitbeleid ervan uit dat werk ook energie en veerkracht kan geven, ontwikkeling en groei mogelijk kan maken en positieve reacties kan oproepen zoals motivatie om te leren en te presteren (Schaufeli & Salanova, 2007). 14

16 Hoofdstuk 5 De oudere leraar 5.1 Inleiding In het Nederlandse onderwijs werken relatief veel 50-plussers. Met een gemiddeld percentage van 44 procent van de leraren in de leeftijd van 50 jaar of ouder ligt dit ver boven het landelijk gemiddelde van alle sectoren (Ministerie van OCW, 2010). SBO (Den Besten, De Vries & Moerkamp, 2008) spreekt in dit verband van grijze scholen, scholen waar veel vijftigplussers werkzaam zijn. jonger dan 30 jaar 50 tot 59 jaar 30 tot 39 jaar ouder dan 60 jaar 40 tot 49 jaar % België Duisland Finland Frankrijk Nederland Verenigd Koninkrijk Verenigde Staten Figuur 1. Leraren naar leeftijd (%) in voortgezet onderwijs in 2008 (SBO, 2011) Bovenstaand figuur (SBO, 2011) betreffende het voortgezet onderwijs in 2008, toont dit ook. In de leeftijdscategorie 50 tot 59 jaar is dit 37,3 procent en in de leeftijdscategorie ouder dan 60 jaar is dit 7,3 procent. Daarnaast kent ons land het laagste percentage leraren in de leeftijdscategorie 30 tot 39 jaar, te weten 18,1%. 15

17 Via Vensters voor Verantwoording geven alle VO-scholen een inkijk in de leeftijdsopbouw van hun eigen personeelsbestand. Soortgelijke staafdiagrammen zijn daar ook te zien. 5.2 Leeftijdsgrens Ieder mens doorloopt een aantal levensfases: periodes die gepaard gaan met specifieke kenmerken en die van invloed zijn op de manier waarop men in het werk staat. Niet iedereen doet dat echter in hetzelfde tempo en op dezelfde wijze. De bekende indeling in leeftijdsgroepen (twintigers, dertigers, veertigers en vijftigplussers) wordt steeds vaker gerelativeerd (Verbiest, Foks, Van der Harst & Verbeek, 2010). Gingen vroeger levensloop, levensfase en loopbaan volgens redelijk voorspelbare patronen, nu verloopt dat veel gecompliceerder. Tegenwoordig ligt veel meer de focus op persoonlijke biografische momenten (Den Broeder, 2005). Vroeger bestond een standaardbiografie van jeugd, volwassenheid, ouderdom; in je volwassen periode ging je als man werken en kreeg je als vrouw kinderen. Nu kent het verloop van levensfasen meer diversiteit. De kalenderleeftijd voorspelt bovendien de mate van inzetbaarheid slecht, beschrijven Nauta, De Lange en Görtz (2010). Zij benoemen daarom naast leeftijd in kalenderjaren nog vier typen leeftijden, te weten: professionaliteit, privésituatie, psychosociale beleving en gezondheid (lichamelijk en neurocognitief). De invulling van deze dimensies verandert wanneer werknemers ouder worden en de kalenderleeftijd toeneemt. Ouder worden (Neuro-)biologische, psychologische en sociale veranderingen in de tijd Kalenderleeftijd Leeftijd van de professionaliteit Leeftijd van de privésituatie Psycho sociale beleving van leeftijd Leeftijd van de gezondheid Figuur 2. Verschillende leeftijdtypen (Nauta et al., 2010). 16

18 Niet alleen kalenderleeftijd bepaalt of iemand oud is. Ook het aantal jaar dat iemand in de dezelfde functie werkt, is van belang voor de inzetbaarheid (Schein, 1978). Als je 5 jaar dezelfde functie hebt uitgeoefend, sta je minder open voor vernieuwingen. Een ouder persoon die diverse functies heeft gehad, kan flexibeler zijn dan een jongere college die al lang dezelfde functie heeft. Kooij (2010) pleit er daarom in haar onderzoek naar het motiveren van oudere medewerkers voor dat organisaties niet uitsluitend de kalenderleeftijd van medewerkers moeten gebruiken om te bepalen wie voor welke personeelsinstrumenten in aanmerking komt. Het is belangrijk dat (school)organisaties, met het oog op de employability van de leraren, hun personeelsbeleid afstemmen op de persoonlijke en individuele situatie. Voor de helderheid hebben we er voor gekozen om in dit project wel een leeftijdsgrens te hanteren van 50 jaar en ouder, wanneer we spreken over de oudere leraar. We sluiten daarbij aan bij het Ministerie van OCW en bij SBO en ook het CBS. Gezien de persoonlijke verschillen en uitkomsten van divers onderzoek is het echter de vraag of scholen in de praktijk een strikte leeftijdsgrens zouden moeten hanteren. 5.3 Kenmerken van de oudere werknemer Ondanks dat de kalenderleeftijd alleen weinig zegt, kent iedere leeftijdsfase en iedere loopbaanfase wel een aantal algemene kenmerken. In deze paragraaf schetsen we enkele van deze algemeenheden. Gezien de grote invloed van de individuele en persoonlijke situatie en achtergrond, zullen deze kenmerken niet van toepassing te zijn op iedere oudere leraar. GITP (Van Werkum & Van de Breevaart, 2008) heeft een groot onderzoek uitgevoerd onder werknemers naar persoonlijkheid, werkmotivatie en loopbaanwaarden bij diverse leeftijdsgroepen. Zo willen vijftigers, evenals twintigers trouwens, graag in teamverband werken en kunnen ze hun eigen belangen ondergeschikt maken aan die van het team of organisatie. Vijftigers zijn verder kwetsbaarder voor kritiek en hebben meer behoefte aan waardering van anderen (Van Werkum & Van de Breevaart, 2008). Mannen willen vaak meer tijd besteden aan hun privéleven en vrouwen willen nieuwe dingen oppakken. Vijftigplussers hebben interesse in begeleidings- en adviesrollen. Eigen behoeften schuiven ze vaak eerder naar de achtergrond. Gesprekken over motivatie en beweegredenen zijn belangrijk. Het is voor de oudere leraren belangrijk werk te hebben waarin ze hun kennis en ervaring in kwijt kunnen, waar zij kwaliteit kunnen leveren en van toegevoegde waarde zijn voor de organisatie. Dit is echter niet voor elke vijftigplusser voldoende, er moeten ook mogelijkheden bestaan om te blijven leren. 17

19 Dit sluit aan bij een recent promotie-onderzoek van Kooij (2010). Groei- en extrinsieke motieven nemen met leeftijd af en intrinsieke motieven nemen toe. Oudere medewerkers, in vergelijking met jongere, hechten meer waarde aan intrinsieke en sociale werkaspecten; zinvol en interessant werk kunnen doen, met een bijdrage aan de maatschappij. Salaris en promotie vinden oudere werknemers minder belangrijk. In het midden van de loopbaan (meestal tussen jaar) is er tot slot een opvallend moment (Kooij, 2010). De wens om stil te staan bij de invulling van de tweede helft dient zich aan. Het is belangrijk daar ruimte voor te geven en een gesprekspartner te bieden, al dan niet in de vorm van een professionele ondersteuning. 18

20 Hoofdstuk 6 Inzetbaar zijn en blijven 6.1 Inleiding Het realiseren van opbrengstgericht werken vraagt om extra aandacht voor het behoud van de inzetbaarheid van de oudere leraar. Tevens wordt, door het leraren - tekort en de verhoging van de pensioengerechtigde leeftijd, de employability van de oudere leraar een belangrijk aspect van het personeelsbeleid. De groeiende vergrijzing en het belang van een goede kenniseconomie in Nederland maken trouwens dat het thema employability in alle sectoren veel aandacht krijgt. In de literatuur worden zowel de Nederlandse term inzetbaarheid als het Engels woord employability gehanteerd. In deze literatuurstudie gebruiken we beide begrippen door elkaar. 6.2 Inzetbaarheid en employability Het begrip employability kent verschillende invalshoeken (Van Dam, Van der Heijden & Schyns, 2006). Aanvankelijk lag de nadruk op deelname aan het arbeidsproces en het verkrijgen van werk, veelal gericht op specifieke groepen zoals langdurig werklozen. Daarna, in de jaren tachtig, werd employability verbonden met de geschiktheid voor het werk. Een decennium later verschoof de focus naar aanpassen en anticiperen op verandering door de werknemer. Deze verandering van betekenis sluit aan bij de verschuiving van verantwoordelijkheid. De verantwoordelijkheid is verschoven van maatschappelijk, naar organisatie- en individueel niveau. Of zoals Schaufeli en Bakker (2004) menen: werkgevers moeten zorgen voor arbeidsomstandigheden die bijdragen aan optimale inzetbaarheid, zoals professionalisering. En werknemers behoren de verantwoordelijkheid te nemen om optimaal gebruik te maken van de aangeboden faciliteiten. Het kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekort, de ontwikkeling richting opbrengstgericht werken op schoolniveau en in de klas vragen een gezamenlijke verantwoordelijkheid en een doorlopende aandacht voor inzetbaarheid. In het kader van deze context kiezen we voor de definitie van employability van Van der Heijde en Van der Heijden (2006, p. 453): The continuous fulfilling, acquiring or creating of work through the optimal use of competences. Het betreft dus een continu proces, waarin optimaal gebruik gemaakt wordt van competenties. Employability betekent niet per definitie dat een medewerker een andere functie moet bekleden. 19

21 Van der Heijde en Van der Heijden (2006) onderscheiden vijf dimensies van employability en hebben op basis daarvan een empirisch gevalideerd meetinstrument ontwikkeld. De vijf aspecten betreffen: 1. Beroepsexpertise: het wel/niet bezitten van vakspecifieke kennis en vaardigheden. 2. Anticipatie en optimalisatie: de mate waarin iemand zich proactief voorbereidt op mogelijke veranderingen. 3. Persoonlijke flexibiliteit: aanpassingsvermogen, reactief van aard, op veranderingen die van buitenaf plaatsvinden. 4. Burgerschapsgedrag in de organisatie: de mate van bezitten van sociale competenties, nodig om in team- en organisatieverband goed te functioneren. 5. Balans: compromis tussen belangen van de medewerker en de organisatie. De genoemde vijf dimensies laten zien dat employability niet een statisch en losstaand begrip is, maar aan verandering onderhevig. Immers door een continue invloed van verschillende individuele en contextgerelateerde factoren, zal de employability veranderen (Van Loo et al., 2006). Zo vraagt opbrengstgericht werken om aanvullende beroepsexpertise. 6.3 Werkmotivatie Inzetbaarheid is onlosmakelijk verbonden met werkmotivatie. Werkmotivatie betreft de binding aan het werk en de intentie om (door te gaan met) te werken (Kooij, 2010). De groeiende vergrijzing en de verhoging van de pensioengerechtigde leeftijd maken dat het voor (school)organisaties belangrijk is te weten hoe zij hun oudere werk ne mers kunnen motiveren en behouden. Als iemand geen werkmotivatie heeft is hij dus ook niet employable, oftewel inzetbaar. Er is verschillend onderzoek gedaan naar oudere leraren, hun binding aan het werk en hun intentie om te (blijven) werken. Volgens Diehl et al. (2008) is een goede intrinsieke werkmotivatie positief gerelateerd aan werktevredenheid, welzijn en productiviteit. De motivatie om langer door te werken wordt niet alleen bepaald door de leeftijd, maar ook door zaken als gezondheid en toekomstperspectief (Kooij, 2010). Onderzoek van SBO (Den Besten et al., 2008) laat zien dat de ervaren werkstress belangrijk is bij de afweging wel of niet langer door te werken. Een leraar die veel werkstress ervaart, wil vaker gebruik maken van vervroegd pensioen dan een leraar die weinig werkstress ervaart. Het wel of niet emotioneel uitgeput zijn, maakt dat een leraar al dan niet inzetbaar is. Ook van invloed is de onderlinge sfeer tussen collega s. Hoe beter de sfeer is, des te later men verwacht met pensioen te gaan (Van Loo et al., 2006). Dat mensen werkzaam in het onderwijs hun werk inhoudelijk leuk, voldoende afwisselend en maatschappelijk relevant vinden, blijken geen factoren om later met pensioen te gaan. 20

22 De Nota Werken in het Onderwijs 2012 (Ministerie van OCW, 2011c) laat dit beeld ook zien. Leraren zijn het meest tevreden over de inhoud van het werk, om daarna de eigen verantwoordelijkheid en de relatie met collega s hoog te waarderen. De Zwart en Heijdel (2006) beschrijven dat de hoge mate van voldoening uit onderwijswerk en de financiële noodzaak de twee voornaamste motieven voor een leraar om door te werken vormen. De vier belangrijkste motieven voor leraren om te stoppen met werken betreffen: hoge arbeidsbelasting, vermindering van individuele arbeidscapaciteit, toenemende generatiekloof met zowel leerlingen als ouders en de behoefte aan tijd voor andere bezigheden, veelal samen met partner. De Zwart en Heijdel onderscheiden daarbij vier typen van uittreedgedrag, waarvan vooral de eerste twee typen in het onderwijs voorkomen: 1. Bewust kiezen om eerder te stoppen met werken vanwege privésituatie. De beslissing staat vast en is moeilijk beïnvloedbaar. 2. Noodzaak om eerder te stoppen met werken wegens werkomstandigheden en/of gezondheidstoestand. Er bestaat een eventuele bereidheid onder bepaalde voorwaarden. Belastende voorwaarden vormen een beperking. Beïnvloeding is mogelijk. 3. Noodzaak om langer door te werken vanuit financieel oogpunt. Er is een sterke bereidheid tot uittreden, maar financiën laten het niet toe. Het beleid dient zich te richten op behoud motivatie en inzetbaarheid. 4. Bewust kiezen om langer door te werken. Er bestaat een wens die veelal gevolgd wordt. Continuïteit is belangrijk. Voor de werktevredenheid is verder het van belang dat leraar en leidinggevende met elkaar in gesprek zijn. Leraren zijn namelijk meer tevreden met hun werk als ze gesprekken voeren over het functioneren en de persoonlijke ontwikkeling (Admiraal, 2009). Met oudere werknemers worden echter minder vaak gesprekken gevoerd en in deze gesprekken wordt bovendien weinig aandacht besteed aan het stimuleren van langer doorwerken. Gesprekken tussen de oudere leraar en leidinggevende dragen niet alleen bij aan de werkmotivatie en daarmee ook aan de employability, ze geven ook inzicht in de individuele en persoonlijke werkmotivatie van de oudere leraar. Daarnaast is een gesprek ook een belangrijk moment waarop de leidinggevende invloed kan uitoefenen op de keuze te blijven werken of te stoppen. De houding van de leidinggevende is in deze keuze een essentieel motief: wordt de oudere medewerker juist aangemoedigd of juist ontmoedigd ten aanzien van langer werken (Cozijnsen, Henkens & Van Solinge, 2005). Om in gesprek te kunnen gaan over de eigen loopbaan is het cruciaal dat de leraar kan reflecteren op het eigen handelen in het verleden en heden en zich ook een beeld kan vormen van de toekomst (Admiraal, 2009). Dit reflecteren en leren is dan ook een belangrijke voorwaarde voor employability, concludeert Steemers (2010) in zijn onderzoek naar factoren 21

23 die van belang zijn voor een blijvende inzetbaarheid in de langere loopbaan. In de volgende paragraaf gaan we verder hierop in. 6.4 Cognitieve flexibiliteit, ervaringsvariatie en verbreding Uit hiervoor genoemd onderzoek van Steemers (2010) blijkt dat medewerkers beter inzetbaar blijven en hun inzetbaarheid versterken, indien zij leren van en reflecteren op hun eigen handelen en denken en dit ook afstemmen op huidige eisen. De medewerkers houden hun mentale bagage actueel en relevant. Deze cognitieve flexibiliteit wordt gezien als de lenigheid van het denken. Naarmate iemand richting de leeftijd van 50 jaar gaat, wordt dit leren en reflecteren nog belangrijker. Er is dan meer cognitieve flexibiliteit nodig om het werk goed uit te kunnen voeren. Hoge arbeidsbelasting (De Zwart & Heijdel, 2006) en werkstress (Den Besten et al., 2008) beschrijven we eerder als factoren die de inzetbaarheid negatief beïnvloeden. Cognitieve flexibiliteit (Steemers, 2010) hangt positief samen met belastbaarheid: metacognitieve denkactiviteiten zorgen ervoor dat iemand weerbaarder is. Cognitieve flexibiliteit betreft vaardigheden die men inzet om de eigen cognitieve processen te sturen (metacognitief), met als doel een betere afstemming te krijgen op veranderingen in de eisen die de omgeving stelt. Het inspelen op nieuwe situaties vraagt om een andere inspanning dan het hanteren van vertrouwde taken. Cognitieve flexibiliteit stelt mensen in staat om het nieuwe te herkennen en hun handelen daarop af te stemmen, een belangrijk voorwaarde om opbrengstgericht te kunnen werken. De positieve invloed van leren en reflecteren op de inzetbaarheid, beschrijft ook Van Roekel (2008) in haar proefschrift. Een deel van de oudere medewerkers houden in hun werk vast aan datgene waar ze goed in zijn, ze versmallen als het ware binnen het hun bekende werk. Het ontzien van oudere medewerkers en hen dus vooral laten doen waar ze goed in zijn, leidt tot versmalling, daagt hen niet uit tot blijven leren en kent het risico niet competent te blijven en vast te lopen. Oudere medewerkers die kiezen voor nieuwe uitdagingen in hun werk, zich als het ware verbreden, en daarmee blijven leren, dragen op die manier bij aan hun inzetbaarheid. Van Roekel (2008) beschrijft dat dit verbreden van de oudere medewerker vraagt de oudere medewerker om te gaan met nieuwe zaken en onzekerheden. Dit succesvol tot een einde brengen geeft zelfvertrouwen ten aanzien van het omgaan met veranderingen. Thijssen (2007, in: Van Buul, 2008) hanteert de term ervaringsconcentratie. Naarmate een medewerker ouder wordt, doet hij meer ervaringen op, met name wanneer hij lange tijd dezelfde functie bekleedt. Deze ervaringen zijn echter minder veelzijdig en brengen het risico met zich mee dat de medewerker een eenzijdige 22

24 ontwikkeling van ervaring en kennis heeft. Dit beïnvloedt op een negatieve manier de inzetbaarheid en de flexibiliteit. Als tegenhanger van ervaringsconcentratie noemt Van Buul (2008) ervaringsvariatie. Levensfasegericht personeelsbeleid (zie ook hierna) is erop gericht dat alle medewerkers gedurende hun gehele loopbaan voldoende ervaringsvariatie in hun werk kennen. Ervaringsconcentratie kan voorkomen worden door te sturen op ervaringsvariatie. (Van Buul, 2008, p. 33). 23

25 Hoofdstuk 7 Vitaliteitbeleid 7.1 Inleiding Nadat we in het voorgaande hoofdstuk het begrip inzetbaarheid hebben verkend, gaat dit hoofdstuk over personeelsbeleid gericht op het behouden en verhogen van de inzetbaarheid van leraren en meer specifiek op die van de oudere leraar. Startend bij levensfasebewust personeelsbeleid met een curatieve en preventieve insteek komen we bij vitaliteitbeleid dat zich kenmerkt door een amplitieve aanpak met aandacht voor het welzijn van de medewerker. 7.2 Leeftijdsbewust personeelsbeleid Personeelsbeleid gericht op bepaalde leeftijdsgroepen is niet nieuw. Dit soort personeelsbeleid kent vele benamingen. Leeftijdsbewust personeelsbeleid wordt als algemene term gehanteerd. Als leeftijdsbewust personeelsbeleid wordt uitgewerkt naar verschillende levensfasen van medewerkers, spreken we van levensfasebewust personeelsbeleid of levensfasegericht personeelsbeleid. In hoofdlijnen betreft het allemaal beleid waarbij zo veel mogelijk rekening gehouden wordt met de specifieke omstandigheden en wensen van medewerkers in de verschillende fasen van hun leven en loopbaan ( Levensfasebewust personeelsbeleid betreft specifiek beleid gericht op de bevordering van de duurzame en optimale inzetbaarheid van alle werknemers, waarbij rekening wordt gehouden met de levensfase en de daaraan gerelateerde kenmerken (Diehl et al., 2008). Het gaat uit van de visie dat de organisatie streeft naar een duurzame optimale inzetbaarheid van alle medewerkers. Vanuit die visie worden alle medewerkers, zowel jong als oud, gezien als waardevolle individuen die over specifieke kennis, talenten en vaardigheden beschikken. Het gaat om individueel maatwerk. Dit personeelsbeleid bevordert de employability, waarbij rekening wordt gehouden met de persoonlijke omstandigheden waarin de werknemer zich bevindt. Het is gericht op het voorkomen van stagnaties in loopbanen en op destigmatisering van ouderen. Anticipatie is belangrijk. Door levensfasebewust personeelsbeleid te hanteren blijven werknemers duurzaam inzetbaar en het zorgt daarnaast voor eenduidig beleid van toepassing voor alle werknemers en kan daarmee in de plaats komen van de andere regelingen. Het betreft personeelsbeleid 24

26 met specifieke aandacht voor de veranderende behoeften gedurende iemands leven en richt zich dus niet alleen op de inzetbaarheid van oudere medewerkers. Ook binnen het onderwijs worden de genoemde definities en beschrijvingen gehanteerd. SBO (Den Besten et al., 2008) hanteert dezelfde definitie als Diehl et al. (2008) en noemt het levensfasegericht personeelsbeleid. Op de website van de VO-raad ( ) is te lezen: Leeftijdsbewust wil zeggen: rekening houden met de dynamiek van de levensfases en de daaraan gekoppelde behoeften en mogelijkheden van medewerkers. Ook worden de kennis en capaciteit van de medewerker optimaal benut en blijven deze behouden voor de school. Van Buul (2008) spreekt ook wel van levensfasegericht personeelsbeleid. Volgens hem is het doel de talenten, kennis en kunde van iedere werknemer in het onderwijs maximaal te ontplooien en aan te wenden om hem zo lang en zinvol mogelijk aan het arbeidsproces te laten deelnemen. Met levensfasebewust personeelsbeleid kan ingesprongen worden op de vergrijzing en uitstroom van leraren, op vervagende grenzen (bijvoorbeeld tussen werk en privé), op toenemende grootschaligheid, op het verslechterd imago van de leraar en op de toenemende verantwoordelijkheid van de leraar voor onderwijs en zijn eigen loopbaan (ondernemerschap). Hij gaat hierin een stap verder dan andere auteurs. Het gaat volgens hem niet alleen om inzetbaar zijn en blijven, maar ook de inzetbaarheid te versterken. Deze vorm van personeelsbeleid wordt veelal vitaliteitbeleid genoemd. 7.3 Vitaliteitbeleid Het verschil met de eerder genoemde vormen van beleid, leeftijdsbewust personeelsbeleid en levensfasegericht personeelsbeleid is volgens Diehl et al. (2008) dat effectief vitaliteitbeleid pro-actief van aard is en als doel heeft de inzet en inzetbaarheid van medewerkers te vergroten en uitval en ongewenst verloop tegen te gaan. Kenmerkend is het versterkende karakter van vitaliteitbeleid (Van Vuuren, 2011). In managementliteratuur (Diehl et al., 2008; Van Vuuren, 2011) wordt vitaliteitbeleid ook wel vitaliteitsmanagement genoemd. Omwille van eenvormige terminologie houden we in het vervolg de term vitaliteitbeleid aan. Vitaliteitbeleid is gericht op aandacht voor werkplezier, gezondheidsbevordering, inzetbaarheid van (oudere) werknemers, de balans van werk en privé en sociale innovatie. Het gaat ervan uit dat werk ook energie en veerkracht kan geven, ontwikkeling en groei mogelijk kan maken en positieve reacties kan oproepen zoals motivatie om te leren en te presteren (Schaufeli & Salanova, 2007). De leraar kan zelf meer motivatie en jobvoldoening ervaren (Diehl et al., 2008). Dit heeft een positief effect op de organisatie: organisaties met een goed vitaliteitbeleid hebben namelijk een hogere productiviteit (Gründemann, 2008). Volgens Diehl et al. (2008) zijn de effecten van vitaliteitbeleid voelbaar op zowel het individuele als het 25

27 organisatorische niveau. Vitaliteitbeleid kan een groter gezondheidsbewustzijn teweegbrengen bij de leraar, zodat deze kiest voor een gezondere levensstijl met minder ziektes tot gevolg. Voor de schoolorganisatie levert dat voordelen op, in de vorm van een hogere productiviteit of minder kosten door ziekteverzuim. Omgekeerd kan vitaliteitbeleid betere arbeidsomstandigheden in het leven roepen, bijvoorbeeld door de werkplek aan te passen aan de behoeften van de leraar. Resultaat voor de school is minder ziekteverzuim, een beter imago en minder verloop. Volgens Stoffelsen (2008) is vitaliteitbeleid veelal een verdieping of verbreding van het bestaande HR-beleid (verzuim en Arbo, ontwikkeling en scholing). Effectief vitaliteitbeleid is proactief van aard. De eerste insteek van vitaliteitbeleid is meestal een medische (gezondheidsbevordering, leefstijl), en daarna het mentale deel (ontwikkeling, persoonlijke groei). Voor het succes van vitaliteitbeleid zijn de volgende elementen van een organisatiecultuur essentieel: De mogelijkheden van de medewerkers zijn belangrijker dan hun beperkingen. Een persoonlijke benadering en betrokkenheid bij het welzijn van de medewerkers staat centraal. Er is vertrouwen en openheid tussen leidinggevenden en medewerkers. Gezondheid is een wezenlijk en vanzelfsprekend onderdeel van het sociaal beleid. Er is geen strikte scheidslijn tussen werk en privé. De organisatie toont maatschappelijke betrokkenheid. Naast persoonlijk is de aanpak ook zakelijk: er is géén sprake van ontziebeleid. Het zelfregulerend vermogen van de organisatie is groot: de regie over verzuim en re-integratiebeleid heeft men zelf in de hand. De organisatie trekt voor bovengenoemde principes tijd, geld en menskracht uit. Organisaties kiezen voor vitaliteitbeleid vanwege wettelijke verplichtingen (= moeten), om gezondheidsproblemen op te lossen (= moeten), om de motivatie van het personeel te stimuleren (= willen) of omdat ze er algemeen voordeel in zien (= willen). Relatief weinig organisaties zien het volgens Stoffelsen (2008) als een strategische kwestie, als kern van het organisatiebeleid (= willen) met een duidelijk doel: vitale mensen in vitale organisaties. Employability vraagt dus om vitaliteitbeleid. Het woord vitaliteit heeft zijn oorsprong uit het Latijn en betekent levenskracht. Vitaliteit wordt gekenmerkt door bruisen van energie, zich sterk en fit voelen, lang en onvermoeibaar met werken door kunnen gaan en beschikken over grote mentale veerkracht en dito doorzettingsvermogen (Schaufeli & Bakker, 2004; Diehl et al., 2008). Vitaal betekent veerkrachtig en creatief kunnen omgaan met invloeden van buitenaf. Stoffelsen (2008) omschrijft het begrip persoonlijke vitaliteit, wat inhoudt je goed voelen en energie hebben om met passie en plezier te werken. Het gaat daarbij om een gezonde levensstijl met voldoende beweging, uit gebalanceerde voeding en bewuste ontspanning die de inzet en productiviteit van mensen stimuleert. Promotieonderzoek van Van Rhenen (2008) laat zien dat er vier 26