Masterscriptie Onderwijskunde MY

Transcriptie

1 Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Onderwijsinstituut voor Pedagogische- en Onderwijskundige Wetenschappen Opleiding Onderwijskunde Nieuwe Prinsengracht VZ Amsterdam Masterscriptie Onderwijskunde MY Het Onderzoekend Vermogen als leerdoel in de curricula van bachelor opleidingen in het hoger beroepsonderwijs Een onderzoek naar 14 opleidingen van de Hogeschool van Amsterdam Cia Kesselaar Cursusjaar: 2015/ Docent: dr. U de Jong

2 Inhoud Pagina Voorwoord 4 Samenvatting 5 Inleiding 7 Probleem 7 Doel 9 Theoretisch kader 10 Onderzoekend Vermogen 10 Research Teaching Nexus 12 Vraag 14 Methode 15 Dataverzameling 16 Data analyse 17 Integratie van Onderzoek in Onderwijs-profiel 18 Resultaten 19 Fase 1: De methode 19 Fase 2: Het Onderzoekend vermogen van de 14 bachelor opleidingen van de Hogeschool van Amsterdam 21 De Scores 21 Totaal van de 14 opleidingen van de Hogeschool van Amsterdam 22 Faculteiten 24 Faculteit Sport en Voeding 28 Faculteit Techniek 29 Faculteit Onderwijs en Opvoeding 30 Faculteit Gezondheid 31 Faculteit Maatschappij en Recht 32 Faculteit Bedrijfseconomie 33 Faculteit Digitale Media en Creatieve Industrie 34 Opleiding 1 35 Opleiding 2 36 Opleiding

3 Opleiding 4 38 Opleiding 5 39 Opleiding 6 40 Opleiding 7 41 Opleiding 8 42 Opleiding 9 43 Opleiding Opleiding Opleiding Opleiding Opleiding Leerjaar 1 49 Leerjaar 2 51 Leerjaar 3 53 Leerjaar 4 55 Opbouw over de vier leerjaren 57 Conclusie en Discussie 59 Beantwoording van de onderzoeksvragen 59 Hogeschool van Amsterdam 60 Het ontwikkelen van een Nieuwsgierigheid in de discipline 61 Interdisciplinaire overeenkomsten en verschillen 62 Overeenkomsten en verschillen binnen faculteiten 63 Integratie van Onderzoek in Onderwijs en Opbouw in leerjaren 65 Neergeschreven curriculum 68 Beperkingen van de studie 70 Aanbevelingen 72 Referenties 73 Bijlage 1 Model voor de identificatie en beschrijving van het niveau 78 Bijlage 2 Poster Onderwijs Research Dagen Bijlage 3 Powerpoint Higher Education Conference

4 Voorwoord Voor u ligt de afstudeerscriptie van de master opleiding Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam met als titel: Het Onderzoekend Vermogen als leerdoel in de curricula van bachelor opleidingen in het hoger beroepsonderwijs. Een onderzoek naar 14 opleidingen van de Hogeschool van Amsterdam. Het onderzoek is uitgevoerd in opdracht van de Centrale Staf, afdeling Onderzoek en Onderwijs van de Hogeschool van Amsterdam. Als hogeschool docent heeft de integratie van onderzoek in het onderwijs mij altijd geïntrigeerd en ik ben zeer content dat ik deze opdracht heb kunnen uitvoeren. Niet alleen om mijn eigen onderzoek vaardigheden te ontwikkelen maar ook omdat ik veel inzicht heb gekregen hoe mijn collegae binnen de HvA met dit onderwerp bezig zijn. Vanuit de afdeling Onderzoek en Onderwijs ben ik begeleid door Didi Griffioen. Ik ben haar zeer dankbaar voor de kansen die ze me geboden heeft en haar inspirerende begeleiding. Van de posterpresentatie op de Onderwijs Research Dagen en de paperpresentatie op de Higher Education Conference heb ik niet alleen veel geleerd maar vooral ook genoten. Uulkje de Jong wil ik bedanken voor haar fijne begeleiding tijdens het schrijfproces. Met slechts enkele opmerkingen had ik weer genoeg invalshoeken om verder te kunnen. Tevens wil ik het onderzoekteam vanuit Leuven, An Verburgh, Wendy Schouteden en Jan Elen, bedanken voor het beschikbaar stellen van hun methode en taxonomie. Het is een bruikbare en prettig werkende methode gebleken voor mijn onderzoek. Tot slot wil ik Ernst bedanken voor zijn geduld, eenzame televisieavonden en redactionele opmerkingen. Maar de grootste inspirator is mijn heldere ster Zinzi. Met haar open en nieuwsgierige houding heeft zij geen leerdoelen nodig om het leven te onderzoeken. Ik wens u veel leesplezier toe. Cia Kesselaar Schermerhorn, 14 augustus

5 Samenvatting Deze studie is een eerste aanzet tot onderzoek van de Research-Teaching nexus in het hoger beroepsonderwijs. Dit onderzoek staat aan het begin van het wetenschappelijk vertoog betreft de verwevenheid onderzoek in het onderwijs van het HBO. Met behulp van de taxonomie en methode van Verburgh et al. (2012) wordt op het niveau van het geschreven curriculum onderzocht in hoeverre het onderzoekend vermogen van de studenten in het hoger beroepsonderwijsontwikkeld wordt. Zij hebben het onderzoekend vermogen onderverdeeld in 6 categorieën van aan onderzoek gerelateerde leerdoelen (Tabel 1). Tabel 1 Taxonomie Verburgh et al. (2012) Categorie Onderzoek gerelateerd leerdoel 1 Het verwerven van kennis van resultaten van onderzoek. 2 Het verwerven van inzicht in de methodologische en/of theoretische onderbouw van onderzoek. 3 Het verwerven van instrumentele onderzoek vaardigheden. 4 Het ontwikkelen van de competentie om onderzoeker te zijn. 5 Het ontwikkelen van een kritische houding ten aanzien van kennis, kennisconstructie en informatie. 6 Het ontwikkelen van een nieuwsgierigheid betreffende de discipline. Hiertoe werden studiegidsen en studiehandleidingen van alle modules van 14 bachelor opleidingen van de Hogeschool van Amsterdam (HvA) via het publieke intranet verzameld en geanalyseerd (in totaal 661 documenten). In de eerste fase van de analyse werd via half open codering de praktische bruikbaarheid van het codeerschema getoetst bij 7 disciplinair verschillende opleidingen. De 6 categorieën van leerdoelen zoals geformuleerd door Verburgh et al. (2012) behoeven geen aanpassing en het IOO-profiel was een bruikbare methode binnen de HvA. 5

6 Tijdens de tweede fase van de analyse werden alle documenten van 14 disciplinair verschillende opleidingen onderzocht op de aanwezigheid van aan onderzoek gerelateerde leerdoelen. Alle onderzochte opleidingen van de HvA besteden aandacht aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen van hun studenten. Waarbij volgens verwachting de interdisciplinaire verschillen groter zijn dan intra disciplinaire verschillen. Het onderzoekend vermogen wordt vooral in het eerste en het vierde leerjaar ontwikkeld. In het tweede en derde leerjaar wordt minder aandacht besteed aan het ontwikkeling van onderzoekend vermogen van de studenten in de vaste onderdelen van de opleidingen. Binnen de 14 onderzochte opleidingen worden leerdoelen in de categorie 1 Kennis en in de categorie 3 Vaardigheden het vaakst genoemd, gevolgd door categorie 5 Kritische houding en de categorie 2 Methode. Er is slechts eenmaal een leerdoel in categorie 6 Nieuwsgierigheid gevonden. Dat sluit aan bij het onderzoek van Verburgh et al. (2012) waarbij leerdoelen in de categorie Nieuwsgierigheid betreffende de discipline ook weinig gevonden werden. Het is ook de enige categorie waarbij de leerdoelen lastig te kwantificeren zijn. Dat zou de reden kunnen zijn waarom de opleidingen van de HvA nieuwsgierigheid niet benoemen. Uitdaging is om objectiveerbare leerdoelen te formuleren ten aanzien van de ontwikkeling van nieuwsgierigheid betreffende de discipline. Ook zou in vervolgonderzoek Nieuwsgierigheid betreffende de discipline qua formulering heroverwogen kunnen worden. Hoewel vanuit beleid gestimuleerd wordt het onderzoek te integreren met het beroepsonderwijs, is dit nog maar ten dele gelukt bij de HvA. De IOO-profielen van de opleidingen die een aparte onderzoek leerlijn aanbieden verschilt echter niet van de opleidingen die onderzoek integreren. Dit onderzoek beperkt zich tot het neergeschreven curriculum. Het zou best zo kunnen zijn dat analyse van het uitgevoerde curriculum een ander IOO-profiel te zien zal geven. Vervolgonderzoek door middel van bijvoorbeeld interviews zou hier meer inzicht in kunnen geven. 6

7 Inleiding Probleem Uitbouw van de kennismaatschappij vereist een systematische integratie van onderzoek in het hoger onderwijs (Brew, 2006). Deze integratie zou een positief effect hebben op de ontwikkeling van onderzoek vaardigheden en kritisch denken, vaardigheden die in een kennismaatschappij van essentieel belang zijn (Durning & Jenkins, 2005). In de Bologna Verklaring 2020 wordt prioriteit gegeven om onderzoek te integreren in het onderwijs (Terlouw, Pool & Griffioen, 2013). Daarom moeten de hogescholen in onderzoek investeren en aandacht besteden aan de verwevenheid van onderzoek en onderwijs (de zogenaamde Research Teaching Nexus- RTN). Aan deze eis tot academisering ligt de verwachting ten grondslag dat een versterking van het onderzoek een optimalisering van het onderwijs teweeg zal brengen (Leisyte, Enders en De Boer, 2009; Neumann 1994; Rowland, 1996). Op basis van dit uitgangspunt hebben HBO-instellingen zich de laatste decennia ontwikkeld van een onderwijsinstelling naar een kennisinstelling waarin onderzoek een structurele plaats heeft gekregen (Terlouw et al., 2013). Dat uit zich bijvoorbeeld door de instelling van lectoraten en meer aandacht voor (wetenschappelijk) onderzoek in het curriculum van de opleidingen. Daarnaast voeren de lectoren aan de beroepspraktijk gelieerd onderzoek uit in samenwerking met de docenten uit het lectoraat, wat o.a. moet leiden tot vergroten van de onderzoekscompetentie van docenten. De vraag naar nieuwe professionals die èn over kennis beschikken èn in staat zijn om nieuwe kennis te construeren om hun eigen beroepspraktijk onderzoekend te verbeteren heeft tot een aanpassing van de curricula in het HBO geleid. Het gevolg was de introductie van de zogenaamde 21st century skills. 21st century skills bestaan uit 11 competenties zoals bijvoorbeeld kritisch denken, creatief denken, probleem oplossen, ict-basisvaardigheden, informatievaardigheden, computational thinking en mediawijsheid (Voogt & Pareja Roblin, 2010). De actuele wetenschappelijke kennis dient onderdeel te worden van het curriculum zodat het onderzoekend van de studenten ontwikkeld wordt (Geerdink, 2010). Toch is het voor 7

8 docenten niet altijd evident op welke manier het curriculum ingericht zou kunnen worden zodanig dat het onderzoek het onderwijs positief beïnvloedt (Van der Rijst, 2009). Hoe de ontwikkeling van onderzoekend vermogen van studenten vorm heeft gekregen in zowel het beschreven ( intended ) als uitgevoerde curriculum is nog onbekend (Ornstein & Hunkins, 2013). Voor de hand ligt dat het onderzoekend vermogen wordt vormgegeven door specifieke leerdoelen op te stellen en deze te ontwikkelen in verschillende studieonderdelen gedurende de studie (Wilison & O Regan 2007; Evans, 2010). Daarbij is wel onduidelijk of deze leerdoelen gekoppeld zijn aan curriculumonderdelen die gekenmerkt kunnen worden als onderzoeksonderdelen, of dat deze ook meer impliciet terugkomen in andere onderdelen van het curriculum. Dit raakt hiermee aan het debat over impliciet of expliciet formuleren van onderzoek leerdoelen (Visser-Wijnveen, 2009). De term academic drift wordt wel gebruikt om de academisering van het hoger beroepsonderwijs te beschrijven (Griffioen et al., 2013). Na de Bologna verklaring (1999) werden nieuwe eisen gesteld aan het onderzoekend vermogen van de professionals van de toekomst. Deze eisen hebben ertoe geleid dat het onderzoekend vermogen een belangrijke competentie is geworden van de beroepsbeoefenaar in het HBO (Brew, 2010). Hierdoor is bij de opleidingen in het HBO een academische drift waarneembaar doordat onderzoek vaardigheden in toenemende mate een belangrijke plaats in het curriculum beginnen in te nemen. Studenten zullen tijdens hun studie hun onderzoek vaardigheden moeten trainen zodat zij innovatieve kennis kunnen toepassen in de dagelijkse praktijk van hun beroep (Brew, 2010). Onduidelijk blijft echter hoe intensief studenten bezig zijn met de ontwikkeling van hun onderzoekend vermogen tijdens de studie. Aan de ene kant zou kunnen dat, ondanks de academische drift in het hoger beroepsonderwijs, het in de dagelijkse praktijk lastig is het onderzoekend vermogen vorm te geven (Leisyte, Enders & de Boer, 2009) zodat het HBO nog steeds heel praktisch blijven. Aan de andere kant zou de academische drift ook kunnen doorslaan naar een totale academisering van het HBO wat ten koste gaat van de praktische vaardigheden die eigen zijn aan deze beroepssector. Het is daarom van belang na te gaan hoe onderzoek gerelateerde leerdoelen concreet zijn uitgewerkt in de curricula van de bachelor opleidingen van hogescholen. 8

9 Door te onderzoeken in hoeverre de onderzoeksdoelen in het curriculum zijn opgenomen, draagt dit onderzoek op systematische wijze bij aan het wetenschappelijke en maatschappelijke debat. Doel Dit onderzoek heeft als doel inzicht te krijgen in hoe het onderzoekend vermogen van studenten is vormgegeven en opgebouwd wordt in de onderzoek gerelateerde doelen van de HBO bachelor opleidingen. Hiermee wordt een eerste stap gezet inzicht te verkrijgen in de wijze waarop onderwijs en onderzoek met elkaar verbonden worden in de curricula van het HBO in Nederland. De onderzoek gerelateerde leerdoelen vormen een onderdeel van het internationale veld van de Research Teaching Nexus (RTN). En is daarom van wetenschappelijk belang omdat de methode slechts een maal is toegepast in Vlaanderen. Dit onderzoek biedt de eerste systematische analyse van bachelor curricula op onderzoek leerdoelen in Nederland. En zover bekend is het het tweede onderzoek op dit onderwerp na Vlaanderen. Hiermee zorgt dit onderzoek voor een bijdrage aan een nieuwe traditie binnen het veld van de research-teaching-nexus (Verburgh, Schouteden & Elen, 2012). Dit onderzoek zal duidelijkheid bieden of de methode van onderzoek ook in andere contexten bruikbaar is. Het onderzoek is van maatschappelijk belang doordat instellingen en opleidingen inzicht kunnen verkrijgen in hun situatie en daar het beleid op kunnen afstemmen. Tevens wordt gekeken of er verbanden zijn tussen de nagestreefde doelen en het type opleiding. Er zijn namelijk aanwijzingen dat de relatie tussen onderwijs en onderzoek verschilt per beroepssector waarvoor ze opleiden (Neumann, 1992; Noser, Manakyan, & Tanner, 1996), ook doordat er verschillende percepties op onderzoek onderliggend aan zijn (Brew, 2001). Hierdoor zullen opleidingen die bij dezelfde faculteit behoren naar verwachting minder grote verschillen in onderzoek gerelateerde doelen te zien geven dan opleidingen die bij verschillende faculteiten behoren. Er zullen wel verschillen bestaan tussen opleidingen ten aanzien van de inhoud binnen de leerdoelen binnen een faculteit (Griffioen & Wortman, 2013). Het onderzoek zal uitgevoerd worden bij 14 bachelor opleidingen van de Hogeschool van Amsterdam (HvA). 9

10 Theoretisch kader Onderzoekend Vermogen De HBO raad stelt in 2009 in haar rapport Kwaliteit als opdracht het volgende: In onze moderne samenleving is het cruciaal dat HBO-bachelors over een onderzoekend vermogen beschikken dat leidt tot reflectie, tot evidence based practice, en tot innovatie. Onderzoekend vermogen wordt gedefinieerd als het vermogen om methodisch vragen te beantwoorden die leiden tot relevante kennis. Onderzoekend vermogen bestaat uit een drietal aspecten, namelijk een onderzoekende houding, de vaardigheid om onderzoek te doen en om kennis uit onderzoek toe te passen (Andriessen, Manders, Greve, Hermans, Jakobs, Lintelo, Neijenhuis, Straetmans, 2014). Het onderzoekend vermogen maakt deel uit van de meeste beroepscompetentieprofielen binnen het HBO. Onderzoekend vermogen in het curriculum Volgens Griffioen & Wortman (2013) kan het onderzoekend vermogen alleen worden ontwikkeld als dit als een integraal onderdeel van het curriculum is. Het onderzoekend vermogen wordt met behulp van onderzoek gerelateerde leerdoelen weergegeven in de curriculumdoelstellingen. Het zou daarom terug te vinden moeten zijn in de verschillende beschrijvingen van de onderwijsprogramma s. Dat kan op verschillende manieren gedaan worden. In het Research Skill Development Framework van Willison & O Regan (2007) bijvoorbeeld wordt het onderzoekend vermogen in het curriculum weergegeven als vaardigheden die een student tijdens zijn studie in vijf opeenvolgende niveaus moet ontwikkelen. Evans (2012) deelt het onderzoekend vermogen op in drie hoofdcomponenten die vervolgens worden opgedeeld in elf kleinere componenten die gedurende de studie achtereenvolgens doorlopen worden. De vaardigheden of componenten kunnen dus vertaald worden in onderzoek gerelateerde leerdoelen die studenten gedurende hun studie achtereenvolgens moeten behalen om beroeps gerelateerd onderzoekend vermogen te ontwikkelen. Beide auteurs (Willison et al., 2007; Evans, 2012) splitsen het onderzoekend vermogen op in kleinere componenten die impliciet zijn op te vatten als leerdoelen. Verburgh et al. (2012) 10

11 hebben deze werkwijze gehanteerd bij hun analyse van zowel bachelor- als masterprogramma s in het Vlaamse hoger beroepsonderwijs, en universitaire onderwijs. Het resultaat van hun onderzoek was een taxonomie bestaande uit zes onderzoek gerelateerde leerdoelen (Tabel 1). Deze leerdoelen omvatten bijvoorbeeld de eis hoe op een correcte wijze onderzoek te doen (inhoudelijk, methodisch, technisch en ethisch) zoals gebruikelijk binnen het gelieerde wetenschappelijke of professionele onderzoeksveld (Griffioen et al., 2013). Tabel 1 Taxonomie Verburgh et al. (2012) Categorie Onderzoek gerelateerd leerdoel 1 Het verwerven van kennis van resultaten van onderzoek. 2 Het verwerven van inzicht in de methodologische en/of theoretische onderbouw van onderzoek. 3 Het verwerven van instrumentele onderzoek vaardigheden. 4 Het ontwikkelen van de competentie om onderzoeker te zijn. 5 Het ontwikkelen van een kritische houding ten aanzien van kennis, kennisconstructie en informatie. 6 Het ontwikkelen van een nieuwsgierigheid betreffende de discipline. 11

12 Research Teaching Nexus De term research-teaching nexus (RTN) is een begrip dat wordt gebruikt om de verweving van onderzoek en het leren ervan weer te geven. Deze verweving wordt beschouwd als de kern van het hoger onderwijs (Clark, 1997). Een combinatie van onderzoek en onderwijs in hetzelfde instituut zou een verrijking zijn voor beide disciplines, in het bijzonder voor het onderwijs (Taylor, 2007). Zowel docenten, studenten als onderwijsbestuurders zijn ervan overtuigd dat er een positieve relatie is tussen onderzoek en onderwijs (Leisyte, Enders en De Boer, 2009; Neumann 1994; Rowland, 1996), al blijft deze relatie empirisch niet altijd zichtbaar te maken (Verburgh, 2013). Verder blijft het onduidelijk in hoeverre en op welke manier studenten tijdens hun opleiding geconfronteerd worden met de integratie van onderzoek in hun onderwijs (Leisyte et al., 2009). De manier waarop de RTN wordt vormgegeven in een curriculum hangt sterk af van de manier waarop het leren van de studenten wordt vormgegeven (studenten als toehoorders of als participanten) en hoe wetenschappelijk onderzoek wordt opgevat (wetenschap als onderwerp of als proces) (Annala & Makinen, 2011). Healey (2005), Healey et al. (2010) en Healey & Jenkins (2009) beschrijven vier manieren om de RTN vorm te geven in het curriculum. Ten eerste Research-led, waarbij het curriculum is gericht op de onderzoeksinhoud. Transmissie van informatie is de belangrijkste methode om de stof over te brengen. Studenten hebben hierin geen actieve rol. De tweede manier is Research-oriented, waar de studenten de wetenschappelijke processen krijgen aangeleerd. Het onderwijs is gericht op onderzoeks problemen en onderzoeksprocessen. Ook hierin hebben studenten een passieve rol. De derde manier is Research-based (inquiry based). Hier leren de studenten door ook daadwerkelijk actief deel te nemen aan wetenschappelijk onderzoek. Het curriculum is hierbij gebouwd rondom onderzoeksactiviteiten waarin zowel de docenten als de student participeren. Bij de Research tutored manier, tenslotte, leren de studenten in kleine groepsdiscussies over wetenschappelijk onderzoek en hoe dit te interpreteren. Het onderwijs is gericht op onderzoeksresultaten (Healey, 2005; Healey & Jenkins, 2009). Hoewel Healey (2005, 2010) van mening is dat studenten hun onderzoekend vermogen het beste ontwikkelen door de aanwezigheid van alle 4 de manieren om onderzoek aan te leren, suggereert hij dat de beste manier om het onderzoekend vermogen van studenten te trainen is 12

13 door ze te betrekken bij de uitvoering van (wetenschappelijk) onderzoek, een research-based curriculum. Dat betekent dat de studenten tijdens hun studie participeren in wetenschappelijk onderzoek. Dit lijkt evenwel niet het eerste doel te zijn van instellingen voor het HBO. Het lijkt wel het doel van hogescholen te zijn om studenten te betrekken in wat onder anderen Healey (2005) inquiry noemen, het onderzoekend verwerven van kennis. Maar ook hier lijken sommige disciplines grotere ambities te hebben dan andere (Brew, 2001). Om op dit soort intenties en de onderlinge verschillen meer greep te krijgen zouden de onderzoek leerdoelen die leiden tot de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen opgenomen moeten zijn in het (intended) curriculum en dus zichtbaar moeten zijn in onderwijsdocumenten (Ornstein & Hunkins, 2013). Uit onderzoek van Verburgh et al. (2012) blijkt dat in het beschreven curriculum in Vlaanderen inderdaad onderzoek gerelateerde doelen terug te vinden zijn. Wel blijken er grote verschillen te bestaan tussen verschillende opleidingen, master en bachelor opleidingen en leerjaren. Nagenoeg al het onderzoek naar de RTN is gedaan in het wetenschappelijk onderwijs (wo) en veelal in het Anglosaxisch taalgebied. De onderzoekstraditie in het HBO is relatief nieuw. Het is dus de vraag in hoeverre de wetenschap over de RTN in het WO te extrapoleren is naar het HBO. De integratie van onderzoek in het onderwijs zou naar verwachting duidelijker zichtbaar moeten zijn in de onderzoek leerdoelen van het academisch onderwijs in vergelijking tot het hoger beroepsonderwijs. Bovendien lijkt een research-based curriculum lijkt in het WO gemakkelijker haalbaar dan in het hbo, waar de docenten niet automatisch zelf deelnemen aan wetenschappelijk onderzoek. Een goede balans tussen de vier manieren van integratie van onderzoek in onderwijs lijkt voor het HBO een ideale situatie, maar ook een combinatie van een research-based en research-oriented curriculum ligt voor de hand. Hoe dat concreet vormgegeven moet worden in het HBO curriculum is nog onbekend. De ontwikkeling van onderwijsinstelling naar kennisinstelling is in het HBO nog volop in beweging en zorgt voor discussie over doelen, vormen en mogelijkheden van onderzoek in het HBO. Er is weinig systematisch onderzoek bekend over opbouw van onderzoek vaardigheden in het curriculum (Verburgh et al., 2012), er is wel veel sprake van intuïtieve praktijk maar slechts weinig empirische evidentie over hoe het onderzoekend vermogen is vormgegeven in de opbouw 13

14 van het curriculum. Ook bestaat weinig kennis over de mate van verwevenheid van onderzoek in het hoger beroepsonderwijs. Bovendien is het voor NIET-onderzoek vakken de vraag of ze bijdragen aan het opleiden van onderzoekende professionals, terwijl de gewenste beroepscompetentieprofielen deze bijdrage wel suggereren. Deze competentieprofielen lijken in toenemende mate te vragen om een intensievere verwevenheid van onderzoek in het onderwijs (Griffioen et al., 2013). Onderzoeksvraag De hoofdvraag van dit onderzoek luidt : Zijn de leerdoelen met betrekking tot het onderzoekend vermogen in bachelor opleidingen van de Hogeschool van Amsterdam te onderzoeken met de methode van Verburgh et al. (2012) en welke resultaten levert de beschrijving op? Dit onderzoek hoopt een antwoord te kunnen geven op de volgende vragen: 1. Hoe bruikbaar is de methode van Verburg et al. (2012) ontwikkeld in Vlaanderen voor het HBO in Nederland? 2. Wat zijn de onderzoek gerelateerde leerdoelen in het neergeschreven curriculum van de bachelor opleidingen van de HvA? 3. Hoe zijn deze leerdoelen opgebouwd tussen de vier jaren van de opleiding? 4. Wat zijn de verschillen tussen verschillende disciplines? De onderliggende hypothesen voor deze vraag zijn: 1. De methode van Verburgh et al. (2012) ontwikkeld in Vlaanderen is ook toepasbaar in Nederland. 2. Onderzoek gerelateerde doelen hebben een andere vorm en inhoud in de opeenvolgende leerjaren. 3. Er bestaan tussen de verschillende faculteiten grotere verschillen door de verschillende disciplinaire achtergrond, dan tussen opleidingen binnen faculteiten. 14

15 Methode In dit onderzoek wordt de analysemethode van Verburgh et al. (2012) toegepast. Deze methode is gericht op het in kaart brengen van één aspect van de integratie van onderzoek in het onderwijs, namelijk de mate waarin onderzoeksdoelen worden benoemd in de onderwijsdocumenten. Onder een onderzoek gerelateerd doel wordt een leerdoel verstaan waarvan wordt verondersteld dat de integratie van onderzoek in onderwijs een goede manier is om dit doel te bereiken (Verburgh et al., 2012). Bij deze methode worden onderzoek gerelateerde leerdoelen zoals die voorkomen in de onderwijsdocumenten, ondergebracht in een van de volgende zes categorieën: 1. Het verwerven van kennis van resultaten van onderzoek. 2. Het verwerven van inzicht in de methodologische en/of theoretische onderbouw van onderzoek. 3. Het verwerven van instrumentele onderzoek vaardigheden. 4. Het ontwikkelen van de competentie om onderzoeker te zijn. 5. Het ontwikkelen van een kritische houding ten aanzien van kennis, kennisconstructie en informatie. 6. Het ontwikkelen van een nieuwsgierigheid betreffende de discipline. Het ontwikkelen van de competentie om onderzoeker te zijn (categorie 4) is een veel veelomvattender categorie in vergelijking tot categorie 3 (het verwerven van instrumentele onderzoek vaardigheden) waarin het doel is dat de student zich een enkele vaardigheid eigen maakt, zoals bijvoorbeeld het rapporteren van onderzoeksresultaten of een MANOVA te kunnen uitvoeren in SPSS. De categorie Het ontwikkelen van een kritische houding (categorie 5) richt zich op de kritische beschouwing en interpretatie van de gevonden informatie. Bij categorie 6 (het ontwikkelen van een nieuwsgierigheid betreffende discipline) is de kern dat studenten bereid zijn de (toekomstige) ontwikkelingen van de discipline te blijven volgen (Verburgh et al.,2009). 15

16 Vraag is of deze in Vlaanderen ontwikkelde methode te extrapoleren is naar de Nederland. Daarom wordt in de eerste fase van dit onderzoek middels open coding bepaald in hoeverre de zes categorieën terug te vinden zijn in de onderzoek gerelateerde leerdoelen van de opleidingen van de HvA en of het aantal categorieën samen voldoende omvattend is. Waar nodig zal het codeerschema aangepast worden. Wanneer dat het geval is, zal in de tweede fase van dit onderzoek het codeerschema toegepast worden voor alle bachelor opleidingen binnen de HvA. Dataverzameling Verburgh et al. (2012) hebben de opleidingen in Leuven als voorbeeld van de situatie in Vlaanderen gebruikt. In dit onderzoek zal de situatie van de bachelor opleidingen van de HvA als voorbeeld van de situatie in Nederland onderzocht worden. De onderwijsdocumenten werden via de de Digitale Leer en Werkomgeving (DLWO) van de HvA verkregen. De DLWO is voor HvA-medewerkers publiek toegankelijk Onder onderwijsdocumenten wordt in dit onderzoek studiegidsen en studiehandleidingen van de verschillende modules verstaan. Indien nodig zullen coördinatoren van het desbetreffende studieonderdeel benaderd worden met het verzoek om de benodigde documenten. Alleen de studieonderdelen van het vaste curriculum werden geïncludeerd. Hoewel minoren, verdiepingsprogramma s en bij sommige opleidingen vanaf het tweede of derde leerjaren specialisaties mogelijk zijn die een vast onderdeel van het curriculum vormen, zijn studenten vrij in de keuze van deze onderdelen. Hierdoor zou de ontwikkeling van onderzoek gerelateerde leerdoelen per student binnen dezelfde studie kunnen verschillen. Daarom worden deze onderdelen uitgesloten van deze studie. Dit betekent dat het totaal aantal ECTS in dit onderzoek tussen de opleidingen kan verschillen. 16

17 Analyse De onderzoek gerelateerde doelen worden in alle bronbestanden gesignaleerd, gecodeerd en gescoord. Er wordt gecodeerd in twee fases. In de eerste fase wordt de praktische bruikbaarheid van het bestaande codeerschema getoetst bij 7 disciplinair verschillende opleidingen. Eventueel worden nieuwe categorieën toegevoegd. In de tweede fase worden met het definitieve codeerschema alle documenten van 14 bachelor opleidingen onderzocht op de aanwezigheid van onderzoek gerelateerde leerdoelen. Vervolgens wordt een score toegekend aan elk leerdoel. Om een score toe te kennen wordt per doel nagegaan of het doel al dan niet en meer of minder expliciet is opgenomen in de omschrijving van de opleiding of het opleidingsonderdeel. De mogelijke scores per doel zijn (Verburgh et al., 2012): 1 Er is geen enkele indicatie dat het doel wordt nagestreefd. 2 Er zijn aanwijzingen dat het doel wordt nagestreefd, maar dit is niet met zekerheid te bepalen. Deze score wordt toegekend wanneer er in het opleidingsonderdeel verwijzingen zijn naar het doel, maar op basis hiervan niet op sluitende wijze kan worden bepaald dat het doel wordt nagestreefd. Score 1 wordt ook gegeven wanneer het aspect onderzoek niet volledig duidelijk is. 3 Er zijn duidelijke indicaties dat het doel wordt nagestreefd. Bij het scoren wordt geprobeerd de score te baseren op de veronderstelde intentie van de tekst en niet alleen de letterlijke verwoording. Bijvoorbeeld scoort Zoek met het trefwoord anatomy in de enothe database en gebruik daar de bronnen die je vindt. een 2 bij het leerdoel Het verwerven van kennis van resultaten van onderzoek. Het is namelijk duidelijk dat studenten kennis moeten verwerven en dat zij dat moeten doen door gericht op een kennisdatabank artikelen te zoeken. Terwijl verwerft kennis over de normstelling van toxische stoffen bij voedingsmiddelen. een 1 scoort bij dezelfde categorie. Het is duidelijk dat de studenten kennis moeten verwerven maar er staat niet vermeld dat dat gebeurt op basis van resultaten van onderzoek. 17

18 Integratie van Onderzoek in Onderwijs-profiel Op basis van de gewogen scores bij de zes categorieën wordt een zogenaamd Integratie van Onderzoek in Onderwijs profiel (IOO-profiel) opgesteld. Het IOO-profiel geeft dus een indicatie van het voorkomen van bepaalde onderzoek gerelateerde doelen in een curriculum, zonder een uitspraak te doen over de kwaliteit of de wenselijkheid van het frequent voorkomen van een bepaald doel. Het ene IOO-profiel is dan ook niet beter dan een ander, het is niet normatief, slechts indicatief. Het IOO-profiel van het curriculum wordt weergegeven middels een spinnenwebfiguur met 6 raggen. Elk rag representeert een categorie. Het IOO-profiel wordt bepaald op het niveau van een geheel curriculum. Alle opleidingsonderdelen waaruit een curriculum is opgebouwd worden opgenomen in de berekening voor het profiel van de opleiding. Er wordt geen profiel per onderdeel vastgesteld. Voor iedere opleiding en leerjaar per opleiding wordt een gewogen profiel opgesteld, dat gebaseerd is op de scores per document en de hoeveelheid studiepunten (ects) die het desbetreffende studieonderdeel representeert. De studiepunten vormen een aanduiding van de hoeveelheid tijd die een student aan dit onderdeel besteed en dus van het relatieve belang van dat studieonderdeel in de opleiding. Omdat profielen worden gemaakt van opleidingen en van de verschillende leerjaren binnen de opleidingen, is het mogelijk om verschillende soorten vergelijkingen en indelingen te maken. Zo kunnen opleidingen en faculteiten (interdisciplinair) met elkaar vergeleken worden, opleidingen binnen dezelfde faculteit (intra disciplinair) maar ook de verschillen in opbouw van aan onderzoek gerelateerde leerdoelen in leerjaren binnen en tussen verschillende opleidingen. 18

19 Resultaten Fase 1 De Methode In de eerste fase werden van elk van de 7 faculteiten van de Hogeschool van Amsterdam van een opleiding in totaal 267 documenten geanalyseerd. Alle categorieën van het model van Verburgh et. al. (2012) kwamen voor in de onderwijsdocumenten (zie tabel 1) met uitzondering van categorie 6 Het ontwikkelen van een nieuwsgierigheid betreffende de discipline (Nieuwsgierigheid). De categorieën 1 Het verwerven van kennis van resultaten van onderzoek (Kennis) en 3 Het verwerven van instrumentele onderzoek vaardigheden (Onderzoek vaardigheden) kwamen het vaakst voor (resp. 50 en 49 maal). Categorie 2 Het verwerven van inzicht in de methodologische en/of theoretische onderbouw van onderzoek (Methode) en categorie 5 Het ontwikkelen van een kritische houding ten aanzien van kennis, kennisconstructie en informatie komen minder vaak voor (resp. 16 en 24 maal) en categorie 4 Het ontwikkelen van de competentie om onderzoeker te zijn (Competentie) komt aanzienlijk minder vaak voor (8 maal) dan de andere categorieën. Tabel 2 : Het voorkomen van onderzoek gerelateerde leerdoelen Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritische houding Nieuwsgierigheid Opleiding Opleiding Opleiding Opleiding Opleiding Opleiding Opleiding Totaal Hieruit bleek dat alle gevonden onderzoek gerelateerde leerdoelen te plaatsen waren in een van de zes categorieën. van de analyse methode voldeden om de leerdoelen in te delen en te coderen. 19

20 De documenten werden geanalyseerd op de aanwezigheid van onderzoek gerelateerde leerdoelen die eventueel in een andere nieuwe categorie ondergebracht dienden te worden. Deze werden echter bij alle 7 opleidingen niet gevonden. Kortom bij de analyse van de opleidingsdocumenten van 7 disciplinair verschillende opleidingen verdeeld over 7 faculteiten werden leerdoelen gevonden die in 5 van de 6 categorieën ondergebracht konden worden. Bovendien waren er geen aanwijzingen dat er een nieuwe categorie moest worden toegevoegd. Daarom werd besloten dat de methode voldeed en werd de tweede fase van het onderzoek uitgevoerd. De categorie Nieuwsgierigheid werd voor de volledigheid van het model van Verburgh et al (2012) gehandhaafd. 20

21 Fase 2 Het Onderzoekend vermogen van de 14 bachelor opleidingen van de Hogeschool van Amsterdam De scores In de tweede fase van het onderzoek zijn in totaal van 14 bachelor opleidingen verdeeld over 7 faculteiten en disciplines 661 onderwijsdocumenten (647 studiehandleidingen en 14 studiegidsen) geanalyseerd en gecodeerd. Voorbeelden van de doelen en hun bijbehorende score zijn opgenomen in tabel 3. Tabel 3 Voorbeelden van de scores Score 1 Score 2 Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritische houding Nieuwsgierigheid Verwerft kennis over de normstelling van toxische stoffen bij voedingsmiddelen. De student weet wat HBO en wetenschappelijk onderzoek is. Opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek in de vorm van interviews en kwantitatief onderzoek in de vorm van enquêtes. De student neemt een onderzoekende houding in. Onderzoeksresultaten en gegevens uit beleidsnotities hanteren als input voor beleidsaanpassingen en strategievorming. Zoek met het trefwoord anatomy in de enothe database en gebruik daar de bronnen die je vindt. De student kan uitleggen waarom betrouwbaarheid en validiteit voorwaarden zijn voor het doen van een bruikbare observatie. Een enquête afnemen en verwerken en analyseren met SPSS. Je bent in staat een breed georiënteerd, relevant design gerelateerd onderzoeksplan (naar ontwikkelingen, gebruikers, regelgeving etc.) binnen een bepaalde context op te stellen en uit te voeren en hieruit een zinvolle opdracht te formuleren waarbij het bestaansrecht van het product helder is geformuleerd. Bekijkt psychometrische instrumenten kritisch, m.b.t. de verschillende criteria. Probeer zelf steeds nieuwsgierig op zoek te gaan naar de verschillende mogelijkheden om jouw methodische kennis en jouw didactische kennis uit te breiden. 21

22 Totaal van de 14 opleidingen van de Hogeschool van Amsterdam Vervolgens zijn per faculteit en van de HvA als totaal de gewogen profielen berekend (zie tabel 4) en de IOO-profielen opgesteld (figuur 1 t/m 8). Nieuwsgierig Kennis 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 Methode Kritisch Vaardigheden Competentie Figuur 1 IOO-profiel HvA totaal van de 14 opleidingen De categorieën 1 Het verwerven van kennis van resultaten van onderzoek (Kennis) en 3 Het verwerven van instrumentele onderzoek vaardigheden (Vaardigheden) kwamen het vaakst voor (resp. 0,33 en 0,32). Categorie 2 Het verwerven van inzicht in de methodologische en/of theoretische onderbouw van onderzoek (Methode) en categorie 5 Het ontwikkelen van een kritische houding ten aanzien van kennis, kennisconstructie en informatie en categorie 4 Het ontwikkelen van de competentie om onderzoeker te zijn (Competentie) komen minder vaak voor (resp. 0,12, 0,18 en 0,13). En slechts 1 maal werd een leerdoel in categorie 6 Het ontwikkelen van een nieuwsgierigheid betreffende de discipline (Nieuwsgierigheid) gevonden. 22

23 Tabel 4 Gewogen profielen per faculteit Faculteit Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritische houding Nieuwsgierigheid Sport en 0,25 0,06 0,18 0,3 0,17 0,0042 Voeding Techniek 0,32 0,22 0,41 0,02 0,02 0 Onderwijs en 0,39 0,1 0,33 0,12 0,1 0 Opvoeding Gezondheid 0,52 0,16 0,24 0,21 0,41 0 Maatschappij en 0,29 0,23 0,49 0,12 0,32 0 Recht Bedrijfs 0,26 0,01 0,33 0,13 0,18 0 economie DigitaleMedia 0,27 0,04 0,29 0,04 0,08 0 en Creatieve Industrie HvA 0,33 0,12 0,32 0,13 0,18 0,0006 De categorieën 1 Het verwerven van kennis van resultaten van onderzoek (Kennis) en 3 Het verwerven van instrumentele onderzoek vaardigheden (Vaardigheden) kwamen het vaakst voor (resp. 0,33 en 0,32). Categorie 2 Het verwerven van inzicht in de methodologische en/of theoretische onderbouw van onderzoek (Methode) en categorie 5 Het ontwikkelen van een kritische houding ten aanzien van kennis, kennisconstructie en informatie en categorie 4 Het ontwikkelen van de competentie om onderzoeker te zijn (Competentie) komen minder vaak voor (resp. 0,12, 0,18 en 0,13). En slechts 1 maal werd een leerdoel in categorie 6 Het ontwikkelen van een nieuwsgierigheid betreffende de discipline (Nieuwsgierigheid) gevonden (Faculteit Sport en Voeding). 23

24 Faculteiten Uit de IOO-profielen van de verschillende faculteiten (figuur 2 t/m 8) blijken verschillen te bestaan in het accent wat er op de verschillende leerdoelen wordt gelegd bij afstuderen. Hoewel elke opleiding leerdoelen in categorie 1 heeft geformuleerd en slechts 1 opleiding behorende bij faculteit Sport en Voeding een leerdoel uit de categorie 6, is te zien dat ten aanzien van de overige 4 categorieën verschillende accenten worden gelegd. Zo krijgt bijvoorbeeld een kritische houding (categorie 5) bij de faculteit Techniek (0,02) veel minder aandacht dan bij de faculteit Gezondheid (0,41). En dat bij de faculteiten Bedrijfseconomie en Digitale Media en Creative Industrie veel minder aandacht wordt besteed aan onderzoek gerelateerde leerdoelen in vergelijking tot bijvoorbeeld faculteit Maatschappij en Recht (figuur 9). De faculteiten Techniek en Maatschappij en Recht leggen een accent op het aanleren van onderzoek vaardigheden. De faculteit Gezondheid legt het accent op het vergaren van kennis en het ontwikkelen van een kritische houding. 24

25 ,8 0,8 6 0,6 0, ,6 0,4 2 0,2 0, Grafiek 2 IOO-profiel Faculteit Sport en Voeding Grafiek 3 IOO-profiel Faculteit Techniek 6 1 0,8 0,6 0, ,8 0,6 0, ,2 0, Grafiek 4 IOO-profiel Faculteit Onderwijs en Opvoeding Grafiek 5 IOO-profiel Faculteit Gezondheid 25

26 1 0, , ,6 0, ,6 0,4 2 0,2 0, Grafiek 6 IOO-profiel Faculteit Maatschapij en Recht Grafiek 7 IOO-profiel Faculteit Bedrijfseconomie 1 1 0,8 6 0,6 0,4 2 0, Grafiek 8 IOO-profiel Faculteit Digitale Media en Creatieve Industrie 26

27 Nieuwsgierig Kritisch 0,5 Kennis 0,4 0,3 0,2 0,1 0 Competentie Methode Vaardigheden A B C D E F G F G E 0,5 A 0,4 0,3 0,2 0,1 0 D B C Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierig Figuur 9 IOO-profielen faculteiten Figuur 10 IOO-profielen per categorie per faculteit In figuur 9 staan de IOO-profielen van de verschillende faculteiten weergegeven. Wat opvalt is dat de categorie Nieuwsgierigheid naar de discipline ontbreekt bij alle faculteiten. In figuur 10 staan de verschillende categorieën leerdoelen weergegeven van de verschillende faculteiten. Uit figuur 10 blijkt dat kennis en vaardigheden de meeste aandacht krijgen bij de verschillende faculteiten. Ook is te zien dat er aan de Methode bij de verschillende faculteiten heel verschillend aandacht wordt besteed. Bij de Faculteit Techniek en de Faculteit Maatschappij en Recht bijvoorbeeld wordt relatief veel aandacht besteed aan de Methode in vergelijking tot Faculteit Bedrijfseconomie. 27

28 Faculteit Sport en Voeding FSV bestaat uit opleiding 1 en opleiding 8. In tabel 5 staan de gewogen scores van beide opleidingen weergegeven en in figuur 11 het IOO-profiel. Tabel 5 Gewogen profielen faculteit Sport en Voeding Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritische houding Nieuwsgierigheid Opleiding 1 0,20 0,07 0,15 0,05 0,13 0 Opleiding 8 0,3 0,04 0,2 0,12 0,21 0,008 Hoewel bij opleiding 8 de leerdoelen vaker benoemd worden, laten beide opleidingen laten hetzelfde patroon zien. Opvallend is dat opleiding 8 de enige opleiding is waar categorie 6 Het ontwikkelen van een nieuwsgierigheid betreffende de discipline benoemd is bij slechts 1 onderwijseenheid namelijk een korte oriënterende stage in het eerste leerjaar. Nieuwsgierig Kennis 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 Methode Opleiding 1 Opleiding 8 Kritisch Vaardigheden Competentie Figuur 11 IOO-profielen van faculteit Sport en Voeding 28

29 Faculteit Techniek Faculteit Techniek bestaat uit opleiding 2 en opleiding 9. In tabel 6 staan de gewogen scores van beide opleidingen weergegeven en in figuur 12 het IOO-profiel. Tabel 6 Gewogen profielen Faculteit Techniek Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritische houding Nieuwsgierigheid Opleiding 2 0,32 0,02 0,35 0 0,01 0 Opleiding 9 0,31 0,04 0,47 0,04 0,02 0 Ook de opleidingen bij deze faculteit laten eenzelfde patroon zien. Opvallend is dat bij deze faculteit slechts 2 categorieën ontwikkeld worden namelijk het opdoen van vaardigheden en het verwerven van kennis. Nieuwsgierig Kennis 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 Methode Opleiding 2 Opleiding 9 Kritisch Vaardigheden Competentie Figuur 12 IOO-profielen Faculteit Techniek 29

30 Faculteit Onderwijs en Opvoeding Faculteit Onderwijs en Opvoeding bestaat uit opleiding 3 en opleiding 10. In tabel 7 staan de gewogen scores van beide opleidingen weergegeven en in figuur 13 het IOO-profiel. Tabel 7 Gewogen profielen Faculteit Onderwijs en Opvoeding Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritische houding Nieuwsgierigheid Opleiding 3 0,39 0,08 0,19 0,1 0,1 0 Opleiding 10 0,39 0,13 0,46 0,15 0,1 0 Ook de opleidingen bij deze faculteit laten eenzelfde patroon zien. Hoewel bij deze faculteit onderzoek gerelateerde leerdoelen in 5 categorieën ontwikkeld worden, ligt het accent duidelijk op het opdoen van vaardigheden en het verwerven van kennis. Nieuwsgierig 0,5 Kennis 0,4 0,3 0,2 0,1 0 Methode Opleiding 3 Opleiding 10 Kritisch Vaardigheden Competentie Figuur 13 IOO-profielen faculteit Onderwijs en Opvoeding 30

31 Faculteit Gezondheid Faculteit Gezondheid bestaat uit opleiding 4 en opleiding 11. In tabel 8 staan de gewogen scores van beide opleidingen weergegeven en in figuur 13 het IOO-profiel. Tabel 8 Gewogen profielen Faculteit Gezondheid Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritische houding Nieuwsgierigheid Opleiding 4 0,78 0,11 0,25 0,1 0,58 0 Opleiding 11 0,25 0,22 0,23 0,32 0,25 0 Bij faculteit Gezondheid zien we verschillende profielen bij de beide opleidingen. Opleiding 4 geeft duidelijk meer aandacht aan de ontwikkeling van kennis en een kritische houding, terwijl opleiding 11 meer aandacht besteed aan de competentie van onderzoeker. Nieuwsgierig Kritisch 0,8 Kennis 0,6 0,4 0,2 0 Methode Vaardigheden Opleiding 4 Opleiding 11 Competentie Figuur 14 IOO-profielen Faculteit Gezondheid 31

32 Faculteit Maatschappij en Recht Faculteit Maatschappij en Recht bestaat uit opleiding 5 en opleiding 12. In tabel 9 staan de gewogen scores van beide opleidingen weergegeven en in figuur 14 het IOO-profiel. Tabel 9 Gewogen profielen Faculteit Maatschappij en Recht Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritische houding Nieuwsgierigheid Opleiding 5 0,26 0,11 0,43 0 0,24 0 Opleiding 12 0,33 0,35 0,56 0,23 0,39 0 Bij faculteit Maatschappij en Recht zien we verschillende patronen bij de profielen van de beide opleidingen. Opleiding 12 geeft duidelijk meer aandacht aan de ontwikkeling onderzoek gerelateerde leerdoelen, in het bijzonder aan de ontwikkeling van een kritische houding. Nieuwsgierig 0,6 Kennis 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 Methode Opleiding 5 Opleiding 12 Kritisch Vaardigheden Competentie Figuur 14 IOO-profielen Faculteit Maatschappij en Recht 32

33 Faculteit Bedrijfseconomie Faculteit Bedrijfseconomie bestaat uit opleiding 6 en opleiding 13. In tabel 10 staan de gewogen scores van beide opleidingen weergegeven en in figuur 15 het IOO-profiel. Tabel 10 Gewogen profielen Faculteit Bedrijfseconomie Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritische houding Nieuwsgierigheid Opleiding 6 0,4 0,03 0,43 0,1 0,13 0 Opleiding 13 0,13 0 0,23 0,16 0,10 0 Bij faculteit Bedrijfseconomie zien we eenzelfde patroon bij de profielen van de beide opleidingen. Opvallend is dat beide opleidingen weinig aandacht besteden aan leerdoelen die vallen in categorie 2 Het verwerven van inzicht in de methodologische en/of theoretische onderbouw van onderzoek. Nieuwsgierig 0,5 Kennis 0,4 0,3 0,2 0,1 0 Methode Opleiding 6 Opleiding 13 Kritisch Vaardigheden Competentie Figuur 15 IOO-profielen Faculteit Bedrijfseconomie 33

34 Faculteit Digitale Media en Creatieve Industrie Faculteit Digitale Media en Creatieve Industrie bestaat uit opleiding 7 en opleiding 14. In tabel 11 staan de gewogen scores van beide opleidingen weergegeven en in figuur 16 het IOOprofiel. Tabel 11 Gewogen profielen Faculteit Digitale Media en Creatieve Industrie Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritische houding Nieuwsgierigheid Opleiding 7 0,1 0,08 0,13 0 0,13 0 Opleiding 14 0,35 0,13 0,34 0,31 0,14 0 Bij de faculteit Digitale Media en Creatieve Industrie zien we verschillende profielen bij de beide opleidingen. Opleiding 14 geeft duidelijk meer aandacht aan de ontwikkeling van onderzoek gerelateerde leerdoelen in haar curriculum dan opleiding 7. Opleiding 7 geeft echter meer aandacht aan categorie 2 Het verwerven van inzicht in de methodologische en/of theoretische onderbouw van onderzoek. Nieuwsgierig 0,5 Kennis 0,4 0,3 0,2 0,1 0 Methode Opleiding 7 Opleiding 14 Kritisch Vaardigheden Competentie Figuur 16 IOO-profielen Faculteit Digitale Media en Creatieve Industrie 34

35 Opleiding 1 Tabel 12 Gewogen scores opleiding 1 Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid Jaar 1 0,55 0 0,32 0,067 0,18 0 Jaar 2 0,02 0,03 0,03 0 0,08 0 Jaar 3 Jaar 4 0,25 0,25 0,25 0,25 0,13 0 Studie 0,20 0,07 0,15 0,05 0,13 0 In tabel 12 staan de gewogen scores van opleiding 1 weergegeven en in tabel 17 het IOOprofiel. In het derde jaar worden alleen specialisatie modules en een minor aangeboden. Daarom zijn deze niet meegenomen in de resultaten. Bij elkaar vormt dit met 90 ECTS-credits wel een groot deel van de studie. Wanneer deze 90 credits in mindering worden gebracht op de totale 240 credits, levert dit hogere gewogen scores op (Kennis 0,33; Methode 0,11; Vaardigheden 0,24; Competentie 0,08; Kritische houding 0,2). Duidelijk is dat er in het eerste leerjaar vooral aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling van Kennis en Vaardigheden. In het tweede leerjaar wordt nauwelijks aandacht besteed aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen van de studenten. Dit gebeurd met name in een aparte onderzoekleerlijn. In het vierde leerjaar tenslotte wordt er veel aandacht besteed aan alle 5 categorieën leerdoelen met name in de afstudeeropdracht. Nieuwsgierig Kennis 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 Methode Jaar 1 Jaar 2 Jaar 3 Jaar 4 Kritisch Vaardigheden Studie Competentie Figuur 17 Profiel Opleiding 1 35

36 Opleiding 2 Tabel 13 Gewogen scores opleiding 2 Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid Jaar 1 0,02 0,08 0, Jaar 2 0,17 0 0, Jaar 3 0,1 0 0,62 0 0,05 0 Jaar Studie 0,33 0,02 0,35 0 0,01 0 In tabel 13 staan de gewogen scores van opleiding 2 weergegeven en in tabel 18 het IOOprofiel. Duidelijk is dat er in het eerste leerjaar vooral aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling van Vaardigheden. In het tweede en derde leerjaar aandacht besteed aan de ontwikkeling van het Kennis en Vaardigheden van de studenten. In het vierde leerjaar tenslotte wordt er veel aandacht besteed aan Kennis. De categorieën Methode en Competentie worden respectievelijk nauwelijks en niet ontwikkeld. Kennis 1 0,8 Nieuwsgierig 0,6 0,4 0,2 0 Methode Jaar 1 Jaar 2 Jaar 3 Jaar 4 Kritisch Vaardigheden Studie Competentie Figuur 18 Profiel opleiding 2 36

37 Opleiding 3 Tabel 14 Gewogen scores opleiding 3 Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid Jaar 1 0,6 0 0,3 0,1 0,05 0 Jaar 2 0,15 0 0, Jaar 3 0,05 0 0,05 0 0,05 0 Jaar 4 0,3 0,3 0,35 0,3 0,3 0 Studie 0,39 0,075 0,2 0,1 0,1 0 In tabel 14 staan de gewogen scores van opleiding 3 weergegeven en in figuur 19 het IOOprofiel. Duidelijk is dat de ontwikkeling van Kennis bij deze opleiding de belangrijkste plaats inneemt, gevolgd door de ontwikkeling van Vaardigheden in het eerste en vierde leerjaar. In het tweede leerjaar wordt nauwelijks aandacht besteed aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen van de studenten. In het vierde leerjaar tenslotte wordt aandacht besteed aan alle 5 categorieën leerdoelen in de praktijkstage. Nieuwsgierig Kennis 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 Methode Jaar 1 Jaar 2 Jaar 3 Jaar 4 Kritisch Vaardigheden Studie Competentie Figuur 19 Profiel opleiding 3 37

38 Opleiding 4 Tabel 15 Gewogen scores opleiding 4 Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid Jaar 1 0,78 0,05 0,27 0 0,23 0 Jaar 2 0,95 0 0,23 0 0,8 0 Jaar ,12 0 0,88 0 Jaar 4 0,4 0,4 0,4 0,4 0,4 0 Studie 0,78 0,11 0,25 0,1 0,58 0 In tabel 15 staan de gewogen scores van opleiding 4 weergegeven en in figuur 20 het IOOprofiel. Duidelijk is dat de ontwikkeling van Kennis en een Kritische houding bij deze opleiding de belangrijkste plaats inneemt, gevolgd door de ontwikkeling van Vaardigheden. In het tweede en derde leerjaar wordt minder aandacht besteed aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen in vergelijking tot het eerste en het vierde leerjaar. In het vierde leerjaar tenslotte wordt aandacht besteed aan alle 5 categorieën leerdoelen en komt de categorie Competentie voor het eerst aan bod. Het onderzoekend vermogen wordt met name in een leerlijn professioneel redeneren ontwikkeld dat gedurende 4 jaar aangeboden wordt. Kennis 1 0,8 Nieuwsgierig 0,6 0,4 0,2 0 Methode Jaar 1 Jaar 2 Jaar 3 Jaar 4 Kritisch Vaardigheden Studie Competentie Figuur 20 Profiel opleiding 4 38

39 Opleiding 5 Tabel 16 Gewogen scores opleiding 5 Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid Jaar 1 0,93 0,3 0,65 0 0,1 0 Jaar 2 0,07 0,13 0,17 0 0,07 0 Jaar 3 0, Jaar ,9 0 0,8 0 Studie 0,26 0,11 0,43 0 0,24 0 In tabel 16 staan de gewogen scores van opleiding 5 weergegeven en in figuur 21 het IOOprofiel. De ontwikkeling van Vaardigheden is bij deze opleiding het belangrijkste onderzoek gerelateerde leerdoel. Kennis is de belangrijkste categorie in het eerste leerjaar en Vaardigheden en een Kritische houding in het vierde leerjaar. Het onderzoekend vermogen wordt met name ontwikkeld in een speciale beroeps-en onderzoekvaardigheden leerlijn. In het tweede en derde leerjaar wordt minder aandacht besteed aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen in vergelijking tot het eerste en het vierde leerjaar. De ontwikkeling van de Competentie van onderzoeker wordt in deze opleiding niet ontwikkeld. Kennis 1 0,8 Nieuwsgierig 0,6 0,4 0,2 0 Methode Jaar 1 Jaar 2 Jaar 3 Jaar 4 Kritisch Vaardigheden Studie Competentie Figuur 21 Profiel opleiding 5 39

40 Opleiding 6 Tabel 17 Gewogen scores opleiding 6 Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid Jaar 1 0,4 0 0,13 0 0,07 0 Jaar 2 0,53 0,1 0,1 0,05 0,1 0 Jaar , Jaar 4 0,67 0 0,67 0,33 0,33 0 Studie 0,4 0,03 0,43 0,1 0,13 0 In tabel 17 staan de gewogen scores van opleiding 6 weergegeven en in figuur 22 het IOOprofiel. De ontwikkeling van Kennis en Vaardigheden zijn bij deze opleiding het belangrijkste onderzoek gerelateerde leerdoelen. Kennis is de belangrijkste categorie in het eerste leerjaar. In het derde leerjaar wordt minder aandacht besteed aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen. Het onderzoekend vermogen wordt met name ontwikkeld in een vak Onderzoek vaardigheden van 3 ECTS-credits in het tweede leerjaar en de afstudeeropdracht in het vierde leerjaar. Kennis 1 0,8 Nieuwsgierig 0,6 0,4 0,2 0 Methode Jaar 1 Jaar 2 Jaar 3 Jaar 4 Kritisch Vaardigheden Studie Competentie Figuur 22 Opleiding 6 40

41 Opleiding 7 Tabel 18 Gewogen scores opleiding 7 Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid Jaar 1 0,3 0,2 0, Jaar 2 0,1 0,1 0,2 0 0,05 0 Jaar 3 0 0,11 0,73 0,58 0,76 0 Jaar Studie 0,1 0,08 0,13 0 0,01 0 In tabel 18 staan de gewogen scores van opleiding 7 weergegeven en in figuur 22 het IOOprofiel. De ontwikkeling van Kennis en Vaardigheden zijn bij deze opleiding de belangrijkste onderzoek gerelateerde leerdoelen. Kennis is de belangrijkste categorie in het eerste en tweede leerjaar tijdens de leerlijn Onderzoeken, terwijl daar in het derde en vierde leerjaar geen aandacht meer aan wordt besteed. In het vierde leerjaar wordt geen aandacht besteed aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen in vergelijking tot de drie voorgaande leerjaren in het reguliere programma. Wel doen alle studenten een afstudeeropdracht van 30 ECTS-credits. Daar deze variabel te kiezen is, is deze niet meegenomen in de analyse. De ontwikkeling van de Competentie van onderzoeker wordt in deze opleiding alleen in het derde leerjaar ontwikkeld. Kennis 0,8 0,6 Nieuwsgierig 0,4 Methode Jaar 1 0,2 Jaar 2 0 Jaar 3 Jaar 4 Kritisch Vaardigheden Studie Competentie Figuur 23 Profiel opleiding 7 41

42 Opleiding 8 Tabel 19 Gewogen scores opleiding 8 Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid Jaar 1 0,28 0,07 0,13 0 0,15 0,03 Jaar 2 0,27 0,03 0,13 0 0,13 0 Jaar 3 0,23 0,07 0,13 0,07 0,15 0 Jaar 4 0,4 0 0,4 0,4 0,4 0 Studie 0,3 0,04 0,2 0,12 0,21 0,01 In tabel 19 staan de gewogen scores van opleiding 8 weergegeven en in figuur 23 het IOOprofiel. De ontwikkeling van Kennis, Vaardigheden en een Kritische houding zijn bij deze opleiding de belangrijkste onderzoek gerelateerde leerdoelen en wordt ontwikkeld in een speciale onderzoekleerlijn. In het vierde leerjaar wordt met uitzondering van de categorie Methode, de meeste aandacht besteed aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen in vergelijking tot de drie voorgaande leerjaren. De ontwikkeling van de Competentie van onderzoeker wordt in deze opleiding alleen in het derde en vierde leerjaar ontwikkeld. Opvallend is dat bij deze opleiding de ontwikkeling van Nieuwsgierigheid betreffende de discipline een maal benoemd wordt in de studiehandleiding van een korte snuffelstage in het eerste leerjaar. Deze categorie wordt in geen van de andere 13 opleidingen benoemd in de onderzochte onderwijsdocumenten. Kennis 0,4 0,3 Nieuwsgierig 0,2 Methode Jaar 1 0,1 Jaar 2 0 Jaar 3 Jaar 4 Kritisch Vaardigheden Studie Competentie Figuur 24 Profiel opleiding 8 42

43 Opleiding 9 Tabel 20 Gewogen scores opleiding 9 Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid Jaar 1 0,17 0,08 0,33 0,17 0,08 0 Jaar 2 0,08 0,08 0, Jaar , Jaar Studie 0,31 0,04 0,47 0,04 0,02 0 In tabel 20 staan de gewogen scores van opleiding 9 weergegeven en in figuur 24 het IOOprofiel. De ontwikkeling van Kennis en Vaardigheden zijn bij deze opleiding de belangrijkste onderzoek gerelateerde leerdoelen. De ontwikkeling van de Kritische houding en de Competentie tot onderzoeker worden in deze opleiding alleen in het eerste leerjaar ontwikkeld. Aan de categorie Methode wordt alleen in de eerste twee leerjaren ontwikkeld in het vak Onderzoeken. In het derde leerjaar wordt alleen aandacht besteed aan de ontwikkeling van de categorie onderzoek Vaardigheden. In het vierde leerjaar wordt tijdens het afstudeerproject de meeste aandacht besteed aan de ontwikkeling van Kennis en Vaardigheden in vergelijking tot de drie voorgaande leerjaren. Kennis 1 0,8 Nieuwsgierig 0,6 0,4 0,2 0 Methode Jaar 1 Jaar 2 Jaar 3 Jaar 4 Kritisch Vaardigheden Studie Competentie Figuur 25 Profiel opleiding 9 43

44 Opleiding 10 Tabel 21Gewogen scores opleiding 10 Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid Jaar 1 0,85 0 0,65 0,1 0,05 0 Jaar 2 0,3 0,1 0,5 0,2 0 0 Jaar 3 0,3 0,1 0,35 0 0,05 0 Jaar 4 0,3 0,3 0,35 0,3 0,3 0 Studie 0,39 0,13 0,46 0,15 0,1 0 Tabel 21Gewogen scores opleiding 10 In tabel 21 staan de gewogen scores van opleiding 10 weergegeven en in figuur 25 het IOOprofiel. Kennis en Vaardigheden zijn ook bij deze opleiding de belangrijkste onderzoek gerelateerde leerdoelen die ontwikkeld worden. De categorie Methode wordt alleen in de laatste drie leerjaren ontwikkeld. Alleen in het derde leerjaar wordt geen aandacht besteed aan de ontwikkeling van de categorie Competentie. In het vierde leerjaar wordt het onderzoekend vermogen met name ontwikkeld in de praktijkstage. Kennis 1 0,8 Nieuwsgierig 0,6 0,4 0,2 0 Methode Jaar 1 Jaar 2 Jaar 3 Jaar 4 Kritisch Vaardigheden Studie Competentie Figuur 26 Profiel opleiding 10 44

45 Opleiding 11 Tabel 22 Gewogen scores opleiding 11 Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid Jaar 1 0,3 0,1 0,15 0, Jaar 2 0,13 0,27 0,27 0,13 0,13 0 Jaar 3 0, ,017 0 Jaar 4 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0 Studie 0,25 0,22 0,23 0,32 0,25 0 In tabel 22 staan de gewogen scores van opleiding 11 weergegeven en in figuur 26 het IOOprofiel. De ontwikkeling van de Competentie tot onderzoeker is bij deze opleiding het belangrijkste onderzoek gerelateerde leerdoel die ontwikkeld wordt. In het derde leerjaar wordt wat minder aandacht besteed aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen in vergelijking tot de andere leerjaren. Tijdens het vierde leerjaar wordt het onderzoekend vermogen met name ontwikkeld tijdens de beroepsopdracht. Opvallend bij deze opleiding is dat er relatief veel aandacht is voor de ontwikkeling alle 5 de categorieën tegelijk in vergelijking tot de andere 13 opleidingen. Bovendien wordt het onderzoekend vermogen geïntegreerd met de beroepsvaardigheden ontwikkeld. Kennis 0,5 0,4 Nieuwsgierig 0,3 0,2 0,1 0 Methode Jaar 1 Jaar 2 Jaar 3 Jaar 4 Kritisch Vaardigheden Studie Competentie Figuur 27 Profiel opleiding 11 45

46 Opleiding 12 Tabel 23 Gewogen scores opleiding 12 Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid Jaar 1 0,27 0,63 0,67 0 0,12 0 Jaar 2 0,12 0,33 0,67 0,13 0,6 0 Jaar 3 0,1 0,05 0,1 0 0,05 0 Jaar 4 0 0,4 0,8 0,8 0,8 0 Studie 0,33 0,35 0,56 0,23 0,39 0 In tabel 23 staan de gewogen scores van opleiding 12 weergegeven en in figuur 27 het IOOprofiel. De ontwikkeling van onderzoek Vaardigheden is bij deze opleiding het belangrijkste onderzoek gerelateerde leerdoel die ontwikkeld wordt met name bij de leerlijn Onderzoeksmethoden. In het derde leerjaar wordt wat minder aandacht besteed aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen in vergelijking tot de andere leerjaren. Er worden in het derde leerjaar ook veel keuzevakken aangeboden die niet in deze analyse zijn meegenomen. In het vierde leerjaar wordt het onderzoekend vermogen ontwikkeld tijdens de afstudeeropdracht. Kennis 0,8 0,6 Nieuwsgierig 0,4 Methode Jaar 1 0,2 Jaar 2 0 Jaar 3 Jaar 4 Kritisch Vaardigheden Studie Competentie Figuur 28 Profiel opleiding 12 46

47 Opleiding 13 Tabel 24 Gewogen scores opleiding 13 Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid Jaar ,23 0, Jaar ,17 0,17 0,17 0 Jaar 3 Jaar 4 0,5 0 0,5 0,25 0,5 0 Studie 0,13 0 0,23 0,16 0,1 0 In tabel 24 staan de gewogen scores van opleiding 13 weergegeven en in figuur 29 het IOOprofiel. De ontwikkeling van onderzoek Vaardigheden is bij deze opleiding het belangrijkste onderzoek gerelateerde leerdoel die ontwikkeld wordt. Aan de ontwikkeling van de categorie Methode wordt bij deze opleiding geen aandacht geschonken. In het derde jaar worden alleen specialisatie modules en een minor aangeboden. Daarom zijn deze niet meegenomen in de resultaten. Aan de categorie Kennis wordt alleen in het vierde leerjaar aandacht geschonken. In het vierde leerjaar wordt de meeste aandacht besteed aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen. Kennis 0,5 0,4 Nieuwsgierig 0,3 0,2 0,1 0 Methode Jaar 1 Jaar 2 Jaar 3 Jaar 4 Kritisch Vaardigheden Studie Competentie Figuur 29 Profiel opleiding 13 47

48 Opleiding 14 Tabel 25 Gewogen scores opleiding 14 Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid Jaar 1 0,35 0 0,35 0, Jaar 2 0,03 0, ,05 0 Jaar ,5 0,5 0 Jaar ,5 0 0 Studie 0,35 0,01 0,34 0,31 0,14 0 In tabel 25 staan de gewogen scores van opleiding 14 weergegeven en in figuur 30 het IOOprofiel. De ontwikkeling van Kennis, onderzoek Vaardigheden en de Competentie tot onderzoeker zijn bij deze opleiding de belangrijkste onderzoek gerelateerde leerdoelen die ontwikkeld worden. Dat gebeurd met name bij de stage in het derde jaar en de afstudeeropdracht in het vierde jaar. Aan de ontwikkeling van de categorie Methode wordt bij deze opleiding alleen in leerjaar twee aandacht geschonken. Kennis 1 0,8 Nieuwsgierig 0,6 0,4 0,2 0 Methode Jaar 1 Jaar 2 Jaar 3 Jaar 4 Kritisch Vaardigheden Studie Competentie Figuur 30 Profiel opleiding 14 48

49 Leerjaar 1 In tabel 26 staan de gewogen scores van het eerste leerjaar van alle 14 onderzochte opleidingen weergegeven. De categorie Vaardigheden komt bij alle 14 opleidingen voor in het eerste jaar. De categorie Kennis scoort het hoogst (0,41) en de categorie Nieuwsgierigheid het laagst (0,002). Tabel 26 Gewogen scores eerste leerjaar Opleiding Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid 1 0,55 0 0,32 0,07 0, ,02 0,08 0, ,6 0 0,3 0,1 0, ,78 0,05 0,27 0 0, ,93 0,3 0,65 0 0, ,4 0 0,13 0 0, ,3 0,2 0, ,28 0,07 0,13 0 0,15 0,03 9 0,17 0,08 0,33 0,17 0, ,85 0 0,65 0,1 0, ,3 0,1 0,15 0, ,27 0,63 0,67 0 0, ,23 0, ,35 0 0,35 0, HvA 0,41 0,11 0,35 0,09 0,07 0,002 SD 0,29 0,17 0,19 0,11 0,07 0,008 Spreiding 0,93 0,63 0,54 0,33 0,23 0,03 In figuur 31 staat het IOO-profiel van het eerste leerjaar van alle 14 opleidingen weergegeven en in figuur 32 de verdeling van aan onderzoek gerelateerde leerdoelen per opleiding in leerjaar 1. Opleiding 12 scoort het hoogst op de categorie Methode. Opleiding 5 scoort het hoogst op de categorieën Kennis en Vaardigheden. 49

50 1 2 Nieuwsgierigheid Kennis 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 Methode Kritisch Vaardigheden Competentie Totaal Figuur 31 IOO-profiel eerste leerjaar Totaal 1 0,8 0,6 0,4 0, Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch 11 6 Nieuwsgierigheid Figuur 32 Verdeling onderzoek gerelateerde leerdoelen per opleiding in leerjaar 1 50

51 Leerjaar 2 In tabel 27 staan de gewogen scores van het tweede leerjaar van alle 14 onderzochte opleidingen weergegeven. Kennis, een Kritische houding en Vaardigheden komen het vaakst voor. Kennis, een Kritische houding en Vaardigheden hebben de hoogste score (resp. 0,21, 0,16 en 0,22). Nieuwsgierigheid komt niet voor. Tabel 27 Gewogen scores tweede leerjaar Opleiding Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid 1 0,02 0,03 0,03 0 0, ,17 0 0, ,15 0 0, ,95 0 0,23 0 0, ,07 0,13 0,17 0 0, ,53 0,1 0,1 0,05 0, ,1 0,1 0,2 0 0, ,27 0,03 0,13 0 0, ,08 0,08 0, ,3 0,1 0,5 0, ,13 0,27 0,27 0,13 0, ,12 0,33 0,67 0,13 0, ,17 0,17 0, ,03 0, ,05 0 HvA 0,21 0,09 0,22 0,05 0,16 0 SD 0,25 0,1 0,19 0,07 0,24 0 Spreiding 0,95 0,33 0,67 0,17 0,8 0 In figuur 33 staat het IOO-profiel van het tweede leerjaar van alle 14 opleidingen weergegeven en in figuur 34 de verdeling van aan onderzoek gerelateerde leerdoelen per opleiding in leerjaar 2. Opleiding 4 scoort het hoogst op de categorieën Kennis en Kritische houding. 51

52 1 2 Nieuwsgierigheid 0,8 0,6 0,4 0,2 Kennis 1 0 Methode Kritisch Vaardigheden Competentie Figuur 33 IOO-profiel tweede leerjaar ,8 0,6 0,4 0, Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch 10 6 Nieuwsgierigheid Figuur 34 Verdeling onderzoek gerelateerde leerdoelen per opleiding in leerjaar 2 52

53 Leerjaar 3 In tabel 28 staan de gewogen scores van het derde leerjaar van alle 14 onderzochte opleidingen weergegeven. Bij opleiding 1 en opleiding 13 staan geen gegevens genoteerd omdat bij die opleiding het derde jaar geheel uit een keuzetraject bestaat. De categorie Vaardigheden scoort het hoogste (0,31) en vaakste. De categorie Methode wordt nauwelijks ontwikkeld (0,02) en Nieuwsgierigheid komt helemaal niet voor. Tabel 28 Gewogen scores derde leerjaar Opleiding Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid 1 2 0,1 0 0,62 0 0, ,05 0 0,05 0 0, ,12 0 0, , , ,11 0,73 0,58 0, ,23 0,07 0,13 0,07 0, , ,3 0,1 0,35 0 0, , , ,1 0,05 0,1 0 0, ,5 0,5 0 Totaal 0,14 0,02 0,31 0,08 0,18 0 SD 0,28 0,04 0,35 0,21 0,32 0 Spreiding 0,3 0,11 1 0,58 0 In figuur 35 staat het IOO-profiel van het derde leerjaar van alle 14 opleidingen weergegeven en in figuur 36 de verdeling van aan onderzoek gerelateerde leerdoelen per opleiding in leerjaar 3. Opleiding 4 scoort het hoogste bij de categorieën Kennis en Kritische houding. Opleiding 7 scoort het hoogst bij de categorie Competentie. 53

54 1 2 Nieuwsgierigheid 0,8 0,6 0,4 0,2 Kennis 1 0 Methode Kritisch Vaardigheden Competentie Figuur 35 IOO-profiel leerjaar ,8 0,6 0,4 0, Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch 10 6 Nieuwsgierigheid Figuur 36 Verdeling onderzoek gerelateerde leerdoelen per opleiding in leerjaar 3 54

55 Leerjaar 4 In tabel 29 staan de gewogen scores van het vierde leerjaar van alle 14 onderzochte opleidingen weergegeven. De categorie Nieuwsgierigheid komt niet voor. De categorieën Kennis en Vaardigheden komen het meeste voor (resp. 0,45 en 0,44). De categorieën Methode, Competentie en Kritische houding komen wat minder vaak voor (resp. 0,15, 0,29 en 0,32). Tabel 29 Gewogen scores vierde leerjaar Opleiding Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid 1 0,25 0,25 0,25 0,25 0, ,3 0,3 0,35 0,3 0, ,4 0,4 0,4 0,4 0, ,9 0 0, ,67 0 0,67 0,33 0, ,4 0 0,4 0,4 0, ,3 0,3 0,35 0,3 0, ,5 0,5 0,5 0,5 0, ,4 0,8 0,8 0, ,5 0 0,5 0,25 0, ,5 0 0 Totaal 0,45 0,15 0,44 0,29 0,32 0 SD 0,36 0,19 0,32 0,23 0,28 0 Spreiding 1 0,5 1 0,8 0,8 0 In figuur 37 staat het IOO-profiel van het vierde leerjaar van alle 14 opleidingen weergegeven en in figuur 38 de verdeling van aan onderzoek gerelateerde leerdoelen per opleiding in leerjaar 4. Opleidingen 2, 9 en 14 scoren het hoogste bij de categorie Kennis. Opleiding 12 scoort het hoogst bij de categorie Competentie. Opleiding 9 scoort het hoogst bij de categorie Vaardigheden. 55

56 1 2 Nieuwsgierigheid 0,8 0,6 0,4 0,2 Kennis 1 0 Methode Kritisch Vaardigheden Competentie Figuur 37 IOO-profiel vierde leerjaar ,8 0,6 0,4 0, Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch 10 6 Nieuwsgierigheid Figuur 38 Verdeling onderzoek gerelateerde leerdoelen per opleiding in leerjaar 4 56

57 Opbouw over de vier leerjaren In tabel 30 staan de gewogen scores van alle 14 opleidingen bij elkaar voor de vier leerjaren weergegeven. Kennis en Vaardigheden worden het meest ontwikkeld gedurende de opleidingen. Het accent ligt hierbij op het eerste en vierde leerjaar. Een Kritische houding wordt vanaf het eerste leerjaar ieder jaar een beetje meer ontwikkeld. Het accent voor de categorie Competentie ligt met name in het vierde leerjaar. Leerdoelen in de categorie Methode worden niet vaak genoemd. Het accent ligt hierbij op het eerste en het vierde leerjaar. Nieuwsgierigheid wordt slechts bij 1 opleiding in 1 module van het eerste jaar ontwikkeld. Tabel 30 Gewogen scores vier leerjaren HvA Leerjaar Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid 1 0,41 0,11 0,35 0,09 0,07 0, ,21 0,09 0,22 0,05 0, ,14 0,02 0,31 0,08 0, ,45 0,15 0,44 0,29 0,32 0 In figuur 39 en 40 staat de verdeling van de onderzoek gerelateerde leerdoelen per leerjaar weergegeven. Duidelijk is dat in leerjaar 4 het meeste aandacht wordt besteed aan aan onderzoek gerelateerde leerdoelen. Wanneer dit nader bekeken wordt in de opleidingen dan wordt duidelijk dat dit voornamelijk gebeurd in de afstudeeropdrachten. 57

58 Kennis 0,5 0,4 Nieuwsgierigheid 0,3 0,2 0,1 0 Methode Leerjaar 1 Leerjaar 2 Leerjaar 3 Leerjaar 4 Kritisch Vaardigheden Competentie Figuur 39 IOO-profielen per leerjaar 0,5 1 0,4 4 0,3 0,2 0,1 0 2 Kennis Methode Vaardigheden Competentie Kritisch Nieuwsgierigheid 3 Figuur 40 Verdeling onderzoek gerelateerde leerdoelen per leerjaar 58

59 Conclusie en Discussie Dit onderzoek heeft tot doel om een inventarisatie te maken in hoeverre het onderzoekend vermogen van studenten aan de Hogeschool van Amsterdam ontwikkeld wordt. Hiertoe worden de onderwijsdocumenten van 14 bachelor opleidingen geanalyseerd volgens de taxonomie en methode van Verburgh et al. (2012). Zij hebben het onderzoekend vermogen onderverdeeld in 6 categorieën van onderzoek gerelateerde leerdoelen. Beantwoording van de onderzoeksvragen De hoofdvraag van dit onderzoek luidt: Zijn de leerdoelen met betrekking tot het onderzoekend vermogen in bachelor opleidingen van de Hogeschool van Amsterdam te onderzoeken met de methode van Verburgh et al. (2012) en welke resultaten levert de beschrijving op? De onderliggende onderzoeksvragen zijn: Hoe bruikbaar is de methode van Verburg et al. (2012) ontwikkeld in Vlaanderen voor het HBO in Nederland? Vijf van de zes categorieën onderzoek gerelateerde leerdoelen van de methode van Verburgh et al. (2012) komen ook voor bij de onderzochte opleidingen van de HvA. Bovendien werden geen leerdoelen gevonden die niet in een van de categorieën geplaatst konden worden. De categorieën van leerdoelen zoals geformuleerd door Verburgh et al. (2012) behoeven geen aanpassing en het IOO-profiel was een bruikbare methode om te gebruiken de situatie binnen de HvA in kaart te brengen. Wat zijn de onderzoek gerelateerde leerdoelen in het neergeschreven curriculum van de bachelor opleidingen van de HvA? Binnen de 14 onderzochte opleidingen worden aan onderzoek gerelateerde leerdoelen in de categorieën 1 Kennis en 3 Vaardigheden het vaakst genoemd, gevolgd door categorie 5 Kritische houding, 2 Methode en 4 Competentie. Slechts eenmaal is een leerdoel in categorie 6 Nieuwsgierigheid gevonden. 59

60 Hoe zijn deze leerdoelen opgebouwd tussen de vier jaren van de opleiding? Het onderzoekend vermogen wordt vooral in het eerste en het vierde leerjaar ontwikkeld. In het tweede en derde leerjaar wordt minder aandacht besteed aan het ontwikkeling van onderzoekend vermogen van de studenten in de vaste onderdelen van de opleidingen. Wat zijn de verschillen tussen verschillende disciplines? Alle onderzochte opleidingen van de HvA besteden aandacht aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen van hun studenten. Volgens verwachting zijn daarbij de interdisciplinaire verschillen groter dan intradisciplinaire verschillen, hoewel de verschillen niet groot zijn. 60

61 Hogeschool van Amsterdam Opvallend is dat alle gewogen scores bij de opleidingen van de HvA die in dit onderzoek geïncludeerd zijn, lager uitvallen in vergelijking met de resultaten van Verburgh et al (2012) in Vlaanderen. Dat lijkt een open deur gezien het feit dat bij het onderzoek van Verburgh et al. (2012) ook masteropleidingen in de sample zijn opgenomen en binnen die opleidingen heeft het onderzoek een meer theoretisch karakter dan in bachelor opleidingen. Theoriegericht onderzoek is wetenschappelijk onderzoek gericht op de theorievorming (Swanborn, 2002). Praktijkgericht onderzoek heeft als doel een bijdrage te leveren aan het oplossen van een probleem in de praktijk (Swanborn, 2002). Het is belangrijk om het onderscheid tussen beide typen onderzoek goed te maken, omdat dit het cruciale verschil tussen hogescholen (bachelor opleidingen) en universiteiten (masteropleidingen) markeert. Over het algemeen ligt bij het wetenschappelijk onderwijs het accent op theoretisch gericht onderzoek en bij het hoger beroepsonderwijs op praktijkgericht onderzoek (Andriessen et al. 2013). Dat zou kunnen verklaren waarom de IOO-profielen van de bachelor opleidingen lager scoren dan die van master opleidingen. Het vormt echter geen verklaring voor het feit dat de onderzochte bachelor opleidingen uit Amsterdam lager scoren dan die uit Leuven (Verburgh et al., 2012). Ruim twee derde van alle bachelor opleidingen die in het onderzoek van Verburgh et al. (2012) zijn onderzocht, heeft een zogenaamd laag IOO-profiel (15 van de 22) waarin alle zes de categorieën van onderzoekgerichte leerdoelen laag scoren. Ook wanneer deze laag scorende groep vergeleken wordt met de profielen van de onderzochte opleidingen van de HvA dan scoren de opleidingen in Vlaanderen hoger. Gezien het belang dat gehecht wordt aan de integratie van onderzoek in het HBO (Terlouw et al., 2013) is dit een opmerkelijk resultaat. Of dit te maken heeft met de aard van het praktijkgericht onderzoek in het HBO of met bijvoorbeeld verschillen tussen het neergeschreven en uitgevoerde curriculum (Marsh & Willis, 1999) dient nader onderzocht te worden. 61

62 Het ontwikkelen van een nieuwsgierigheid betreffende de discipline Het is opvallend dat bij de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen van de HvA leerdoelen in de categorie 6 Het ontwikkelen van een nieuwsgierigheid betreffende de discipline vrijwel ontbreken. Ook bij het onderzoek van Verburgh et al. (2012) komt dit leerdoel zelden voor. Uit interviewstudies bleek juist dat docenten onderzoek in hun onderwijs integreerden om studenten de sensatie te laten beleven iets nieuws en onverwachts te vinden (Elen, 2008; Leisyte et al. 2009). Echter, al dit onderzoek is uitgevoerd bij het WO; het zou kunnen dat dit niet te extrapoleren is naar het HBO. De vraag is dus of dit ook geldt voor de situatie bij de HvA. Onze studenten moeten als beginnende professionals vakmensen zijn, maar tegelijk in staat zijn om over de grenzen van hun eigen vakgebied heen te denken. Maar ook: professionals die kritische vragen stellen en nieuwsgierig zijn, hun kennis inhoudelijk blijven ontwikkelen (blog Huib de Jong, rector van de HvA). Nieuwsgierigheid is een basisprincipe van alle opleidingen in de HvA, en dat zou de reden kunnen zijn waarom het niet expliciet benoemd wordt in de onderwijsdocumenten. Nieuwsgierigheid is de basis van alle kennis. Het is een van de belangrijkste drijfveren van de wetenschapper en het startpunt van alle onderzoek. Nieuwsgierigheid is het hart van de wetenschap, zegt Marcel Verweij in zijn inaugurele rede Curiosity and Responsibility (2014). Onderzoeksvragen en antwoorden die leiden tot nog meer onderzoeksvragen vormen de kern van het wetenschappelijk proces. Een onderzoekende houding kan volgens Van der Rijst (2009) verklaard worden vanuit het nieuwsgierige karakter van de btreffende persoon. Een goede wetenschapper kent de onafwendbare drang om dingen tot op de bodem uit te zoeken maar al te goed. Zonder nieuwsgierigheid komt men nooit tot een (wetenschappelijke) onderzoeksvraag. Het is ook voor een goede professional noodzakelijk om nieuwsgierig te zijn en de eigen aanpak te verbeteren. Aan de andere kant ligt voor de hand dat nieuwsgierigheid, als enige van de zes categorieën, een categorie is die lastig valt te kwantificeren. Dat zou de reden kunnen zijn waarom de opleidingen van de HvA nieuwsgierigheid niet benoemen. Een leerdoel moet namelijk meetbaar zodat een student kan aantonen dat hij over deze competentie beschikt (Ornstein & Hunkins, 2013). Een probleem bij nieuwsgierigheid is dat er geen goede indicatoren 62

63 beschikbaar zijn. In vervolgonderzoek zou Nieuwsgierigheid betreffende de discipline qua formulering heroverwogen kunnen worden. Interdisciplinaire overeenkomsten en verschillen De IOO-profielen van de verschillende faculteiten laten grote verschillen zien in de accenten die zij leggen op de verschillende categorieën leerdoelen. In figuur 9 is te zien dat de IOO-profielen van de faculteiten erg van elkaar verschillen. Alleen de geringe aandacht voor leerdoelen in categorie 6 hebben zij gemeen. Niet alleen zijn bij de diverse faculteiten patronen van de profielen verschillend, ook de mate waarin aandacht wordt besteed aan onderzoek gerelateerde leerdoelen verschilt aanzienlijk. De faculteit Gezondheid, bijvoorbeeld, besteed aanzienlijk meer aandacht aan onderzoek dan bijvoorbeeld de faculteit Digitale Media en Creatieve Industrie. Dat zou te verklaren kunnen zijn door het feit dat deze opleidingen tot heel verschillende beroepen opleiden. De beroepscompetentieprofielen verschillen dusdanig dat bij de ene opleiding een kritische houding (categorie 5) essentieel is voor de uitoefening van het bijbehorende beroep en dat voor een andere opleiding een gedegen methode (categorie 2) veel belangrijker is. Het is dan ook logisch dat zij in de opleiding andere accenten leggen in de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen. Ook kunnen de opleidingen een verschillende oriëntatie hebben. Opleidingen die opleiden voor meer praktische beroepen zullen veel praktischer van aard zijn dan opleidingen die opleiden tot meer theoretische en academische beroepen. De verwachting is dat in een meer theoretisch, academisch georiënteerde opleiding het onderzoek een belangrijker plaats inneemt en meer geïntegreerd is met het onderwijs (Huisman en Kaiser, 2001). Daardoor kunnen de faculteiten waar men opleidt voor een beroep met een in verhouding meer praktischer aard een ander IOOprofiel hebben dan faculteiten waar men opleidt tot in verhouding meer theoretisch gerichte beroepen. 63

64 Een derde punt is dat ß-opleidingen in het WO een andere benadering ten aanzien van onderzoek doen hebben dan ά- en γ-opleidingen (Brew, 2001). In een ß-opleiding dienen studenten zich eerst de totale kennisbasis van het beroep eigen te maken voordat zij de discipline kunnen doorgronden en dus wetenschappelijk onderzoek kunnen interpreteren (Kyvik & Smeby, 1994). Daarom mogen studenten aan een ß-opleiding vaak veel later in de studie deelnemen aan wetenschappelijk onderzoek dan in ά- en γ-opleidingen waar studenten al veel eerder partieel mogen deelnemen aan onderdelen van onderzoek (Brew, 2001). Daardoor kunnen de faculteiten waar men opleidt voor beroep in het ά en γ spectrum (bijvoorbeeld de faculteit Digitale Media en Creatieve Industrie) een ander IOO-profiel hebben dan faculteiten waar men opleidt tot in verhouding meer ß gerichte beroepen (bijvoorbeeld de faculteit Gezondheid). Voorts blijken wetenschappers werkzaam in verschillende disciplines andere accenten in het wetenschappelijk proces te leggen. Zo benadrukken wetenschappers in domeinen met een theoretische onderzoeksoriëntatie aspecten als begrijpen en bereiken, terwijl wetenschappers werkzaam in meer toegepaste en experimentele domeinen van onderzoek meer de nadruk leggen op innovatie en kritisch denken (Van der Rijst, 2009). Hoewel deze verschillen in oriëntatie uitsluitend onderzocht zijn bij het WO en het nog maar de vraag is of de resultaten te extrapoleren zijn naar het HBO, kan dat een verklaring zijn van de interdisciplinaire verschillen die in deze studie gevonden zijn. 64

65 Overeenkomsten en verschillen binnen faculteiten Er zijn aanwijzingen dat de relatie tussen onderwijs en onderzoek verschilt per beroepssector waarvoor wordt opgeleid (Neumann, 1992; Noser, Manakyan, & Tanner, 1996). Hierdoor zullen opleidingen die bij dezelfde faculteit behoren naar verwachting minder grote verschillen in onderzoek gerelateerde doelen te zien geven dan opleidingen die bij verschillende faculteiten behoren (Griffioen & Wortman, 2013). Wel zullen binnen een faculteit verschillen bestaan tussen opleidingen ten aanzien van de inhoud in de leerdoelen (Griffioen & Wortman, 2013). We zien in deze studie dat dat ten dele waar is. Bij de faculteit Techniek, bijvoorbeeld, is het IOO-profiel vrijwel gelijk, zowel qua patroon als de mate van aandacht die aan de desbetreffende categorie besteed wordt. Bij de faculteit Gezondheid zien we daarentegen dat beide opleidingen veel tijd besteden aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen, maar dat zij daarbij heel verschillende accenten leggen. Blijkbaar is een kritische houding bij opleiding 4 (Ergotherapie) een belangrijk doel terwijl bij opleiding 11 (Fysiotherapie) de ontwikkeling tot een allround onderzoeker veel belangrijker is. Bij een aantal opleidingen zijn opleidingen met eenzelfde oriëntatie onderzocht. De beide opleidingen bij de faculteit Sport en Voeding en de faculteit Gezondheid zijn ß-opleidingen. De beide opleidingen behorende bij de faculteit Maatschappij en Recht, de faculteit Digitale Media en Creatieve Industrie en de faculteit Bedrijfseconomie bestaan uit α- en γ-opleidingen. De verwachting is dat de IOO-profielen van de opleidingen binnen deze faculteiten hetzelfde patroon te zien zouden geven. Dat blijkt bij de onderzochte opleidingen van de HvA slechts ten dele zo te zijn. Bij de faculteit Sport en Voeding en de faculteit Bedrijfseconomie laten beide opleidingen eenzelfde patroon zien, bij de faculteit Gezondheid, de faculteit Digitale Media en Creatieve Industrie en de faculteit Maatschappij en Recht echter, laten beide opleidingen een ander patroon zien. Binnen de faculteiten waar beide opleidingen een ander oriëntatie hebben (de faculteit Techniek en de faculteit Onderwijs en Opvoeding), is de verwachting dat de IOO-profielen een ander patroon laten zien. Dat blijkt bij beide faculteiten echter niet het geval te zijn. De IOO-profielen laten juist eenzelfde patroon zien. De resultaten laten dus een ander beeld zien dan volgens de literatuur te verwachten zou zijn. Dat zou verklaard kunnen worden door het 65

66 feit dat de verschillen in oriëntatie in de literatuur uitsluitend zijn onderzocht bij het WO. Dit onderzoek beperkt zich echter tot het HBO. Het is nog maar de vraag of de resultaten te extrapoleren zijn naar het HBO. Het zou kunnen zijn dat de oriëntaties in het HBO van minder belang zijn voor de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen. Een ander onderscheid tussen de oriëntaties van opleidingen dat wel in het HBO onderzocht is, is die tussen de zogenaamde harde (β) en zachte (α) en levende (het vakgebied heeft betrekking op levende organismen) en niet levende (het vakgebied heeft betrekking op niet levende organismen) opleidingen (Nelson Liard, Shoup, Kuh, & Schwarz, 2008). Harde, levende vakgebieden worden meestal gevonden in de onderzoek afhankelijke beroepen en harde, niet levende gebieden bij de ontwerpende beroepen (Griffioen & Wortman, 2013). De beroepen waarbij reflecteren belangrijk is behoren tot de zachte levende gebieden en de onderzoekende beroepen tenslotte worden onder de zachte, niet levende vakgebieden (Griffioen & Wortman, 2013; Visser, 2013). Harde levende opleidingen zijn onderzocht in de faculteit Gezondheid en de faculteit Sport en Voeding en zachte niet levende opleidingen bij de faculteit Bedrijfseconomie. Bij de faculteit Sport en Voeding en de faculteit Bedrijfseconomie hebben de beide opleidingen volgens verwachting eenzelfde IOO-profiel. Bij de faculteit Gezondheid en de faculteit Digitale Media en Creatieve Industrie echter hebben beide opleidingen een ander patroon van hun IOO-profiel. Hoe dit te verklaren is zou nader onderzocht moeten worden. 66

67 Integratie van Onderzoek in Onderwijs en Opbouw in leerjaren Vanuit onderwijsbeleid in het HBO wordt gekeken naar verwevenheid van onderzoek in onderwijs. In de Strategische Agenda Hoger Onderwijs (2013) staat: Het praktijkgericht onderzoek in het hoger beroepsonderwijs vervult een dubbele functie. Enerzijds verhoogt het de kwaliteit van het onderwijs door de verwevenheid te vergroten tussen onderzoek en onderwijs. Anderzijds draagt het bij aan benutting van kennis, innovatie en samenwerking van hogescholen met bedrijven. Dat betekent dat onderzoek in het HBO veel meer geïntegreerd zou moeten worden met de beroepsvaardigheden en niet meer extra curriculair moet worden aangeboden. In deze studie zien we dat dat deels is gelukt. Een aantal van de onderzochte opleidingen (2,3,10,11,13,14) van de HvA proberen het onderzoekend vermogen geïntegreerd met de beroepscompetenties te ontwikkelen. Een aantal opleidingen (1,4,5,6,7,8,9,12) bieden een aparte onderzoek leerlijn aan waarin alle leerdoelen gericht zijn op de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen van de student. Hoewel met een aparte onderzoek leerlijn minder ECTS-credits te verdienen zijn dan bij een geïntegreerde ontwikkeling van het onderzoekend vermogen, scoren de opleidingen met een aparte onderzoek leerlijn slechts iets lager ten opzichte van de andere opleidingen wat betreft het IOO-profiel. Het lijkt er dus op dat integratie van onderzoek in onderwijs vooralsnog geen effect heeft op de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen. Interessant zou zijn te onderzoeken of de opleidingen waarbij het onderzoek geïntegreerd met het onderwijs wordt aangeboden, inderdaad een verhoging van de kwaliteit van onderwijs, studieresultaten en kansen op de arbeidsmarkt kunnen worden waargenomen. 67

68 Bij het ontwerpen van een curriculum is het belangrijk om naast het beschrijven van wat studenten inhoudelijk moeten kennen en kunnen ook de vraag te stellen op welk niveau zij de kennis en vaardigheden moeten kunnen toepassen (Ornstein & Hunkins, 2012). Daarom wordt naast de beschrijving van inhoudelijke leerdoelen en beroepscompetenties ook: 1. het niveau bepaald waaraan studenten gedurende het gehele curriculum moeten voldoen; 2. de eindkwalificaties bepaald waar studenten aan moeten voldoen; 3. de mate van complexiteit en zelfstandigheid vastgesteld waar studenten mee te maken hebben. Uit de literatuur komt naar voren dat ß-opleidingen in het WO een andere benadering ten aanzien van onderzoek doen hebben in vergelijking tot ά- en γ-opleidingen (Brew, 2001). In een ß-opleiding dienen studenten zich eerst de totale kennisbasis van het beroep eigen te maken voordat zij de discipline kunnen doorgronden en dus wetenschappelijk onderzoek kunnen interpreteren (Kyvik & Smeby, 1994). Daarom mogen studenten aan een ß-opleiding vaak veel later in de studie deelnemen aan wetenschappelijk onderzoek dan in ά- en γ- opleidingen, waar studenten al veel eerder partieel mogen deelnemen aan onderdelen van onderzoek (Brew, 2001). Dat zou inhouden dat leerdoelen in de categorieën 3 Vaardigheden,4 Competentie en 5 Kritische houding bij een β-opleiding later in de studie naar voren zouden komen dan bij opleidingen met een α- of γ-oriëntatie. De opleidingen 1,3,4,8,9 en 11 hebben een β-oriëntatie en bevestigen bovenstaande hypothese niet. Ook in dit geval zou dat verklaard kunnen worden door het feit dat resultaten vanuit het WO niet te extrapoleren zijn naar het HBO. De 6 categorieën van onderzoek gerelateerde leerdoelen in deze studie suggereren een beperkt verschil in complexiteit gedurende de studie. De focus is slechts op de aanwezigheid van de leerdoelen en houden geen rekening met de bovenstaande drie punten. Zowel de mate van complexiteit als de mate van zelfstandigheid ontwikkelen zich gedurende de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen van studenten (Willison & O Regan, 2007). Griffioen en Wortman (2013) hebben voor de HvA zelfstandigheid en complexiteit gecombineerd tot een model om de niveaus van het ontwikkelen van het onderzoekend vermogen te bepalen. Met dit model kan de inhoud (eindtermen in beschreven in kennis en vaardigheden) van onderzoek in het curriculum worden geïdentificeerd en beschreven. 68

69 Het model omvat zeven thema s die relevant zijn voor de onderzoek vaardigheid van afgestudeerden (gebaseerd op Verburgh, Schouteden, & Elen, 2009) en een driedeling in weten, kunnen en evalueren (gebaseerd op Reis-Jorge, 2005). Er worden 3 niveaus van zelfstandigheid onderscheiden die in 3 verschillende niveau s van complexiteit worden behaald (Gog, Sluijsmans, Joosten-ten Brinke & Prins 2008, Bulthuis et al. 2011). Dat resulteert in 9 stadia die een student moet doorlopen tijdens de studie om zich te ontwikkelen tot een startbekwame beroepsbeoefenaar. Bij ieder niveau worden leerdoelen bepaald die bij dat niveau passen. Zo mag een student aan het begin van de studie meer hulp en supervisie ontvangen en dient hij aan het einde van de studie in staat te zijn om zelfstandig met intervisie een beroepshandeling uit te voeren. In de opleidingen die in dit onderzoek zijn onderzocht, wordt in het eerste leerjaar een begin gemaakt met de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen. Zo worden de studenten geacht beroepsrelevante onderzoeksliteratuur te vinden en te interpreteren en moeten zij veelal, bijvoorbeeld in een projectgroep, een klein literatuur onderzoekje doen om toe te passen in een papieren beroepscontext. Dat sluit prima aan bij het model van Griffioen en Wortman (2013); de mate van complexiteit en zelfstandigheid is Laag. Studenten ontwikkelen zich met name in de categorie 1 Kennis en categorie 3 Vaardigheid. Het lijkt voor de hand te liggen dat leerdoelen in de categorie 2 Methode ook op dit niveau aangeboden wordt, maar dat lijkt bij de onderzochte opleidingen van de HvA evenwel niet het geval te zijn. Volgens het model van Griffioen en Wortman (2013) zouden studenten zich tijdens de studie gestaag verder moeten ontwikkelen naar het niveau Midden. Echter, bij de onderzochte opleidingen van de HvA blijkt in het tweede en derde leerjaar minder aandacht te worden besteed aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen van de studenten. Dat kan verschillende redenen hebben. In het tweede leerjaar worden de beroep specifieke competenties ontwikkeld, zodat de studenten daarna een praktijkstage kunnen volbrengen. Daardoor kan het zijn dat minder aandacht bestaat voor de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen. Het derde leerjaar bestaat voor de helft uit een minor. Omdat de studenten vrij zijn in de keuze van de minor, is deze niet meegenomen in het onderzoek. In twee gevallen bestaat bij opleidingen zelfs de mogelijkheid het derde jaar volledig uit vrij te kiezen onderdelen. Daardoor zijn er niet 60 maar ten hoogste 30 ECTS-credits per opleiding geanalyseerd in het derde leerjaar. Dat zou een reden kunnen zijn dat het onderzoekend vermogen hierdoor lager scoort. 69

70 Aan het einde van de studie zouden studenten zich ontwikkeld moeten hebben tot een niveau Hoog volgens het model van Griffioen en Wortman (2013). Dat betekent dat studenten zelfstandig een complexe (beroeps/onderzoek)situatie moeten oplossen. Dat sluit goed aan bij leerdoelen in de categorie 4 Competentie en categorie 5 Kritische houding. Uit de onderzoeksresultaten van de onderzochte opleidingen van de Hva blijkt dat het onderzoekend vermogen met name in het eerste en vierde leerjaar ontwikkeld wordt. De belangrijkste module hiervoor is de afstudeeropdracht in het laatste leerjaar. Met deze module zijn relatief veel ECTScredits te behalen en vijf categorieën van onderzoek gerelateerde leerdoelen worden in de meeste gevallen expliciet benoemd. Het onderzoekend vermogen van studenten kan via onderzoek gerelateerde leerdoelen die geplaats kunnen worden in de methode van Verburgh et al. (2012) en die oplopen in complexiteit en zelfstandigheid (Griffioen & Wortman, 2013), ontwikkeld worden. Uit dit onderzoek blijkt echter dat het niveau Midden en leerdoelen in de categorieën 2, 5 en 6 niet benoemd worden. Neergeschreven curriculum In deze studie werden de onderwijsdocumenten geanalyseerd op de aanwezigheid van onderzoek gerelateerde leerdoelen. Daarmee richtte het zich op het neergeschreven curriculum. Wanneer bepaalde leerdoelen opgeschreven zijn in de onderwijsdocumenten wil dat nog niet zeggen dat de docenten er tijdens de lessen aandacht aan besteden en, vice versa, het is niet zo dat alle leerdoelen die in de onderwijsdocumenten benoemd zijn ook daadwerkelijk nagestreefd worden in de modules (Marsh & Willis, 1999; Ornstein & Hunkins, 2013). Onderzoek van Visser (2009) laat in het bijzonder bij aan onderzoek gerelateerde doelen zien dat studenten andere leerdoelen rapporteren dan docenten. Het is mogelijk dat studenten in het uitgevoerde curriculum ervaren dat zij bij een bepaalde module een aan onderzoek gerelateerd leerdoel behalen terwijl dit niet expliciet benoemd wordt in de studiehandleiding van deze module. 70

71 Beperkingen van deze studie Bij het coderen werd geprobeerd de score te baseren op de veronderstelde intentie van de tekst en niet alleen de letterlijke verwoording. In dit onderzoek werden de documenten slechts door één onderzoeker geanalyseerd en gecodeerd. Bij kwalitatieve analyse is de interpretatie van de onderzoeker relevant. In dit onderzoek is de onderzoeker zelf een ervaren docent aan de HvA en zou daardoor beter in staat kunnen zijn de juiste intentie te interpreteren dan een onderzoeker die verder van de HvA afstaat. Bovendien komt uit het onderzoek van Verburgh et al. (2012) naar voren dat de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van deze methode hoog was (Cohen s kappa varieerde van 0,61 voor Methode tot 0,96 voor Kritische houding en Kennis), zodat aangenomen kan worden dat persoonlijke kenmerken geen invloed hebben op het gebruik van deze methode. Verder zijn alleen de HvA en slechts 2 random gekozen opleidingen per faculteit onderzocht. Het zou best kunnen zijn dat door analyse van alle opleidingen per faculteit een ander IOOprofiel zichtbaar wordt. Alleen de studieonderdelen die tot het vaste curriculum behoren zijn geïncludeerd. Hoewel minoren, verdiepingsprogramma s en bij sommige opleidingen vanaf het tweede of derde leerjaar specialisaties mogelijk zijn die een vast onderdeel van het curriculum vormen, zijn studenten vrij in de keuze van deze onderdelen. Hierdoor zou de ontwikkeling van onderzoek gerelateerde leerdoelen per student binnen dezelfde studie kunnen verschillen. Daarom werden deze onderdelen uitgesloten van deze studie. Het zou echter zo kunnen zijn dat bijvoorbeeld in de minoren juist erg veel aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen van de studenten. Hierdoor zou zowel het patroon van het IOO-profiel als de mate waarin aandacht wordt besteed aan aan onderzoek gerelateerde leerdoelen een ander beeld te zien kunnen geven. Dit geldt in het bijzonder voor opleiding 1, waarin al halverwege het tweede jaar een vrije keuze in specialisatie is. Daardoor zijn maar liefst 90 van de 240 studiepunten variabel en daarmee in dit onderzoek geëxcludeerd. Wanneer deze 90 credits in mindering worden gebracht op de totale 240 credits, levert dit hogere gewogen scores op (Kennis 0,33; Methode 0,11; Vaardigheden 0,24; Competentie 0,08; Kritische houding 0,2). Dat betekent dat meer aandacht wordt geregistreerd aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen dan wanneer wordt uitgegaan van 240 ECTS-credits. 71

72 Aanbevelingen In de Strategische Agenda Hoger Onderwijs (2013) staat de verwachting dat de verwevenheid van onderzoek in onderwijs de kwaliteit van het onderwijs verbetert. Dit onderzoek is een eerste stap in het onderzoek van de RTN in het HBO. Als men onderzoek beter wil verbinden met het opleiden van professionals, dan laat dit onderzoek zien dat de verwevenheid nog lang niet bij alle opleidingen tot stand gekomen is. Als men onderzoek beter wil verbinden met het opleiden van professionals, dan laat dit onderzoek zien dat hoewel alle onderzochte opleidingen aandacht besteden aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen van hun studenten er ruimte is voor een grotere integratie van aan onderzoek leerdoelen in het geschreven curriculum. Onderzoek leerdoelen zouden vaker expliciet benoemd kunnen worden in de onderwijsdocumenten, zodat de verwevenheid van onderzoek in onderwijs duidelijker naar voren komt in het IOO-profiel. Wanneer de kwaliteit van het onderwijs verbetert, zou dat consequenties kunnen hebben voor bijvoorbeeld factoren die van belang zijn voor studiesucces en kansen op de arbeidsmarkt. In vervolgonderzoek kunnen de resultaten van deze studie gekoppeld worden aan het onderzoek naar dergelijke factoren. Ook is het interessant om te zien in hoeverre het IOO-profiel van een opleiding overeenkomt met het IOO-profiel van het bijbehorende beroepscompetentieprofiel. Men zou verwachten dat deze een identiek patroon te zien geven wanneer de opleiding het beroepscompetentieprofiel hanteert als einddoelen. Dit onderzoek richtte zich uitsluitend op het neergeschreven curriculum. Wanneer bepaalde leerdoelen opgeschreven zijn in de onderwijsdocumenten wil dat nog niet zeggen dat de docenten er tijdens de lessen aandacht aan besteden of dat, vice versa, alle leerdoelen die in de onderwijsdocumenten benoemd zijn, ook daadwerkelijk nagestreefd worden in de modules (Ornstein & Hunkins, 2013;Visser 2009). Via een vervolgstudie zou, bijvoorbeeld door middel van interviewstudies, zou ook het uitgevoerde curriculum in kaart gebracht kunnen worden en met het beschreven curriculum kunnen worden vergeleken. 72

73 Literatuurlijst Andriessen, D., Manders, P., Greve, D., Hermans, P., Jakobs, L., Lintelo, L.te, Neijenhuis, K., Straetmans, G. (2014) Beoordelen is mensenwerk. Expertgroep Protocol in opdracht van de Vereniging Hogescholen Annala, J & M Mäkinen,(2011).The research-teacher nexus in higher education curriculum design, Transnational Curriculum Inquiry (8)1. Bulthuis, P. (2011). Handleiding HBO-niveau. Handleiding voor het onderzoeken, realiseren en verantwoorden van het HBO-niveau. Saxion, Deventer. Brew, A. (2001). Conceptions of research: A phenomenographic study. Studies in Higher Education 26: Brew, A. (2006). Research and teaching: Beyond the divide. Hampshire: Palgrave Macmillan. Brew, A. (2008). Disciplinary and Interdisciplinary Affiliations of Experienced Researchers Higher Education: The International Journal of Higher Education and Educational Planning, 56, p Clark, B.R. (1997). The modern integration of research activities with teaching and learning. Journal of Higher Education 68: Durning, B., & Jenkins, A. (2005). Teaching/research relations in departments: The perspectives of built environment academics. Studies in Higher Education, 30, Elen, J. & Verburgh, A. (2008). Bologna in European research-intensive universities: Implications for bachelor and master programs. Antwerpen: Garant. Evans, L. (2012). Leadership for researcher development:what research leaders need to know and understand. Educational Management Administration & Leadership 40, DOI: /

74 Geerdink, G., Over de zin van praktijkgericht onderzoek voor hbo ers, HAN Business Publications, Nummer 5 (December 2010), pp Gog, T. van, D. M. A. Sluijsmans, D.Joosten-ten Brinke & F. J. Prins (2008). Formative assessment in an online learning environment to support flexible on-the-job learning in complex professional domains. Education Tech Research Dev DOI /s Griffioen, D.M.E., Visser-Wijnveen, G.J. & Willems, J. (2013), Integratie van onderzoek in het onderwijs. Hoger Onderwijs reeks, Noordhof Uitgevers, ISBN Griffioen, D.M.E. (2013), Research in higher professional education. Academisch proefschrift, ISBN Griffioen, D.M.E. & De Jong, U. (2015). The Influence of Direct Executive Managers of Lecturer's Perceptions on New Organisational Aims in Times of Academic Drift. International Journal of Leadership in Education. See: Griffioen, D.M.E. & De Jong, U. (2015). Mapping Dutch Higher Education Lecturers' Discourse on Research in Times of Academic Drift. Scottish Journal of Arts, Social Sciences, and Scientific Studies. See: Research_at_Times_of_Academic_Drift Griffioen, D.M.E. & De Jong, U. (2014). Implementing Research in Higher Professional Education: Factors that Influence Lecturers' Perceptions. Educational Management Adminstration and Leadership. See: Griffioen, D.M.E., De Jong, U. & Jak, S. (2013). Research Self-Efficacy of Lecturers in Non- University Higher Education: A Staff Perspective. Innovation in Education and Teaching International, 50(1), See: Griffioen, D.M.E., Wortman, O. (2013). Onderzoek in het onderwijs van de Hogeschool van Amsterdam: op weg naar diversiteit in een uniform model. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs 31 (1/2)

75 Healey,M., F Jordan, B Pell and C Short (2010). The Research-teacher Nexus: A Case Study of Students Awareness, Experiences and Perceptions of Research, Innovations in Education and Teaching International, 47 (2). pp Healey M., (2005). Linking research and teaching: disciplinary spaces, in: R. Barnett (Ed.) Reshaping the university: new relationships between research, scholarship and teaching pp (McGraw- Hill/Open University Press). Healey, M., (2005).Linking research and teaching to benefit student learning, Journal of Geography in Higher Education, 29 (2), pp Healey, M. & A, Jenkins (2009). Developing undergraduate research and inquiry. York,The higher Education academy. Huisman, J. & F.Kaiser (2001). Fixed and fuzzy boundaries in higher education. Den Haag: Adviesraad voor het Wetenschaps-en technologiebeleid. Keulen, Onderwijsontwikkeling en onderwijsonderzoek: relaties en perspectieven, Onderzoek van Onderwijs, Kwaliteit in verscheidenheid (2013). Strategische Agenda Hoger Onderwijs, Onderzoek en Wetenschap. Kyvik, S. & J.C.Smeby (1994). Teaching and Research. The relationship between the supervision of graduate students and faculty research performance. Higher Education 28: Leisyte, L., J.Enders & H.de Boer (2009). The balance between teaching and research in Dutch and English universities in the context of university governance reforms. Higher Education 58: Marsh, C.J. & G. Willis (1999). Curriculum: Alternative approaches, ongoing issues, 2 nd edition. Upper Saddle River: Merrill. Ministeriële Werkgroep Academisering (2005). Advies. Nelson Laird, T.F, Shoup, R., Kuh, G.D. & Schwarz, M.J. (2008). The effects of discipline on deep approaches to student learning and college outcomes. Research in Higher Education, 49, Neumann, R. (1992). Perceptions of the teaching-research nexus: a framework for analysis. Higher Education, 23:

76 Neumann, R. (1994). The teaching research nexus: Applying a framework to university students' learning experiences. European Journal of Education, 29: Noser, T. C., Manakyan, H., & Tanner, J. R. (1996). Research productivity and perceived teaching effectiveness: A survey of economics faculty. Research in Higher Education, 37: Onderwijsraad, Naar meer evidence based onderwijs, Ornstein, A.C. & F.P.Hunkins (2013); Curriculum, Foundations, Principles, and Issues; Pearson. Reis-Jorge, J. M. (2005). Developing Teachers' Knowledge and Skills as Researchers: a Conceptual Framework. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 33(3), Rijst, R. M. van der (2009). The research-teaching nexus in the sciences: Scientific research dispositions and teaching practice. ICLON, Leiden University Graduate School of Teaching. Rowland, S. (1996). Relationships between teaching and research. Teaching in Higher Education 1: Taylor, J. (2007). The research teaching nexus: A model for institutional management. Higher Education 54: Terlouw, C., Pool, E. van der & Griffioen, D.M.E. onderzoek in het HBO-onderwijsprogramma in het kader van international ontwikkelingen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs 2013 (31) 1/2, Verburgh, A., Elen, J., & Lindblom-Yllänne, S. (2007). Investigating the myth of the relation between teaching and research in higher education: A review of empirical research. Studies in Philosophy and Education, 26, Verburgh, A., Schouteden, W. & Elen, J. (2009). A look at the prevalence of research related educational goals in educational programmes of higher education. Paper presented at bi-annual meeting of EARLI, augustus, Amsterdam. 76

77 Verburgh, A., Schouteden, W. & Elen, J. (2012). Patterns in the prevalence of reserach-related goals in higher education programmes. Teaching in higher Education 1-13, DOI: / Visser-Wijnveen, G.J., Van Driel, J.H., Van der Rijst, R.M., Verloop, N., Visser, A. (2010). The ideal research-teacher nexus in the eyes of academics: building profiles. Higher Education Research & Development, 29 (2), Voogt, J. & N. Pareja Robli (2010) 21st CENTURY SKILLS Discussienota. Kennisnet Universiteit Twente. Wet op het Hoger Onderwijs, Willison, J. & O Regan, K.(2007). Commonly known, commonly not known, totally unknown: a framework for students becoming researchers. Higher Education Research & Development, 26:(4), , DOI: /

78 Bijlage 1 Model voor de identificatie en beschrijving van het niveau Griffioen en Wortman (2013) 78

79 Bijlage 2 Poster Onderwijs Research Dagen

80 Bijlage 3 Powerpoint Higher Education Conference

81 81

82 82

83 83

84 84

85 85

86 86

87 87

88 88

89 89