De etutor in de context van elearning en het competentieprofiel van de etutor

Transcriptie

1 Publicatie 3 De etutor in de context van elearning en het competentieprofiel van de etutor Lectoraat elearning Onderzoekstraject etutoring Auteur: Jos Fransen September 2005

2 Inhoudsopgave 3.1 Inleiding De context: elearning De etutor nader bekeken Competenties nader bekeken: de indicatoren Het competentieprofiel in beweging Geraadpleegde bronnen

3 3.1 Inleiding In dit document wordt ingegaan op het competentieprofiel van de etutor, ofwel op de vraag: over welke competenties dient iemand te beschikken om effectief op afstand leerprocessen te kunnen aansturen en begeleiden binnen een elektronische leeromgeving. Allereerst wordt de context wat nader onderzocht en worden de begrippen elearning en etutor toegelicht. Vervolgens wordt er ingegaan op het competentiebegrip, waarna het concept competentieprofiel wordt geformuleerd, inclusief indicatoren die zicht geven op de reikwijdte van die competenties. Deze notitie is een geactualiseerde samenvatting van een onderzoek dat door de auteur in 2004 werd afgerond De context: elearning Het begrip elearning laat zich lastig eenduidig definiëren, ook al omdat er vele andere termen worden gebruikt die ook verwijzen naar specifieke leerprocessen binnen een elektronische leeromgeving. Zo passeren begrippen als tele-leren, online learning, virtueel leren, web-based education en web-based training. Zonder in te gaan op specifieke overeenkomsten en verschillen, kan worden gesteld dat er bij elearning altijd sprake moet zijn van een elektronische leeromgeving en daarmee van de inzet van de informatie- en communicatietechnologie bij leerprocessen. Dat kan een afgesloten virtuele omgeving zijn of het Internet. Leerprocessen binnen de elektronische leeromgeving verschillen op grond van het feit of de communicatie tussen lerende en begeleider synchroon of asynchroon wordt vormgegeven. In het laatste geval gaat het over plaats- en tijdonafhankelijk leren. In deze notitie wordt ingegaan op deze definitiekwestie en zal de context waarin gesproken kan worden van de etutor nader worden afgebakend. Vooralsnog wordt hier gesteld dat er sprake is van elearning als leerprocessen worden gerealiseerd en begeleid binnen een elektronische leeromgeving. Daarmee wordt het onderscheiden van 'blended learning', waarbij sprake is van een mix van media en werkvormen uit de elektronische leeromgeving en uit de fysieke leeromgeving. In zijn algemeenheid kan elearning worden gedefinieerd als het vormgeven van leerprocessen met behulp van informatie- en communicatietechnologie, meer precies met behulp van Webtechnologie en Internet. Daarmee is echter nog niet alles gezegd over elearning, want al worden Webtechnologie en Internet gebruikt bij het vormgeven van leerprocessen, dan wil dat nog niet zeggen dat het gehele leerproces zich binnen de elektronische leeromgeving afspeelt. Er zijn goed combinaties denkbaar, waarbij de lerende op papier aangeboden leerinhouden zelfstandig bestudeert en alleen in het kader van de begeleiding of de toetsing gebruik maakt van de communicatiemogelijkheden van het Internet. Strikt genomen valt dit ook binnen de definitie. Daarbij komt dat meerdere begrippen worden gebruikt om dit type leerprocessen te beschrijven, zoals tele-leren, online learning en afstandsonderwijs. De brede definitie van Collis [1997] 2 biedt ruimte voor al deze vormen van afstandsleren, waarbij zij het begrip tele-learning gebruikt: Tele-learning is making connections among persons and resources through communication technologies for learning-related purposes [Collis, 1997]. Als met elearning bedoeld wordt dat Webtechnologie en Internet gebruikt moeten worden bij zoveel mogelijk activiteiten binnen het leerproces, dan zal ook de definitie moeten worden aangepast. Ook dan echter zijn er nog vele variaties mogelijk in te volgen leerstrategie. Leerprocessen kunnen in dat verband worden onderverdeeld op basis van de plaats en tijd. Aggerwal [2000] 3 geeft een indeling van leeromgevingen op basis van die criteria, hetgeen een indeling in vier type leeromgevingen oplevert: 1 Fransen, J. [2004]. Virt@l Identity; Een gevalideerd competentieprofiel van de etutor. Enschede: Universiteit Twente [thesis]. 2 Collis, B. [1997], Tele-learning: current scenarios. In Günther, W., & Mandl, H [eds], Tele-learning. Aufgabe und Chance für Bildung und Gesellschaft, Deutsche Telekom AG., Bonn. 3 Aggerwal, A., & Bento, R. [2000] Web-Based Education. In: Aggerwal, A. [eds], Web-Based Learning and Teaching Technologies. Idea Gfroup Publishing, London. 3

4 Type 1 De traditionele situatie in het klaslokaal, waar lerenden zich op dezelfde plaats en op hetzelfde tijdstip verzamelen, alwaar ze hetzelfde materiaal van één persoon krijgen aangeboden. Type 2 De situatie waarin lerenden op verschillende tijdstippen naar dezelfde plaats komen om daar hetzelfde aanbod te krijgen, zoals in practica en bij het raadplegen van informatie in bibliotheek/mediatheek. Type 3 Onderwijs op afstand, waarbij de lerenden op verschillende plaatsen op hetzelfde tijdstip een aanbod krijgen, al of niet met gebruikmaking van interactieve video-technologie. Type 4 Een aanbod waarvan lerenden op elk moment en overal gebruik kunnen maken, en waarbij ze kunnen kiezen wanneer ze dit afronden. Dit was traditioneel het schriftelijk onderwijs op afstand, maar nu valt daar ook de Computer Based Training [CBT] onder, waarbij het aanbod in digitale vorm aangeleverd wordt, en digitaal afstandsonderwijs met begeleiding op basis van asynchrone communicatie. Deze vier type leerprocessen, ingedeeld op basis van de criteria tijd en plaats kunnen in een overzicht worden geplaatst: Dezelfde plaats Overal Hetzelfde tijdstip Type 1 [traditioneel klassikaal onderwijs] Type 3 [afstandsleren met synchrone communicatie via video en/of audio] Elk tijdstip Type 2 [practica en alle informatiecentra] Type 4 [schriftelijke cursus, CBT en afstandsleren met asynchrone communicatie] Figuur 1. Indeling leerprocessen naar criteria tijd en plaats [Aggerwal, A., Web-Based Learning and Teaching Technologies, 2000, pagina 4]. Het Internet kan bij alle types worden ter ondersteuning van het leerproces worden ingezet. Bij Type 1 en Type 3 [synchrone communicatie] gaat het dan om de verrijking van de fysieke leeromgeving door verbinding met het Internet [informatie weergeven, virtueel bezoeken van omgevingen die zich buiten de fysieke leeromgeving bevinden, 'real time' of bijna synchrone discussies op basis van tekst of met behulp van audio/video]. Dezelfde toepassingen kunnen ten dele ook asynchroon worden gebruikt bij Type 2 en Type 4, maar daar komen dan nog alle overige asynchrone communicatiemogelijkheden bij [ , discussionboard en shared directories]. Bij het type 4 leeromgeving vormt de toevoeging met Internet een enorme meerwaarde, want nu is niet alleen volledig tijd- en plaatsonafhankelijk onderwijs mogelijk, ook kan er [a]synchroon worden gecommuniceerd met anderen tijdens het leerproces. Type 1 valt strikt genomen buiten het aandachtsveld van elearning en kan ook niet in de indeling van Horton [2003] worden ondergebracht. Niettemin wordt Internet ingezet bij het leerproces. Voor Type 2 geldt dat het alleen valt onder learner-led elearning als de lerende digitaal beschikbare informatie bij zijn leerproces raadpleegt. Type 4 kan afhankelijk van de inhoud en begeleidingsvorm ondergebracht worden bij facilitated elearning, embedded elearning of tele-mentoring en tele-coaching. Type 3 valt onder instructor-led elearning als er sprake is van een interactie tussen de aanbieder en een groep lerenden. In dit onderzoek gaat het om leerprocessen die op afstand worden gerealiseerd en begeleid binnen de elektronische leeromgeving en daarmee om Type 4 of Type 3. Niet het gebruik van Internet is dan typerend voor elearning, maar het feit dat de leerprocessen op afstand worden vormgegeven 4

5 met gebruikmaking van mogelijkheden die het Internet te bieden heeft op het gebied van informatieuitwisseling en communicatie. Hierboven werd al het onderscheid gemaakt tussen synchrone en asynchrone communicatie bij leren op afstand. Tele-Teaching wordt als term gebruikt om een specifieke leersituatie aan te duiden waarin er met synchrone communicatie wordt gewerkt en sprake is van één aanbieder tegenover een groep van lerenden, vergelijkbaar met de situatie docent - studenten of instructor - cursisten [Rautenstrauch, 2001] 4. Tele-Learning wordt dan gebruikt om leersituaties te betitelen waarin de lerende zelfstandig leert en daarbij in meer of mindere mate bij wordt begeleid door een mentor of etutor. Zodra er geen begeleiding meer wordt geboden, wordt liever de term Computer Based Training [CBT] gebruikt om de leersituatie te beschrijven. Ook vormen van Web-Based Training kunnen zonder begeleiding worden aangeboden en het zelfstandig raadplegen van informatie via het Internet maakt ook deel uit van het onbegeleide tele-leren. Bij begeleid tele-leren kan sprake zijn van zowel asynchrone als synchrone communicatie. Bij tijd- en plaatsonafhankelijk leren wordt alleen asynchrone communicatie ingezet. Een verdergaande afbakening van elearning kan worden gemaakt door de aard van de interacties binnen de definitie te benoemen [Gierke, C. e.a., 2003] 5. Vooraf wordt gesteld dat het bij elearning gaat om het gebruik van de informatie- en communicatietechnologie, waarbij deze technologie niet alleen ter ondersteuning bij de reguliere leerprocessen wordt ingezet. Dat laatste is vergelijkbaar met wat bij Aggarwal [2000] onder Type 1 en Type 2 leren met ondersteuning van Internet wordt bedoeld. Eerst worden alle aspecten van elearning in kaart gebracht, hetgeen het volgende overzicht oplevert: Lokaal [vastgelegd op digitale media zoals CD-ROM] Leerinhouden Verspreid [beschikbaar via LAN of het Internet] Synchroon [communiceren op hetzelfde tijdstip] Communicatie Asynchroon [communiceren op verschillende tijdstippen] Individueel [individueel leren naar eigen behoefte] Leerproces Groepswerk [samenwerkend leren in een taakgroep] Statisch [cursorische opbouw en lineaire navigatie] Leerstrategie Interactief [Interactie mogelijk met sturing van het leerproces] Figuur 2. Aspecten van e-learning [Gierke, C. e.a. [2003]. Vom Trainer zum E-Trainer. Gabal, Offenbach, pagina 17]. 4 Rautenstrauch, C. [2001], Tele-Tutoren: Qualifizierungsmerkmale einer neu entstehenden Profession. Bertelsman Verlag, Bielefeld. 5 Gierke, C., Schlieszeit, J., & Windschiegl, H. [2003]. Vom Trainer zum E-Trainer, Gabal Verlag, Offenbach. 5

6 Strikt genomen kunnen alle bovengenoemde aspecten bij elearning worden aangetroffen. Echter, gezien de mogelijkheden die elearning kan bieden en de veranderende visie op leren, wordt gesteld dat het bij elearning bij voorkeur zou moeten gaan om interactie tussen lerenden onderling en tussen lerende[n] en de begeleider. Dat houdt in dat leerinhouden beschikbaar moeten zijn voor iedereen en bij voorkeur via het Internet [of een LAN] moeten worden aangeboden. Het betekent dat alle vormen van communicatie kunnen worden ingezet [synchroon en asynchroon], dat er naast individueel leren ook ruimte zou moeten zijn voor vormen van samenwerkend leren. Ook zou de leerstrategie interactief moeten zijn en liever niet beperkt moeten blijven tot een gestandaardiseerd lineair cursorisch aanbod. Leerinhouden, leerproces en resultaat komen dan tot stand op basis van interactie en zijn daarmee niet helemaal voorspelbaar. In deze context heeft de begeleider een belangrijke rol en wordt door de auteurs een E-Trainer genoemd. Er valt dus meer te zeggen over elearning als leerprocessen waarin gebruik wordt gemaakt van ICT. Reinmann-Rothmeier [2003] 6 stelt dat men bij elearning beter kan spreken van 'leren ondersteund door software', omdat de hardware die gebruikers daarbij nodig hebben veranderlijk is en geen rol van betekenis meer speelt. Nu zijn het misschien nog computers, maar in de nabije toekomst kunnen het kleine palmtops zijn of andere draagbare geïntegreerde apparatuur. De auteur geeft aan dat er veel mogelijk is als gevolg van de drie kenmerken van informatie- en communicatietechnologie: Multimedialiteit: verschillende media kunnen geïntegreerd worden ingezet, zodat de verschillende symboolsystemen gecombineerd kunnen worden; Interactiviteit: de nieuwe media maken interactie met de gebruikers mogelijk en ook kunnen deze feedback krijgen op hun acties; Netwerkstructuur: maakt communicatie mogelijk die voorheen ondenkbaar was, waarbij het om zowel asynchrone als synchrone communicatie gaat, die niet plaatsgebonden is. Juist deze drie kenmerken maken dat elearning veelvormig kan zijn en daarmee een vaag begrip is geworden. Zij stelt daarom een indeling voor op basis van deze drie kenmerken en komt daarmee op drie soorten elearning: 1. elearning by distribution: leerinhouden zijn gedigitaliseerd en worden verspreid met behulp van de nieuwe media. De lerende verwerkt de beschikbare informatie zelfstandig, waarbij de hulp of steun van anderen in principe niet nodig is [vergelijkbaar met learner-led elearning]. Dit wordt ook wel learning from information genoemd. 2. elearning by interacting: leerinhouden zijn specifiek ontwikkeld en didactisch uitgewerkt, zodat de lerende in interactie kan gaan met de leerstof. Dat kan een zelfstandig leerproces zijn, maar het is mogelijk dat hierbij steun en hulp kan worden geboden door een begeleider [te vergelijken met de embedded elearning en vormen van ecoaching]. Dit wordt ook learning from feedback genoemd. 3. elearning by collaborating: in processen van samenwerkend leren wordt kennis geconstrueerd op basis van uitwisseling van informatie en discussie. Dit soort leerprocessen behoeven begeleiding. Dit wordt ook wel learning from different perspectives genoemd. Begeleiding kan worden geboden bij 'elearning by interaction' en is noodzakelijk bij 'elearning by collaboration'. Daarmee is de elearning context geschetst waarin de etutor opereert. De drie soorten elearning in relatie tot de functie van de nieuwe media kan als volgt worden voorgesteld: 6 Reinmann-Rothmeier, G. [2003]. Didaktische Innovation durch Blended Learning, Verlag Hans Huber, Bern/Göttingen. 6

7 Positie van de lerende Learning from different perspectives elearning by collaborating Learning from feedback elearning by interacting Learning from information elearning by distributing Distribution Interaction Collaboration Functie van nieuwe media Figuur 3. Drie soorten elearning [Reinmann-Rothmeier, G. [2003], Didaktische Innovation durch Blended Learning, pagina 33] Reinmann-Rothmeier [2003] verwijst in het kader van de verschillende soorten leren naar de drie stromingen in de leerpsychologie, te weten het behaviorisme, het cognitivisme en het constructivisme. Conform de uitgangspunten van het behaviorisme is de lerende geen factor van betekenis en wordt het leerproces volledig gestuurd op basis van instructie en het belonen van het gewenste gedrag bij de lerende. Hier zijn instructie en een vooraf ontwikkeld en didactisch vormgegeven leeraanbod het belangrijkste. Binnen het cognitivisme wordt er wel een rol toegekend aan de lerende, want die wordt gezien als een informatieverwerkend systeem, waarbij de uitkomst van deze verwerking afhankelijk is van veel factoren, waaronder de voorkennis en de structuur van het kennissysteem van de lerende. Leeraanbod en instructie betekenen niet alles, want leren is een complex en actief proces dat sterk door de lerende wordt bepaald. Het constructivisme is gestoeld op de gedachte dat de constructie van kennis het resultaat is van een sociaal proces, waarin gedeelde betekenisverlening wordt bereikt. Dit proces wordt gestuurd door de lerende, maar kan door anderen worden geïnitieerd en ondersteund. De auteur stelt dat het niet langer gaat over een keuze tussen deze drie stromingen, maar dat deze kunnen worden gecombineerd als het gaat over het inrichten van een leeromgeving en het vormgeven van leerprocessen. De drie invalshoeken kunnen hun diensten bewijzen in verschillende leersituaties, zodat gekozen kan worden uit een benadering die leidt tot het optimale leerproces en leereffect. De drie benaderingen kunnen worden ondergebracht in twee stromingen: instructie en constructie, ofwel de docentgestuurde informatie-uitwisseling en de studentgestuurde kennisconstructie. Binnen een leeromgeving kunnen beide stromingen hun waarde hebben, en juist in de combinatie kunnen leerprocessen worden geoptimaliseerd. Hiermee wordt niet alleen de relatie gelegd met de eerder genoemde drie soorten elearning, maar ook verwezen naar de combinatie van mogelijke leervormen, ook wel aangeduid met de term 'blended learning', dat hierna wordt toegelicht. Een term die veel wordt gebruikt in de context van elearning is 'blended learning'. Blended learning staat voor het combineren van elearning met andere vormen van leren die niet door ICT ondersteund worden [Reinmann-Rotmeier, 2003]. Verwante termen zijn 'distributed learning' [leerinhouden die zijn verdeeld over verschillende media], 'integrated learning' [methoden en werkvormen op verschillende niveaus op elkaar afgestemd] en 'flexible learning' [mediumkeuze en gebruikte methodes aangepast aan situatie]. Dit zijn echter allemaal aspecten van blended learning. Gezien vanuit het standpunt van elearning is blended learning een mix van elearning met meer klassieke vormen van leren zonder 7

8 toepassing van ICT. Juist in deze mix zou de meerwaarde schuilen, omdat daarmee leerprocessen optimaal ingericht en aangestuurd kunnen worden. Blended learning wordt door velen beschouwd als het antwoord voor het onderwijs in de toekomst, omdat daarmee de voordelen van elearning en regulier contactonderwijs gecombineerd kunnen worden. Hoe de toekomst er ook uit zal zien, het is aannemelijk dat elearning hoe dan ook een rol speelt bij de inrichting van leeromgevingen en dat houdt in dat er ook begeleiders nodig zullen zijn die leerprocessen in zowel de fysieke als virtuele leeromgeving moeten aansturen en ondersteunen. 3.3 De etutor nader bekeken In de context van elearning, zoals hiervoor uitgebreid werd omschreven, wordt de lerende meestal op afstand begeleid met gebruikmaking van de communicatiemogelijkheden van ICT. Het kan daarbij om individuele leerprocessen gaan [learning from feedback] of vormen van samenwerkend leren [learning from different perspectives]. Voor de begeleider die opereert in de elektronische leeromgeving worden verschillende titels gebruikt. Rautenstrauch [2001] hanteert de term Tele-Tutor voor de etutor, waarmee ze mede benadrukt dat de Tele-Tutor per definitie ruimtelijk gescheiden moet zijn van de lerende die hij begeleidt, en er dus altijd sprake is van communicatie op afstand met behulp van ICT. Ze verwijst tevens naar verwante termen, zoals Online Facilitator, Tele-Teacher, Tele-Trainer, Tele-Coach en Online Coach. Met deze termen wordt eerder verwezen naar de verschillende taakinvullingen die mogelijk zijn bij het bieden van begeleiding op afstand. Een facilitator ondersteunt slechts op afroep, een teacher moet eerder worden gesitueerd in de context van instructor-led elearning of vormen van Type 3 leren, zoals dat door Aggarwal [2000] wordt genoemd. Ook het begrip Trainer valt slechts ten dele samen met het begrip tutor. In de context van elearning wordt de etrainer gezien als iemand die begeleider is van leerprocessen, maar ook het leeraanbod ontwerpt. Het begrip online-trainer verwijst expliciet naar trainers die opereren in een elearning omgeving die alleen via het Internet wordt ontsloten. De etutor of ecoach begeleidt uitsluitend leerprocessen en ontwikkelt niet zelf het leeraanbod. De online-coach doet dat bij leerprocessen waarbij uitsluitend van het Internet gebruik wordt gemaakt. Salmon [2000] introduceert de term 'emoderator', waarmee ze exclusief doelt op het begeleiden van vormen van samenwerkend leren [elearning by collaborating], conform uitgangspunten van het constructivisme. De begrippen 'teacher' en 'facilitator' vallen buiten het aandachtsgebied, omdat het daarbij gaat om alleen instructie en ondersteuning op afroep. Het begeleiden van leerprocessen op afstand binnen een elektronische leeromgeving richt zich op een bredere taakstelling van de begeleider, waarbij instructie, begeleiding en ondersteuning worden afgewisseld. Daarbij wordt de zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid van de lerende nagestreefd, maar de begeleider heeft ook een initiërende rol in dat proces. Daarmee ontstaan drie niveaus bij het begeleiden van leerprocessen bij elearning, die in het onderstaande overzicht worden weergegeven: Titel begeleider Taken / Profiel Soort van e-learning De etrainer [+ onlinetrainer en tele-trainer] De etutor [+ online-tutor en tele-tutor] De emoderator [+ onlinemoderator] Ontwikkelen van het leeraanbod; elearning by distributing; Begeleiden van individueel leren; elearning by interacting; Begeleiden samenwerkend leren. elearning by collaborating. Begeleiden van individueel leren; elearning by interacting; Begeleiden samenwerkend leren. elearning by collaborating. Begeleiden samenwerkend leren. elearning by collaborating. Figuur 4. Drie type begeleiders in de context van drie soorten elearning. 8

9 In de context van het hoger beroepsonderwijs gaat het vooral om het op afstand begeleiden van de leerprocessen in een elektronische leeromgeving, waarbij het leeraanbod in principe beschikbaar is en niet hoeft te worden ontwikkeld. Bij de leerprocessen gaat het zowel om individuele leerprocessen als samenwerkend leren. Het Internet is belangrijk ten behoeve van de informatie en communicatie, maar hoeft niet de exclusieve omgeving te zijn waarin het leerproces wordt vormgegeven. Veel instituten beschikken over een eigen elektronische leeromgeving [ELO], waar alleen studenten en medewerkers toegang hebben. Via die leeromgeving kan de relatie worden gelegd met het Internet. De titels etutor en tele-tutor blijven over als meest geschikte termen. Omdat in veel situaties sprake is van een vorm van 'blended learning', waarbij elearning wordt verrijkt met vormen van contactonderwijs, moet ook de begeleider kunnen kiezen voor begeleiding op afstand of in regulier face-to-face contact, naargelang de leersituatie. Daarmee is het begrip etutor de beste omschrijving voor dit type begeleider. 3.4 In deze paragraaf worden de keuzes geëxpliciteerd die hebben geleid tot het competentieprofiel van de etutor, zoals dat aan het einde van dit deel wordt gepresenteerd. Allereerst wordt ingegaan op de omgeving waarin de etutor werkzaam is. Zoals in de voorgaande paragraaf al werd opgemerkt, is het niet langer houdbaar om nadrukkelijk onderscheid te maken tussen de tutor die zijn taak vervult in het traditionele 'face-to-face' onderwijs en de etutor die dat doet binnen een elektronische leeromgeving. Deze scheiding is niet langer verdedigbaar, want niet alleen is er sprake van een duidelijke overlap in competenties bij de twee soorten tutoren, ook de veranderende leeromgeving maakt deze scheiding artificieel. In de toekomst zal veelal sprake zijn van 'blended learning', waarbij de verhouding tussen de componenten 'face-to-face' onderwijs en afstandonderwijs alleen per situatie zal verschillen. Vanuit die positie is elke tutor een etutor, want hij moet vanuit een brede visie op de leeromgeving in te staat zijn de juiste didactische en organisatorische keuzes te maken en die te verantwoorden. Een tweede reden is gelegen in het feit dat in het kader van dit onderzoek vooral gesproken wordt over de etutor in het hoger onderwijs, en juist daar is de mix tussen regulier contactonderwijs en onderwijs in de virtuele leeromgeving bijna vanzelfsprekend. Blijkbaar is iedereen overtuigd van de meerwaarde van 'blended learning' en zoekt men naar de inrichting van de optimale leeromgeving ten behoeve van een gegeven onderwijsinhoud. Daarin wordt regulier onderwijs afgewisseld met afstandsonderwijs in de virtuele leeromgeving. Een volwaardige etutor dient te denken vanuit dit bredere perspectief op de leeromgeving en moet zijn keuze voor media en werkvormen verantwoorden vanuit hetzelfde brede perspectief. Een etutor is dus niet een gewone tutor met extra vaardigheden op het terrein van ICT, een etutor is iemand die, afhankelijk van de situatie, de juiste didactische en organisatorische keuzes kan maken uit alle beschikbare instrumenten binnen de brede leeromgeving. Daartoe moet hij niet alleen het volledige instrumentarium kunnen inzetten, maar moet hij ook zicht hebben op de specifieke mogelijkheden en waarde ervan binnen een gegeven leerproces. De leeromgeving van de toekomst kan worden voorgesteld als een vrijwel onbeperkte ruimte, die zich uitstrekt tot ver buiten de muren van het onderwijsinstituut, en waarin op elk mogelijk tijdstip formele en informele leerprocessen met elkaar verbonden worden. In dat kader wordt nog eens verwezen naar de indeling van leerprocessen op basis van tijd en plaats, waarbij er steeds sprake kan zijn van het gebruik van het Internet, en in die zin van het concept van 'blended learning'. Niet het gebruik van het Internet als omgeving is onderscheidend principe, maar de mate waarin een gegeven leerproces tijd- en plaatsonafhankelijk is. Het Internet kan als virtuele leeromgeving een rol spelen binnen zowel traditioneel 'face-to-face' onderwijs en als in digitaal afstandsonderwijs, waarbij in het laatste geval de totale leeromgeving zal zijn. Zowel bij plaatsgebonden onderwijs als bij digitaal afstandsonderwijs speelt de keuze tussen synchrone en asynchrone communicatie tussen etutor en lerende[n]. De brede visie op de leeromgeving in de toekomst en de uitwisselbaarheid van werkvormen en media in verschillende leersituaties, maakt dat de leeromgeving lastig als indelingsprincipe gehanteerd kan 9

10 worden bij de beschrijving van competenties. Er kan zelfs worden gesteld dat het in de toekomst gaat om een verbreding van de didactiek, waarin alle beschikbare media en werkvormen gerelateerd worden aan de verschillende leeromgevingen waaruit gekozen kan worden. In deze nieuwe didactiek wordt de traditionele didactiek niet geplaatst naast edidactiek, maar worden beide terreinen verweven tot een samenhangend geheel in de context van 'blended learning'. 7 Een bruikbaar indelingsprincipe is de aard van de relatie tussen etutor en lerenden en het leerproces dat daarbij wordt aangestuurd. Er is een verschil tussen het aansturen en begeleiden van individuele leerprocessen en van vormen van samenwerkend leren. In relatie tot de typologie van de etutor werd al opgemerkt dat hij beide soorten leerprocessen aanstuurt en begeleid, alwaar de emoderator alleen het laatste doet vanuit de constructivistische visie op leren. Dat verschil wordt daarmee zichtbaar in de relatie tussen etutor en lerende en heeft consequenties voor zijn rol en activiteiten. De keuze voor het gebruik van bepaalde media of werkvormen wordt slechts in tweede instantie bepaald, en die keuze is sterk afhankelijk van de aard en inhoud van het leerproces. Als we de leeromgeving zien als de totale beschikbare ruimte met alle daarin aanwezige middelen en media, dan kan de soort relatie tussen de etutor en de lerende[n] als onderscheidend principe worden gebruikt. De etutor kiest niet alleen de media, maar kiest in een gegeven situatie ook voor individuele begeleiding of voor het opstarten van een vorm van samenwerkend leren. De leerinhoud is mede van invloed op de keuze voor specifieke media of werkvormen, en dat hangt samen met de visie op leren die daarbij wordt gehanteerd. Vanuit de constructivistische visie op kennisconstructie ligt een vorm van samenwerkend leren voor de hand. Vanuit de cognitivistische visie op leren kan ook heel goed gekozen worden voor het inrichten van een individueel leertraject met de inzet van een voorgestructureerd leeraanbod. Het onderscheid tussen individuele leerprocessen en samenwerkend leren als indelingsprincipe voor een competentieprofiel is verdedigbaar, omdat er ten aanzien van de beide categorieën afzonderlijke competenties kunnen worden benoemd met een geringe mate van overlapping. Op basis van het voorgaande wordt een concept competentieprofiel geschetst, waarbij van vier brede competenties wordt uitgegaan, die in een matrix worden afgezet tegen de twee soorten leerprocessen waarin ze kunnen worden geconcretiseerd. Daarnaast wordt een separate competentie geformuleerd in het kader van reflectie en zelfsturing. Vanuit de gedachte dat een etutor zijn eigen ontwikkeling als professional voortdurend zelfstandig moet kunnen vormgeven, moet hij beschikken over het vermogen tot reflectie en zelfsturing. Deze competentie, gericht op de persoonlijke ontwikkeling, wordt buiten de matrix geplaatst, omdat deze competentie aan de basis ligt van de ontwikkeling van de andere acht competenties van etutor. Deze competentie is ook niet gerelateerd aan het soort leerproces of type leeromgeving waarin de etutor opereert. Bij de brede beroepscompetenties wordt aangesloten bij de categorieën die worden gebruikt bij zowel de beschrijving van de competenties van etutor door de verschillende auteurs, als bij competenties die recent zijn geformuleerd voor docenten in het onderwijs [zie ook bijlage 2]. 8 De specifieke keuzes die daarbij zijn gemaakt, worden hierbij toegelicht. De competentie gericht op reflectie en zelfsturing De competentie gericht op reflectie en zelfsturing ligt aan de basis van de ontwikkeling als etutor en vormt daarmee de voorwaarde om de andere competenties op het vereiste niveau te verwerven. Die ontwikkeling gaat ook door tijdens de professionele loopbaan. Daarom wordt deze voorwaardelijke competentie buiten de matrix geplaatst, ook al omdat de 'kruising' van deze competentie met de twee types leerprocessen niet aan de orde is. 7 Reinmann-Rothmeier, G. [2003]. Didaktische Innovation durch Blended Learning. Leitlinien anhand eines Beispiels aus der Hochschule. Verlag Hans Huber, Bern/Göttingen/Toronto/Seattle. 8 Stichting Beroepskwaliteit Leraren [2003]. Bekwaamheidseisen leraren. 10

11 Brede vakinhoudelijke competentie Hoewel een etutor zich vooral richt op de proceskant van het leren, wordt door verschillende auteurs gewezen op de noodzakelijke kennis van het leerstofdomein waarover een etutor dient te beschikken om die rol goed te kunnen vervullen. Leerprocessen zijn niet alleen leerstofspecifiek, ook in het kader van zijn rol dient hij zicht te hebben op het kennisdomein, ook om te kunnen verwijzen naar experts. Methodisch-didactische competentie De methodisch-didactische competentie omvat kennis van en inzicht in methoden en didactiek in de meest brede betekenis van het woord. Uitgaande van het principe van 'blended learning' gaat het om zowel de traditionele didactiek als de didactiek in relatie tot de nieuwe media en de virtuele omgeving, alsmede de samenhang daartussen. Sociaal-communicatieve competentie De sociaal-communicatieve competentie omvat niet alleen de mondelinge- en schriftelijke vaardigheid van de etutor, het gaat ook om kennis van en inzicht in groepsprocessen. Ook het terrein motivatie valt onder deze competentie te plaatsen, als cruciaal aspect voor het succesvol verloop van elk type leerproces. Naarmate de begeleiding meer op afstand plaatsvindt en de communicatie voornamelijk schriftelijk en asynchroon verloopt, wordt deze competentie belangrijker of zelfs doorslaggevend. Organisatorische- en ICT competentie Bewust wordt hier gesproken van de organisatorische competentie als het vermogen de leeromgeving en processen zodanig te structureren, dat het individuele leerproces en processen van samenwerkend leren optimaal verlopen. Voor een etutor zijn de ICT-competenties weliswaar erg belangrijk, de brede visie op de leeromgeving ['blended learning'] rechtvaardigt echter niet dat deze ICT vaardigheden als separate competentie worden benoemd. Brede vakinhoudelijke competentie Methodisch-didactische competentie Sociaal-communicatieve competentie Organisatorische- en ICT competentie Individuele leerprocessen Inhoudsspecifieke individuele leerprocessen kunnen aansturen en begeleiden en gericht kunnen verwijzen naar experts. Individuele leerprocessen kunnen aansturen en begeleiden met een effectieve inzet van beschikbare media en werkvormen. Effectief mondeling en schriftelijk kunnen communiceren met inzet van geschikte media ten behoeve van de individuele begeleiding. Een relevante, rijke en effectieve leeromgeving kunnen inrichten in het kader van de optimalisering van individuele leerprocessen. Samenwerkend leren Inhoudsspecifieke leerprocessen bij samenwerkend leren kunnen aansturen en begeleiden en waar nodig gericht kunnen verwijzen. Samenwerkend leren kunnen aansturen en begeleiden met een effectieve inzet van media en werkvormen. Effectief mondeling en schriftelijk kunnen communiceren met inzet van geschikte media bij vormen van samenwerkend leren. Een relevante, rijke en effectieve leeromgeving kunnen inrichten in het kader van de optimalisering van samenwerkend leren. Competent in reflectie en ontwikkeling Figuur 5. Het concept competentieprofiel van de etutor. 11

12 3.5 Competenties nader bekeken: de indicatoren Indicatoren zijn concrete beschrijvingen van gedrag of van expliciete kennis, waarmee de inhoudelijke breedte van een competentie in beeld kan worden gebracht. Op basis daarvan kan iemand reflecteren op de mate waarin hij over een gegeven competentie beschikt. Indicatoren moeten dus zo concreet mogelijk zijn en ook geen uiteenlopende interpretaties toelaten. Een lijst indicatoren dient beperkt te blijven in het kader van de hanteerbaarheid, maar die beperking mag niet leiden tot een gebrek aan concreetheid ten behoeve van reflectie en beoordeling. Daartussen zal het juiste evenwicht gevonden moeten worden. Hierbij wordt een beperkt lijst van mogelijke indicatoren gegeven bij de competenties zoals die zijn geformuleerd. De indicatoren worden voortdurend in de praktijk gevalideerd door ze te toetsen aan de ervaringen van etutoren en studenten. De geformuleerde indicatoren zijn ten dele afgeleid uit de hiervoor geanalyseerde competentieprofielen van de etutor, aangevuld met een aantal aandachtspunten die bij vergelijkbare competentieprofielen worden genoemd. De brede competenties worden uitgesplitst in een competentie in de context van het begeleiden van individuele leerprocessen [A] en een competentie in de context van samenwerkend leren [B]. Competenties [Segment A] 1A Inhoudsspecifieke individuele leerprocessen kunnen aansturen en begeleiden en in staat zijn de verwijzingsfunctie vorm te geven. Indicatoren Inzicht kunnen geven in de relevante kennisdomeinen van het beroep; Inzicht kunnen geven in de structuur van de relevante kennisdomeinen; In staat zijn relaties te leggen tussen de relevante kennisdomeinen; Zicht kunnen bieden op actuele ontwikkelingen in het beroepenveld; Kunnen verwijzen naar experts voor specifieke gespecialiseerde kennis; Onderzoeksvragen kunnen formuleren die relevant zijn voor het beroep; Interdisciplinair kunnen denken en dit kunnen vertalen in een zoekstrategie; Verschillende op de situatie toegesneden zoekstrategieën kunnen hanteren; In staat zijn gegeven informatie te beoordelen op relevantie en actualiteit; In staat zijn informatiebronnen te beoordelen op hun betrouwbaarheid; 2A Individuele leerprocessen kunnen aansturen en begeleiden met een effectieve inzet van beschikbare media en werkvormen. 3A Effectief mondeling en schriftelijk kunnen communiceren met inzet van geschikte media ten behoeve van de individuele begeleiding. 4A Een relevante, rijke en effectieve leeromgeving kunnen inrichten in het kader van de optimalisering van samenwerkend leren. Inzicht kunnen geven in de soorten van leren bij individuele leerprocessen; Effectief kunnen schakelen tussen aansturen, begeleiden en faciliteren; De individuele begeleiding kunnen afstemmen op de leerstijl van de lerende; Condities kunnen realiseren die uitnodigen tot planmatig leren en zelfsturing; In staat zijn vragen te stellen die het actief leren en studeren bevorderen; De reflectie op ervaring en ontwikkeling kunnen initiëren en ondersteunen; Vragen kunnen stellen die het problematiseren van een casus sturen; Principes van onderlinge beoordeling [peer-review] effectief kunnen inzetten; In staat zijn het logisch structureren van een onderzoek te ondersteunen; De juiste rol kunnen kiezen gegeven een situatie en het leerproces; Adequaat kunnen schakelen tussen feedback op proces en op resultaat; Kunnen inleven in de lerende en de begeleiding daarop adequaat afstemmen; In staat zijn de motivatie van de lerende te onderhouden en te versterken; Een constructieve frictie kunnen realiseren die stimuleert en niet frustreert; Effectief gebruik kunnen maken van de functie bij de begeleiding; Het juiste medium kunnen kiezen gegeven de lerende en de leersituatie; Een effectief, voor de situatie geschikt begeleidingsgesprek kunnen voeren; Goed kunnen omgaan met communicatie op inhouds- en betrekkingsniveau; Effectief en op de persoon toegesneden schriftelijk kunnen communiceren; Effectief en op de persoon toegesneden mondeling kunnen communiceren; In staat zijn een onderwijsleerproces te structureren en adequaat te plannen; Uitnodigende activiteiten kunnen ontwerpen die actief leren bevorderen; De leeromgeving zo kunnen inrichten dat zelfstandigheid wordt bevorderd; Effectieve ondersteuning in de leeromgeving kunnen inbouwen; De leeromgeving zo kunnen inrichten dat zelfreflectie wordt aangemoedigd; Synchrone communicatie kunnen benutten bij individuele begeleiding; Adequaat gebruik kunnen maken van een digitaal portfolio bij de begeleiding; Adequaat gebruik kunnen maken van de functie bij de begeleiding; Adequaat gebruik kunnen maken van de leeromgeving voor peer-review; Inzicht kunnen geven in de opleidingsstructuur en alle studieonderdelen; Figuur 6. Competenties en indicatoren in de context van individuele leerprocessen. 12

13 Competenties [Segment B] 1B Inhoudsspecifieke leerprocessen bij samenwerken leren kunnen aansturen en begeleiden en waar nodig gericht kunnen verwijzen. Indicatoren Inzicht kunnen geven in principes en uitgangspunten van kennisconstructie; Inzicht kunnen geven in de voor het beroep relevante onderzoeksgebieden; Inzicht kunnen geven in het verschil tussen expliciete en impliciete kennis; Kunnen aangeven hoe expertise overdraagbaar gemaakt kan worden; Kunnen aangeven hoe expertise overdraagbaar gemaakt kan worden; Onderzoeksvragen kunnen formuleren die leiden tot kennisconstructie; Onderzoeksvragen kunnen vertalen in een adequate zoekstrategie; Op kennisconstructie gerichte zoekstrategieën kunnen begeleiden; In staat zijn een webquest te initiëren en inhoudelijk aan te sturen; Resultaten van onderzoek en kennisconstructie adequaat kunnen vastleggen; 2B Samenwerkend leren kunnen aansturen en begeleiden met een effectieve inzet van beschikbare media en werkvormen. 3B Effectief mondeling en schriftelijk kunnen communiceren met inzet van geschikte media bij vormen van samenwerkend leren. 4B Een relevante, rijke en effectieve leeromgeving kunnen inrichten in het kader van de optimalisering van samenwerkend leren. Inzicht kunnen geven in soorten leerprocessen bij samenwerkend leren; Kunnen schakelen tussen sturen en ondersteunen van samenwerkend leren; Condities kunnen realiseren voor de vorming van een learning community ; In staat zijn vragen te stellen die stimuleren tot uitwisseling van standpunten; In staat zijn reflectieprocessen binnen een groep te initiëren en te begeleiden; Activiteiten kunnen ontwerpen die uitnodigen tot samenwerkend leren; De meerwaarde van peer-review effectief weten te benutten in het proces; Onderzoek op basis van probleemgestuurd onderwijs kunnen begeleiden; De juiste rol kunnen kiezen als begeleider gegeven de groep en leersituatie; Adequaat kunnen schakelen tussen individuele en collectieve feedback; De begeleiding kunnen afstemmen op de legitieme vraag van de taakgroep; Om kunnen gaan met verschil in participatie van de leden in een taakgroep; Zonodig een effectieve constructieve frictie kunnen bewerkstelligen; Effectief en duurzaam gebruik kunnen maken van de in het proces; Het juiste communicatiemedium kunnen kiezen gegeven de groep en situatie; Een effectief, situatiespecifiek gesprek kunnen voeren met een taakgroep; In staat zijn de motivatie van de groep te onderhouden en te versterken; Effectief en op de groep en leden gericht schriftelijk kunnen communiceren; Effectief en op de groep en leden gericht mondeling kunnen communiceren; Processen van samenwerkend leren goed kunnen structureren en plannen; Activiteiten kunnen ontwerpen die zelfstandig werken in groepen bevorderen; De leeromgeving zo kunnen inrichten dat zelfsturing wordt bevorderd; Effectieve [groeps]ondersteuning in de leeromgeving kunnen inbouwen; De leeromgeving adequaat en effectief kunnen gebruiken voor de reflectie; Synchrone communicatie adequaat kunnen inzetten bij de groepsbegeleiding; Adequaat gebruik kunnen maken van discussionboards in de leeromgeving; Adequaat gebruik kunnen maken van de bij de groepsbegeleiding; Adequaat gebruik kunnen maken van de digitale omgeving bij samenwerken; Inzicht kunnen bieden in de organisatie en procedures binnen de opleiding; Figuur 7. Competenties en indicatoren in de context van samenwerkend leren. Tenslotte worden de indicatoren genoemd voor de competentie gericht op reflectie en zelfsturing. Voorwaardelijke competenties Het vermogen om persoonlijke competenties en opvattingen te onderzoeken en ze intentioneel en planmatig te ontwikkelen. Indicatoren Geeft blijk van enthousiasme, nieuwsgierigheid en een lerende houding; Een visie hebben op de rol van een etutor en die visie kunnen onderbouwen; Zicht hebben op eigen kwaliteiten en beperkingen en daarnaar handelen; Eigen handelen kritisch kunnen bekijken en leervragen kunnen formuleren; Leeractiviteiten kunnen plannen en uitvoeren op basis van eigen leervragen; Systematisch kunnen reflecteren op ondernomen eigen leeractiviteiten; Om kunnen gaan met kritiek en dit kunnen omzetten in relevante leervragen; Kennis kunnen onderhouden en relevante ontwikkelingen kunnen volgen; Verschillende bronnen in omgeving kunnen benutten voor eigen ontwikkeling; Zicht kunnen bieden op eigen ontwikkeling met behulp van een portfolio; Figuur 8. Indicatoren bij de competentie gericht op reflectie en zelfsturing. Op basis van voortdurende interactie met het beroepenveld zullen de indicatoren voortdurend moeten worden bijgesteld en zonodig aangevuld. In de afsluitende paragraaf wordt kort ingegaan op de wijze waarop het competentieprofiel in een cyclisch proces wordt gevalideerd en tot welke ontwikkelingen dat in de toekomst mogelijk kan leiden. 13

14 3.6 Het competentieprofiel in beweging In de voorgaande paragraaf werd al opgemerkt dat het competentieprofiel voortdurend geijkt dient te worden, zodat het kan worden bijgesteld op basis van voortschrijdend inzicht en ontwikkelingen in het werkwijze van etutoren. Ten behoeve van de validering is een onderzoeksopzet gemaakt, waarmee binnen praktijken van elearning kan worden vastgesteld welke competenties op welk punten dienen te worden bijgesteld of heroverwogen. Dit valideringsonderzoek omvat drie stappen: studenten uit een gegeven leerpraktijk wordt gevraagd naar hun visie op de competenties waarover een etutor dient te beschikken, etutoren wordt hetzelfde gevraagd, waarna er een afsluitend interview wordt afgenomen van de etutor uit een gegeven leerpraktijk. In dat afsluitende interview worden de opbrengsten uit de voorgaande stappen besproken. Een beschrijving van de opzet van dit onderzoek is beschikbaar als separaat document. Voor de periode is gekozen voor een beperkte uitvoering, waarbij er alleen is gewerkt met vragenlijsten die werden voorgelegd aan studenten en etutoren. Behalve voortschrijdend inzicht zijn ontwikkelingen in de werkwijze bepalend voor de veranderingen die het competentieprofiel te zien zal geven. Bij die ontwikkelingen gaat het ofwel om veranderende visies op leren en het begeleiden van leerprocessen [inhoud en didactiek], als om veranderingen die zich zullen voordoen in de leeromgeving waarbinnen leerprocessen zich afspelen en begeleid worden [organisatie en communicatie]. Inhoudelijk en didactisch betreft het ontwikkelingen in het spanningsveld tussen gestandaardiseerde curricula en de behoefte aan een flexibel onderwijsaanbod, tussen vormen van samenwerkend leren en individuele leertrajecten en tussen kennisconstructie [theorie] en competenties verwerven [praktijk]. De rol van de etutor zal op basis daarvan een andere en op aspecten wellicht ook nieuwe invulling krijgen. Organisatorisch en communicatief zijn er ontwikkelingen te verwachten als gevolg van technologische factoren en de relatie tussen georganiseerde leeromgevingen en zelforganiserende leeromgevingen. De technologie zal niet alleen nieuwe toepassingen en apparatuur opleveren, ook valt te verwachten dat synchrone media, die gebruik maken van beeld en geluid, steeds belangrijker zullen worden bij de communicatie in het kader van leerprocessen. Dat vraagt andere vaardigheden van etutoren en een visie op het gebruik van complexe elektronische leeromgevingen. Naast de hierboven geschetste ontwikkelingen kan worden opgemerkt dat er ook nu al geen sprake is van zoiets als de standaard leerpraktijk, maar dat leerpraktijken verschillen in opzet, leerinhoud en de organisatie van het leerproces. Daarnaast verschillen doelgroepen sterk in voorkennis en mate waarin ze zelfsturend kunnen zijn binnen leerprocessen. Ook de te verwachten ontwikkelingen op het gebied van blended learning zullen tot gevolg hebben dat er een grotere diversiteit ontstaat in leerpraktijken. Van een etutor kan natuurlijk moeilijk worden verwacht dat hij in staat is om in elke leerpraktijk zijn rol adequaat in te vullen. Het is waarschijnlijk dat etutoren zich zullen specialiseren in het begeleiden van een bepaald type leerproces in een specifieke leeromgeving, en dat ook de scholing en ondersteuning zich in de toekomst steeds meer op zal richten op specifieke behoeftes van etutoren en opleidingen. Dat heeft mogelijk tot gevolg dat het competentieprofiel zal moeten worden uitgesplitst in deelprofielen die aansluiten bij de specialisatie en de rolinvulling van een etutor binnen een gegeven leeromgeving. Naast de validering van het gehele competentieprofiel zal de aandacht in de onderzoekslijn etutoring van het lectoraat elearning ook daarop moeten worden gericht. Die inspanning is gerelateerd aan een doorontwikkeling van het aanbod aan deskundigheidsbevordering en consultancy dat het lectoraat zal verzorgen. Op basis daarvan kunnen opleidingen en etutoren werken aan kennisontwikkeling en aan competenties op het gebied van het begeleiden van leerprocessen binnen leerpraktijken, die voor een belangrijk deel worden gerealiseerd en begeleid in een elektronische leeromgeving. 14

15 3.7 Geraadpleegde bronnen Aggerwal, A., & Bento, R. [2000] Web-Based Education. In: Aggerwal, A. [eds], Web-Based Learning and Teaching Technologies. Idea Group Publishing, London. Fransen, J. [2004]. Identity; Een gevalideerd competentieprofiel van de etutor. Enschede: Universiteit Twente [Master s thesis]. Gierke, C., Schlieszeit, J., & Windschiegl, H. [2003]. Vom Trainer zum E-Trainer, Gabal Verlag, Offenbach. Grave, W., Moust, J. & Hommes, J. [2001], De rol van de tutor. Groningen: Wolters-Noordhoff, Hoger Onderwijs Reeks. Günther, W., & Mandl, H [1997], Tele-learning; Aufgabe und Chance für Bildung und Gesellschaft, Deutsche Telekom AG., Bonn. Rautenstrauch, C. [2001], Tele-Tutoren: Qualifizierungsmerkmale einer neu entstehenden Profession. Bertelsman Verlag, Bielefeld. Reinmann-Rothmeier, G. [2003]. Didaktische Innovation durch Blended Learning. Leitlinien anhand eines Beispiels aus der Hochschule. Verlag Hans Huber, Bern/Göttingen/Toronto/Seattle. Salmon, G. [2000]. E-Moderating; The Key to Teaching and Learning Online. London: Kogan Page. Stichting Beroepskwaliteit Leraren [2003]. Bekwaamheidseisen leraren. Utrecht: SBL. 15