Studentsturing in leerpraktijken [in de context van elearning] Conceptueel kader

Transcriptie

1 Publicatie 4 Studentsturing in leerpraktijken [in de context van elearning] Conceptueel kader Lectoraat elearning Onderzoekstraject etutoring Auteur: Jos Fransen September 2005

2 Inhoudsopgave 4.1 Inleiding Leertheoretische aspecten en visie op leren Leertheoretische visies Een nieuwe visie op kennis en kennisontwikkeling Zelfsturing binnen leerpraktijken Zelfsturing en zelfgestuurd leren Aspecten van zelfgestuurd leren De rol van de leeromgeving Ontwikkelen en ondersteunen van zelfsturing Besluit...32 Geraadpleegde bronnen

3 4.1 Inleiding In dit document wordt het conceptueel kader geschetst dat wordt gehanteerd binnen de onderzoeken die worden uitgevoerd op het gebied van de begeleiding van zelfgestuurd leren binnen leerpraktijken in de context van elearning. Achtereenvolgens wordt kort ingegaan op leertheoretische aspecten en de visie op leren, waarbij in het bijzonder aandacht wordt besteed aan de typering van denkprocessen in relatie tot zelfsturing. Vervolgens wordt uitgebreider ingegaan op de definitiekwestie 1 ten aanzien van zelfgestuurd leren, de begeleiding van dit type leerprocessen, in het bijzonder in het perspectief van elearning. Ter afsluiting wordt ingegaan op lopend onderzoek in de kenniskring en op mogelijk toekomstig onderzoek dat op basis van dit kader kan worden opgezet. 4.2 Leertheoretische aspecten en visie op leren Hoewel het doel van deze notitie kan worden omschreven als het bieden van een conceptueel kader voor het fenomeen zelfsturing binnen leerpraktijken, in het bijzonder binnen vormen van elearning, is er niettemin voor gekozen om eerst enkele opmerkingen te maken over leren en leerprocessen. Zelfsturing binnen leerprocessen veronderstelt dat ook er ook wordt uitgegaan van een visie op aard en doel van die leerprocessen. Als deze visie impliciet blijft, dan worden uitspraken ten aanzien van zelfsturing discutabel. Allereerst wordt kort ingegaan op enkele algemene leertheoretische principes, waarna specifiek aandacht wordt besteed aan de visie op educatie en kennisontwikkeling, zoals die is ontwikkeld door Bereiter [2002] Leertheoretische visies Het is uiteraard niet de intentie om in deze notitie een definitief antwoord te geven op alle discussies die gaande zijn rond kwesties als soorten leren en leerprocessen en hoe deze processen adequaat kunnen worden aangestuurd, want deze discussies zullen voorlopig nog niet worden afgerond. Toch een korte bezinning op dit onderwerp, vooral om te voorkomen dat oude visies op leren zomaar door de meest actuele worden ingeruild, zonder dat is aangetoond dat de resultaten ervan beter zijn. Men is al gauw geneigd is te spreken van een paradigmashift en dat standpunt vraagt enige nuancering. Omdat in deze notitie vooral gesproken wordt van leerprocessen en zelfsturing binnen die processen in de context van elearning, zal ook vanuit dat perspectief worden gekeken. Daarmee is absoluut niet gezegd dat geen plaats meer zou zijn voor traditionele vormen van contactonderwijs, maar die vormen worden daarin als een toevoeging op elearning gezien en niet andersom. Leerprocessen starten in de toekomst waarschijnlijk in de elektronische leeromgeving, waarna aanvullend contactonderwijs ingezet wordt vanwege de meerwaarde die deze vorm van onderwijs biedt. Reguliere contactmomenten zijn een waardevolle en onmisbare toevoeging, waarin een gelaagde vorm van synchrone communicatie de leerprocessen ondersteunt en de persoonlijke begeleiding van de lerende optimaal mogelijk maakt. Leerprocessen in de context van elearning zijn daarmee optimaal gevarieerd en bieden ruimte voor het aansturen en begeleiden van verschillende soorten van leren. Gezien de vele mogelijkheden die elearning te bieden heeft en de veranderende visie op leren, kan worden gesteld dat het bij elearning bij voorkeur zou moeten gaan om leren waarbij interactie tussen studenten en tussen student[en] en de begeleider belangrijk is. Dat houdt in dat leerinhouden beschikbaar moeten zijn voor iedereen en bij voorkeur via een LAN of Internet moeten worden aangeboden. Het betekent dat alle vormen van communicatie kunnen worden ingezet [zowel synchroon als asynchroon], en dat er naast individueel leren ook ruimte dient te zijn voor vormen van samenwerkend leren. De leerstrategie zou interactief moeten zijn en niet beperkt dienen te blijven tot een gestandaardiseerd lineair cursorisch aanbod. De 1 Dit deel van de notitie is mede gebaseerd op het paper van M. Hofer, die in opdracht van het lectoraat elearning onderzoek heeft verricht naar de definitiekwestie rond Self-Directed Learning, gerelateerd aan de uitwerking van dit concept binnen het Duitstalige gebied. 3

4 leerinhouden, het leerproces en het resultaat komen dan tot stand op basis van interactie tussen alle betrokkenen en zijn daarmee niet helemaal voorspelbaar. Er valt dus meer te zeggen over elearning als 'leerprocessen waarin gebruik wordt gemaakt van ICT'. Reinmann-Rothmeier [2003] 2 stelt dat bij elearning gesproken moet worden van 'leren ondersteund door software', omdat de hardware die gebruikers daarbij nodig hebben veranderlijk is en geen rol van betekenis meer speelt. Nu zijn het misschien nog computers, maar in de nabije toekomst kunnen het kleine 'palmtops'zijn of andere draagbare geïntegreerde apparatuur. De auteur geeft aan dat er veel mogelijk is als gevolg van de drie kenmerken van de informatie- en communicatietechnologie: Multimedialiteit Verschillende media kunnen geïntegreerd worden ingezet, zodat verschillende symboolsystemen gecombineerd kunnen worden; Interactiviteit Nieuwe media maken interactie met de gebruikers mogelijk en deze kunnen ook feedback krijgen op hun acties; Netwerkstructuur Maakt communicatie mogelijk die voorheen ondenkbaar was, waarbij het om zowel asynchrone als synchrone communicatie gaat, die niet plaatsgebonden is. Juist deze drie kenmerken maken dat elearning veelvormig kan zijn en daarmee een vaag begrip is geworden. De auteur stelt daarom een indeling voor op basis van twee aspecten, te weten de positie van de lerende en de functie van de nieuwe media, en komt daarmee tot drie soorten elearning: 1. elearning by distribution Leerinhouden zijn gedigitaliseerd en worden verspreid met behulp van de nieuwe media. De lerende verwerkt de beschikbare informatie zelfstandig, waarbij de hulp of steun van anderen in principe niet nodig is. Dit wordt learning from information genoemd. 2. elearning by interacting Alle leerinhouden zijn specifiek ontwikkeld en didactisch uitgewerkt, zodat de lerende in interactie kan gaan met de leerstof. Dat kan een zelfgestuurd leerproces zijn, maar het is mogelijk dat hierbij steun en hulp wordt geboden door een begeleider. Dit wordt dan learning from feedback genoemd. 3. elearning by collaborating in vormen van samenwerkend leren wordt kennis geconstrueerd op basis van uitwisseling van informatie en discussie. Dit soort leerprocessen dient altijd begeleid te worden. Dit wordt learning from different perspectives genoemd. Positie van de lerende Learning from different perspectives elearning by collaborating Learning from feedback elearning by interacting Learning from information elearning by distributing Distribution Interaction Collaboration Functie van nieuwe media Figuur 1. Drie soorten elearning [Reinmann-Rothmeier, G., Didaktische Innovation durch Blended Learning, p. 33] 2 Reinmann-Rothmeier, G. [2003]. Didaktische innovation durch blended learning. Bern/Göttingen: Verlag Hans Huber. 4

5 Begeleiding kan worden geboden bij 'elearning by interaction'en is noodzakelijk bij 'elearning by collaboration'. Reinmann-Rothmeier [2003] verwijst in het kader van de drie soorten leren naar drie stromingen in de leerpsychologie, te weten het behaviorisme, het cognitivisme en het constructivisme. Conform de uitgangspunten van het behaviorisme is de lerende geen factor van betekenis en wordt het leerproces volledig gestuurd op basis van instructie en het belonen van het gewenste gedrag. Hier zijn instructie en een vooraf ontwikkeld en didactisch vormgegeven leeraanbod belangrijk. Binnen de stroming van het cognitivisme wordt er wel een rol toegekend aan de lerende, want hij wordt gezien als een uniek informatieverwerkend systeem. De uitkomst van deze verwerking is afhankelijk van allerlei factoren, zoals de voorkennis en de structuur van het kennissysteem van de lerende. Leeraanbod en instructie betekenen niet alles, want leren is een complex en actief proces, dat heel sterk door de lerende wordt bepaald. Het constructivisme is gestoeld op de gedachte dat de constructie van kennis het resultaat is van een sociaal proces, waarin gedeelde betekenisverlening wordt bereikt. Dit proces wordt gestuurd door de lerende[n], maar kan door anderen worden geïnitieerd en ondersteund. De auteur stelt dat het niet gaat om een keuze tussen deze drie stromingen, maar dat ze heel goed kunnen worden gecombineerd als het gaat om het inrichten van een leeromgeving en het vormgeven van leerprocessen. De drie invalshoeken kunnen hun diensten bewijzen in verschillende leersituaties, zodat gekozen kan worden uit een benadering die leidt tot het optimale leerproces en leereffect. De drie benaderingen kunnen worden ondergebracht in twee categorieën: instructie en constructie, ofwel de docentgestuurde informatie-uitwisseling en de studentgestuurde kennisconstructie. Binnen een leeromgeving kunnen beide stromingen hun waarde hebben, want juist in die combinatie kunnen leerprocessen worden geoptimaliseerd. Hiermee wordt niet alleen de relatie gelegd met de hiervoor genoemde drie soorten elearning, maar ook met de opmerkingen die werden gemaakt over variatie in leerprocessen en de wisselwerking tussen leren op afstand en contactonderwijs. In het beroepsonderwijs is sprake van een breed geaccepteerde nieuwe visie op leren onder de titel competentiegericht onderwijs. Een competentie wordt daarin gezien als een samenhangend geheel van kennis, vaardigheden, houdingsaspecten en persoonlijkheidskenmerken, dat iemand in staat stelt om adequaat te handelen in de beroepspraktijk. Dat betekent dat er wel gewerkt kan worden aan een aantal aspecten van een competentie binnen een opleiding, maar dat competenties alleen volwaardig worden verworven en getoond in de complexe beroepspraktijk. Bij competentiegericht onderwijs is de beroepspraktijk het startpunt en worden alle activiteiten in de opleiding daarop afgestemd. Ook wordt erkend dat competenties persoonsgebonden zijn en dat individuen verschillen met betrekking tot hun competentieprofiel. Niet langer wordt men opgeleid volgens een standaard programma tot eenzelfde standaard type professional, maar het onderwijs sluit aan bij individuele wensen en mogelijkheden en begeleidt individuele studenten tot startbekwaam professional met een persoonlijke profilering. Dat is het uitgangspunt, maar bij de uitwerking van dit concept binnen de verschillende instituten blijken erg grote verschillen te bestaan tussen de interpretatie van het begrip competentie en de consequenties die dat heeft voor de concretisering binnen curricula. Zowel voor de leertheoretische visies als voor het gedachtegoed van competentiegericht onderwijs en daaraan gerelateerde concepten geldt dat ze weergeven dat het educatieve veld zoekende is naar het juiste antwoord op de vraag wat haar rol en taak dient te zijn in de toekomst. Een probleem is dat de meeste vigerende visies gebaseerd zijn op opvattingen over kennis en kennisontwikkelingen die niet ter discussie worden gesteld. Het zijn deze epistomical beliefs die in hoge mate bepalen hoe leerprocessen worden ingericht een aangestuurd. Wellicht is de tijd meer dan rijp om allereerst deze epistomical beliefs aan een nader onderzoek te onderwerpen. 5

6 4.2.2 Een nieuwe visie op kennis en kennisontwikkeling Deze paragraaf zal geheel gewijd zijn aan het gedachtegoed van Carl Bereiter [2002] 3, omdat juist hij een heldere en innovatieve kijk biedt op kennis en kennisontwikkeling, waarmee de discussies over de inrichting en begeleiding van leerprocessen in een nieuw perspectief worden geplaatst. Bereiter [2002] stelt dat vrijwel alle vigerende concepten ten aanzien het aansturen en begeleiden van leerprocessen geheel of ten dele inadequaat zijn vanwege een verouderde visie op kennis en kennisontwikkeling, die door hem ook wel wordt betiteld als folk epistomology. Deze niet wetenschappelijke visie op kennis en kennisontwikkeling is geworteld in een statische visie op de werking van het verstand en de wijze waarop we denken, overgeleverd uit vroegere tijden en nooit fundamenteel ter discussie gesteld. Daarin wordt kennis gezien als content die wordt opgeslagen in het brein en indien nodig weer kan worden geactiveerd, ook wel de mind as container metafoor genoemd. Kennis is in dat verband de relatie die wordt gelegd tussen de mentale objecten, waarbij die mentale objecten gerelateerd zijn aan de objecten en acties in de werkelijke wereld. Educatie wordt als gevolg daarvan gezien als de actie gericht op het toevoegen van nieuwe mentale objecten of het veranderen van al aanwezige objecten. Dat betekent dat objecten van buiten naar binnen moeten worden getransporteerd. Zelfs als uitgegaan wordt van de constructivistische visie dat objecten mede worden geconstrueerd door de lerende, dan nog is die visie in wezen gebaseerd op dezelfde mind as container metafoor. In de tijd waarin we de relatie tussen individuele leerprocessen en kennis als cultureel goed verhelderd moet worden, is een nieuwe visie noodzakelijk. De oude metafoor is weliswaar bruikbaar als gesproken moet worden over kennisverwerving, maar is onbruikbaar als er vervolgens iets gezegd moet worden over het nut ervan als ze eenmaal verworven is. De nieuwe visie is gebaseerd op het connectionisme, waarin het brein wordt gezien als een zichzelf organiserend orgaan, dat tot intelligent gedrag aanleiding geeft op basis van het steeds verder ontwikkelen van relaties tussen neuronen en groepen neuronen.vanuit die visie wordt het brein niet gezien als een apparaat dat volgens ingebouwde regels omgaat met de mentale objecten, maar dat de denkpatronen geleidelijk ontstaan en samenvallen met de kennis. Het proces van kennisverwerving is daarmee een vorm van tuning of the mind, ofwel het ontwikkelen van nieuwe of andere netwerken, waardoor andere combinaties in het denken mogelijk worden. Het brein werkt dus niet zozeer op basis van ingebouwde regels, maar het produceert die regels zelf als reactie op prikkels en het aanleggen van nieuwe verbindingen. Binnen dit concept vervalt ook het onderscheid tussen cognitie en emotie en zijn emoties evenzeer vormen van kennis. Leren moet in dat verband niet worden gezien als het verzamelen van mentale objecten, maar als de mentale aanpassing aan de gebeurtenissen in de omgeving. Cruciaal in de visie van Bereiter [2002] is het begrip conceptual artifact, waarmee wordt bedoeld dat ideeën en theorieën immateriële menselijke constructies zijn, die deel uitmaken van de cultuur en die kunnen worden bestudeerd, gekend en benut en waaraan voortdurend kan worden gewerkt. Daarmee wordt het idee dat kennis opgeslagen ligt in mensen verlaten en wordt intelligentie de relatie die wordt ontwikkeld ten opzichte van deze conceptual artifacts. Deze specifieke tuning of the mind kan leiden tot intelligent gedrag. Kennis is daarmee niet het exclusieve bezit van het individu, maar maakt deel uit van een cultuur of community of practice. Konden we voorheen nog uit de voeten met een idee over kennis als de bagage die iemand moet hebben om bepaalde taken uit te kunnen voeren, in deze tijd ontstaat er een probleem door het onderscheid dat ontstaat tussen bovengenoemde kennis en kennis die het product is dat wordt opgeleverd. Een brede definitie van kennis is daarom nodig, waarin kennis wordt gezien als immaterieel object dat bestaat in de wereld. In dat verband maakt Bereiter [2002] een onderscheid tussen drie werelden, namelijk de fysieke wereld, de mentale wereld en de wereld van de ideeën [conceptual artifacts]. Er is een duidelijke relatie tussen de eerste en de tweede wereld, waarbij de inhoud van de tweede wereld de mentale representaties zijn van de objecten in de fysieke wereld. 3 Bereiter, C. [2002]. Education and Mind in the Knowledge Age. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers 6

7 De wereld van de ideeën is een wereld op zichzelf, bestaande uit menselijke abstracte creaties, waar steeds aan kan worden gewerkt om ze verder te verbeteren, en die een eigen bestaan gaan leiden los van de oorspronkelijke bedenkers of ontwikkelaars. Daarmee kunnen ze zich ontwikkelen op een wijze die de oorspronkelijke bedenkers nooit hadden kunnen voorzien. De kenniswerker is dan iemand die werkt aan en met die conceptual artifacts en daarmee bijdraagt aan de kennisontwikkeling. Zijn eigen ontwikkeling bestaat dan uit een verandering van eigen netwerken door het aangaan van specifieke relaties met die conceptual artifacts. Zijn brein wordt daarmee getuned, zodat die relaties complexer en ingewikkelder worden. Werken aan conceptual artifacts en het ontwikkelen van nieuwe artifacts is kennisontwikkeling, het opbouwen van begrip en anderen helpen te begrijpen is leren. Daarmee omschrijft Bereiter [2002] een kenniswerker als iemand die werkt met kennis als gereedschap en die kennis oplevert als product van die werkzaamheden [conceptual artifacts]. In deze visie op drie werelden in plaats van twee, zijn vele nieuwe relaties mogelijk. Bij de indeling in twee werelden is er alleen sprake van een relatie tussen observaties [fysieke wereld] en persoonlijke opvattingen [mentale wereld]. Bij de indeling in drie werelden zijn er dan relaties tussen observaties, opvattingen en theorieën als zelfstandige immateriële objecten, en dan in alle richtingen. Ook zijn er weer relaties tussen theorieën mogelijk, tussen verschillende opvattingen van mensen over theorieën en tussen theorieën en verschillende observaties. Omdat educatie gericht is op het begrijpen van de wereld, moet duidelijk zijn wat dat begrijpen dan precies inhoudt. Volgens Bereiter [2002] omvat het begrijpen niets anders dan de relatie tussen de lerende en het object dat begrepen dient te worden, waarbij die relatie van dusdanige kwaliteit moet zijn dat op basis daarvan intelligent gedrag kan worden ontwikkeld. Dieper begrip opbouwen van iets veronderstelt dan ook een diepgaande en veelvormige relatie met het te begrijpen object. Begrip is daarmee altijd gesitueerd begrip en gerelateerd aan de fysieke wereld waarmee het is verbonden of aan een conceptual artifact. Op grond daarvan onderscheidt Bereiter [2002] zes soorten persoonlijke kennis: Feitenkennis [statable knowledge] Kennis die iemand op de één of andere wijze expliciet kan maken op basis van een symboolsysteem en die daarmee met anderen kan worden bediscussieerd. Het is een object uit de tweede wereld van persoonlijke opvattingen en kan worden ingebracht in processen van kennisconstructie, waarbij er aan conceptual artifacts wordt gewerkt. Impliciete kennis [implicit understanding] Omdat begrip hebben inhoudt dat iemand een intelligente relatie heeft opgebouwd met iets dat wordt gekend, heeft impliciete kennis te maken met aspecten van die relatie met objecten in de wereld. Het is meer een vorm van perceptie dan een set van uitspraken en het heeft niet zozeer te maken met een bewust weten dat, maar met een ervaren van. Episodische kennis [episodic knowledge] Kennis van betekenis wordt op een andere manier opgeslagen als kennis over gebeurtenissen, waarin plaats en tijd een belangrijke plaats innemen. Het biedt iemand vergelijkingsmogelijkheden en speelt daarmee een specifieke rol in de begripsvorming. Redeneren op basis van principes [feitenkennis en impliciete kennis] is iets anders dan redeneren op basis van cases [chronologische kennis], want dat is een vorm van redeneren op basis van analogie. Impressionistische kennis [impressionistic knowledge] Bij dit type kennis gaat het meer om het gevoel dat iemand heeft bij iets en daarmee onderscheidt het zich van feitenkennis en de impliciete kennis waarop iemand kan vertrouwen. Omdat gevoelens ook als kennis kunnen worden gekenmerkt, is het kennis die we hanteren als de voorgaande twee niet het 7

8 antwoord opleveren dat we zoeken. Het is gerelateerd aan wat we intuïtie noemen en is belangrijk bij creatieve processen. Het vormt ook de basis van wat we connoisseurship noemen. Vaardigheden [skills] Vaardigheden kunnen evenzeer als kennis worden betiteld, ook al wordt hierbij geen gebruik gemaakt van een symboolsysteem. Bereiter [2002] onderscheidt hierbij een cognitief deel, namelijk het bewust weten hoe iets gedaan moet worden en het subcognitieve deel, de ontwikkeling van vaardigheden bij het uitvoeren van de handelingen. Beide delen kunnen samenwerken, maar ze kunnen elkaar ook in de weg zitten, want bewuste mentale beelden van hoe iets gedaan zou moeten worden kan wijziging van de vaardigheid en ontwikkelen van een andere aanpak belemmeren. Regulatieve kennis [regulative knowledge] Bereiter [2002] ziet deze kennis als een geheel van expliciete principes en codes naast persoonlijke kenniselementen, dat eerder betrekking heeft op de spelers dan op de inhoud van het spel. Daarmee omvat het aspecten van alle voorgaande kennissoorten. Het is de kennis die iemand nodig heeft en inzet om complexe processen te sturen, waarin alle andere soorten kennis in een bepaalde mate ook een rol spelen. Bij een competentie spelen alle soorten kennis in een bepaalde verhouding een rol. Een competentie wordt in dit verband gedefinieerd als een samenhangend geheel van kennis, vaardigheden, aspecten die te maken hebben met houding en onderliggende persoonlijke kenmerken, dat iemand in staat stelt adequaat te handelen in de beroepspraktijk. Bij een expert is het lastig de verschillende componenten te onderscheiden en vervloeien alle soorten kennis, en daarmee wordt het geheel meer dan de som der delen. Dat vervloeien treedt uiteraard ook al op bij lagere niveaus van expertise. Het is belangrijk om bij educatie aandacht te besteden aan zowel de verschillende kennisaspecten om zeker te zijn dat er niets over het hoofd wordt gezien, als aan het geheel als systeem van samenwerkende delen. Dat wordt ook wel de totaalbenadering genoemd bij educatie. Het belangrijkste probleem voor educatie is hoe de groei van impliciete kennis te bevorderen, want juist dat is kennis die het resultaat is van ervaring. Feitenkennis kan worden uitgelegd en besproken, episodische kennis komt aan de orde bij het vertellen van verhalen, vaardigheden kunnen worden gedemonstreerd en ontwikkeling ervan kan worden begeleid, regulatieve kennis kan aangereikt en ontwikkeld worden via voorschrift, voorbeeld en allerlei andere vormen waarin gedrag kan worden gericht naar normen, en impressionistische kennis speelt een belangrijke rol in het dagelijks leven. Het is impliciete kennis die geleidelijk ontstaat op basis van ervaring, en die de basis vormt voor de echte conceptual change, namelijk de verandering in de kijk op aspecten in de wereld en het ontstaan van dieper begrip. Afgezien van het persoonlijke aspect bij de genoemde soorten kennis, is er ook altijd sprake van een groepsaspect. Met name bij vaardigheden geldt dat sterk, omdat deze altijd ingebed zijn in de praktijk van een groep. Specifieke persoonlijke vaardigheden kunnen daarnaast bijdragen aan het totaal van vaardigheden binnen een groep en dat is de basis van expertteams. Daarnaast kan worden gesteld dat elk individu wordt gevormd door zijn geschiedenis en door wat erfelijk werd overgedragen, en dat bepaalt natuurlijk sterk de wijze waarop nieuwe kennis wordt verworven en de aard van deze kennis. Dat wordt ook wel de leerstijl genoemd. Het reguliere onderwijs zal in de toekomst tegemoet dienen te komen aan een aantal behoeften en eisen. Iedereen moet worden bediend, dus niet alleen toekomstige kenniswerkers, waarbij kan worden opgemerkt dat het aantal mensen in dienstverlenende beroepen sterk zal groeien. Daarnaast moeten adequate kenniswerkers worden opgeleid, die in staat zijn nieuwe kennis te construeren, waarbij ook moet gelden dat iedereen evenveel kans moet krijgen om zich daarin te ontwikkelen, en dat vraagt in bepaalde opzichten om een vergelijkbaar educatief programma. Het onderwijs moet iemand in staat 8

9 stellen zich verder te ontwikkelen in de werksituatie, dus het dient zich te richten op kennisverwerving die latere kennisconstructie mogelijk maakt. Tevens heeft het onderwijs de taak de competenties voor het gebruik van de belangrijkste symboolsystemen te leren die dominant zijn in de cultuur. Daarnaast moet iemand leren om zijn eigen loopbaan vorm te geven, zodat hij zich blijft ontwikkelen conform de eigen behoeften en mogelijkheden en de kansen die de samenleving hem biedt. Het onderwijs zal ook haar positie moeten bepalen tegenover andere aanbieders van informatie en leerinhouden, waarbij er niet gezocht moet worden naar concurrentie, maar naar het unieke dat het onderwijs heeft te bieden. Ook zal het onderwijs vroeg moeten starten, want leren is een langdurig en cumulatief proces, waarin nieuwe kennis verbonden wordt met voorkennis, om een goede kenniswerker te worden. Bereiter vat de opdracht van het onderwijs daarom samen in de uitspraak dat educatie mensen het beste voor kan bereiden op het leren in de toekomst door het ontwikkelen van een zo diepgaand mogelijk begrip van de wereld, en daarmee van de drie werelden die eerder werden onderscheiden. Hoe dieper dat begrip is, hoe waarschijnlijker het wordt dat ook nieuwe objecten en fenomenen kunnen worden begrepen. In die zin heeft dat ook een versterkend effect op de motivatie voor leren. Leren in de connectionistische visie is daarmee altijd een combinatie van assimilatie en accommodatie, namelijk het toevoegen van nieuwe informatie aan de bestaande informatie naast het veranderen van de structuur van het gehele systeem. Assimilatie maakt het mogelijk om te blijven functioneren, accommodatie maakt het mogelijk om ons aan te passen. De vraag naar wat het onderwijs precies dient na te streven is lastig te beantwoorden, maar duidelijk is dat concurreren met andere vormen van kennisontwikkeling niet zinvol is. Leren in de praktijk kan alleen in de praktijk worden vormgegeven en ook hoeft de school niet te concurreren met de andere bronnen van informatievoorziening. Het loslaten van deze taken maakt ruimte vrij om hogere doelen na te streven, namelijk het introduceren van de lerende in de wereld van conceptual artifacts en het werken aan die objecten. Dat is een belangrijke vorm van acculturatie, want conceptual artifacts zijn een belangrijk deel van de cultural artifacts, ofwel de cultuur. Deze acculturatie omvat de zes soorten kennis die hiervoor werden genoemd. Het onderwijs dient dus bij te dragen aan een samenhangend begrip van de wereld, zodat iemand daarna verder kan bouwen aan dat begrip en bij kan dragen aan verdere ontwikkeling van kennis. Leren en kennisconstructie zijn slechts ten dele overlappend, want in de meeste gevallen gaat het om verschillende activiteiten. In dat verband kunnen drie soorten doelen worden onderscheiden in relatie tot de oriëntatie van de lerende: Prestatiedoelen [task-completion goals] De lerende is gericht op het afronden van taken en hierbij draait het om het gedragsniveau. Er is geen sprake van diepgaande cognitieve betrokkenheid, maar er wordt wel geleerd, al gaat het daarbij om incidenteel leren en zal het gericht zijn op de eerste wereld, namelijk mensen, zaken en activiteiten. Leerdoelen [learning goals] Dit onderscheidt deze lerende van de voorgaande, omdat hij zich bewust is van het educatieve doel van een activiteit en hij dit ook heeft geadopteerd. Doorgaans leert hij wat de leraar wil dat hij leert en is het gericht op zijn persoonlijke kennis, en daarmee op de tweede wereld, namelijk de opvattingen over alles in de eerste wereld. Kennisconstructie doelen [knowledge-building goals] De lerende is hier actief betrokken bij vraagstukken buiten de onmiddellijke aandachtssfeer en situatie in het hier en nu en de door een leraar geleide discussie wordt door hem ook als relevant ervaren. Er wordt geleerd, maar het gaat daarbij om objecten uit de derde wereld, namelijk conceptual artifacts. Op het moment dat hij zich een dergelijk object eigen maakt, is er sprake van incidenteel leren op het 9

10 vlak van kennisconstructie. Zodra er verder wordt doorgewerkt aan dat object wordt dit leren gericht op het opbouwen van dieper begrip. Volgens Bereiter [2002] is iemand alleen maar geneigd om te leren wat hij ervaart als zinvol en wat hij nodig heeft om zijn leven vorm te geven. In dat opzicht hanteert hij twee vuistregels ten aanzien van wat er wordt geleerd: Mensen leren alleen datgene waarmee ze daadwerkelijk aan de slag gaan en dus verwerken; Mensen alleen het noodzakelijke om taken uit te kunnen voeren waarvoor ze gesteld worden. Het is dus de kunst om de lerende te stimuleren tot doelgericht leren, zodat hij een intentional learner wordt. Daarnaast moet hij gestimuleerd worden tot deelname aan kennisconstructie om tot een dieper begrip te komen van de wereld. Dat zijn verschillende dingen, want intentioneel leren is voorwaarde om de basis te leggen om daarna zinvol deel te kunnen nemen aan kennisconstructie. Een leraar heeft daarmee een dubbelrol, want hij dient beide processen te initiëren en aan te sturen, dan wel te ondersteunen. Als iemand vanuit zijn persoonlijke situatie niet geneigd zal zijn om iets te leren dat buiten de directe ervaring van nut en toepasbaarheid valt, maar wel behoort tot de basis om daarna tot dieper begrip te kunnen komen, ligt daar een verantwoordelijkheid voor het onderwijs. In relatie tot zelfsturing ligt hier een interessant dilemma, want als de lerende te snel alle ruimte wordt gegeven om het leerproces volledig zelf te sturen, is de kans niet denkbeeldig dat van intentioneel leren geen sprake zal zijn. Daarnaast kan worden gesteld dat de kwaliteit van kennisconstructie in hoge mate wordt bepaald door de inbreng van alle deelnemers, niet in de laatste plaats de inbreng van de expert. Ook hierbij is het de vraag hoe het fenomeen zelfsturing moet worden gezien binnen processen van kennisconstructie. Dat betekent dat een leraar daarin een taak heeft, waarbij die op zo n manier zou moeten worden ingevuld, dat de lerende wordt gestimuleerd tot intentioneel leren en tot actieve betrokkenheid bij processen van kennisconstructie. Als de lerende dan intens betrokken is bij kennisconstructie, kan de sturing op het proces gaandeweg volledig worden overgedragen. Bij de keuze van de onderwerpen geldt de richtlijn dat moet worden aangesloten bij de leefwereld van de lerende. Daarmee wordt echter niet bedoeld dat moet worden aangesloten bij de activiteiten die hij op dat moment doet of de interesses in de fysieke wereld, maar dat de vraag moet worden gesteld of een gegeven concept hem kan helpen bij zijn pogingen om een beter begrip van de wereld te krijgen. Wereld 1 en wereld 3 ontmoeten elkaar in wereld 2 en dat speelt zich af in het brein van de lerende, en dat zou het doel moeten zijn van het vakinhoudelijke onderwijs. Er wordt veel gesproken tegenwoordig over leren denken en kritisch denken, maar volgens Bereiter [2002] berust dat allemaal op een misverstand. Om beter te kunnen denken moet je beschikken over dieper begrip, om dieper begrip te krijgen moet je aan de slag gaan met problemen, om problemen tot een oplossing te brengen moet je investeren en ook risico s durven nemen. Daarmee kan de conclusie getrokken worden dat motivatie aan de basis ligt van alles, want zonder motivatie zal er geen proces van start gaan tot het leren denken. Maar dat is niet alleen de motivatie om het goed te willen doen, want dat kan voor iemand ook aanleiding zijn om alleen maar veilige paden te bewandelen en terug te vallen op competenties waarover hij al beschikt. Creatieve mensen durven risico s te nemen, zonder dat ontstaat er geen zicht op nieuwe mogelijkheden. Om tot werkelijk creatieve oplossingen te komen zal iemand ook moeten beschikken over impressionistische kennis en die kan alleen opgebouwd als men voortdurend risico s durft te nemen en daarvan leert. In de volgende paragraaf wordt uitgebreid ingegaan op het hoofdonderwerp, waarbij waar mogelijk de relatie wordt gelegd met het gedachtegoed uit deze paragraaf, In de afsluitende paragraaf worden de verbindingen verder toegespitst en zal concreet worden ingegaan op mogelijkheden voor onderzoek. 10

11 4.3 Zelfsturing binnen leerpraktijken Zelfsturing is een complex begrip, dat vanuit drie verschillende invalshoeken uitgebreid is onderzocht, namelijk vanuit educatie [self-regulated learning], psychologie [self-control] en organisatiekunde [self management]. 4 Research op deze drie terreinen heeft geleid tot stromingen met een eigen jargon en eigen conceptuele kaders, waarbij uiteraard veel overlap valt te constateren. In de toekomst zullen de opbrengsten aan elkaar gerelateerd moeten worden om zo te komen tot een eenduidig conceptueel kader rond het begrip zelfsturing. Het conceptueel kader dat hier wordt geschetst, dient geplaatst te worden in de context van zelfsturing bij leerprocessen [educatie]. Achtereenvolgens wordt ingegaan op zelfsturing [self-regulation] en zelfgestuurd leren [self-regulated learning], op aspecten die een rol spelen bij zelfgestuurd leren, en de specifieke betekenis van de elektronische leeromgeving bij dit soort leerprocessen Zelfsturing en zelfgestuurd leren In het algemeen refereert reguleren aan het constant houden van bepaalde voorwaarden, ook wel het constant houden van de waarde van een gegeven variabele in veranderlijke omstandigheden en die de waarde van die variabele neigen te verstoren. Die gegeven waarde van de variabele wordt dan de gewenste toestand genoemd. Als een systeem wordt geacht die regulering zelf uit te voeren, dan zal die gewenste toestand binnen dat systeem gerepresenteerd en vastgelegd moeten zijn. Binnen de psychologie spreekt men in het geval van geïnternaliseerde gewenste waarden van doelen. Het is daarom niet verwonderlijk dat doelen en doelen stellen een belangrijke rol spelen bij zelfsturing. 5 Vanuit een sociaal-cognitivistisch perspectief kan het proces van zelfsturing als een triade voorgesteld worden, waarbij het gaat om de persoon zelf, het gedrag dat hij laat zien en de invloed die uitgaat van de omgeving. 6 Zelfsturing refereert dan naar de door de persoon gegenereerde gedachten, gevoelens en acties, die keer op keer worden bijgesteld in het kader van te bereiken doelen. Daarbij gaat het niet alleen om reactieve interventies, waarbij het proces wordt bijgesteld om aan een vooraf vastgestelde standaard te blijven voldoen, maar ook om proactieve interventies, waarbij doelen tijdens het proces worden bijgesteld en iemand bewust besluit andere doelen te stellen. De triade kan schematisch als volgt worden voorgesteld: = strategische inzet = terugkoppeling Persoon Cognitie en affectie Sturing van het gedrag Omgeving Condities en resultaat Sturing richting omgeving Gedrag Keuze van strategie Figuur 2. Triade bij zelfsturing. Afgeleid van Zimmerman, B. [2000]. Attaining Self-Regulation; In: Boeckaerts, M., Pintrich, P. & Zeidner, M. [2000]. Handbook of Self-Regulation. London: Academic Press, pagina Boeckaerts, M., Pintrich, P. & Zeidner, M. [2000]. Handbook of Self-Regulation. London: Academic Press. 5 Vancouver, J. [2000]. Self-regulation in organizational settings; In: Boeckaerts, M., Pintrich, P. & Zeidner, M. [2000]. Handbook of Self-Regulation. London: Academic Press. 6 Zimmerman, B. [2000]. Attaining Self-Regulation; In: Boeckaerts, M., Pintrich, P. & Zeidner, M. [2000]. Handbook of Self- Regulation. London: Academic Press. 11

12 Bij zelfgestuurd leren gaat het om een bijzondere vorm van zelfsturing en daarmee wordt het ook als een onderdeel gezien van het veel bredere terrein van zelfsturing. Echter, aan de basis liggen twee dezelfde principes, die ten grondslag liggen aan elke vorm van zelfsturing, namelijk skill en will, ofwel het vermogen tot zelfsturing en de motivatie om zelfsturend te zijn. In vrijwel elke andere situatie waar zelfsturing speelt, gelden dezelfde principes. Uiteraard worden ze in verschillende contexten anders uitgewerkt en zal hier alleen worden ingegaan op deze twee principes in de context van leren binnen leerpraktijken. Veel onderzoek naar zelfsturing in leerpraktijken werd uitgevoerd vanuit één van deze twee invalshoeken. Onderzoeken richten zich op de het vermogen van de lerende tot zelfsturing en de aspecten van leerpraktijken die daarop van invloed zijn, ofwel richten ze zich op de motivatie van de lerende om zelfsturend te zijn en de invloed die de omgeving daarop heeft. De beide invalshoeken worden in dit conceptueel kader in onderlinge samenhang besproken, want juist uit die samenhang kan wellicht worden verklaard waarom iemand in een gegeven leersituatie zelfsturend is, maar dat in een andere leersituatie juist niet laat zien. Het type leerinhoud en leerproces en de [leer]omgeving zijn de twee belangrijkste aspecten die daarbij kunnen worden onderscheiden. Deze samenhang kan als volgt schematisch weergegeven worden: [Leer]omgeving Skill Cognitie en metacognitie [competent in zelfsturing] Leerinhouden en leerproces Lerende Will Motivatie en opvattingen [intentie tot zelfsturing] Figuur 3. Samenhang tussen aspecten van zelfsturing, leerinhouden/leerproces en de [leer]omgeving. Bovenstaand schema kan worden beschouwd als het raamwerk van het conceptueel kader dat in dit hoofdstuk verder wordt uitgewerkt. De verschillende visies en modellen zullen hierin ondergebracht worden, zodat de samenhang hiertussen zichtbaar wordt. Voordat wordt overgegaan tot een nadere verkenning van de verschillende aspecten en hun onderlinge relaties, wordt eerst de definitiekwestie aan de orde gesteld. Ofwel, wat wordt er precies verstaan onder zelfsturing in leerprocessen? Zelfsturing in leerpraktijken kan vanuit twee invalshoeken worden benaderd, namelijk de mate waarin de lerende in staat is tot zelfsturing door het kiezen voor leerinhouden of een specifieke strategie voor het leerproces, en de mate waarin het curriculum ruimte biedt voor zelfsturing. Beide invalshoeken zijn opgenomen in het raamwerk in figuur 3 als de linker- en rechterhelft van het schema. Psychologische kenmerken [motivatie, opvattingen, leerstijl] en regulatievaardigheden [coginitieve en metacognitieve vaardigheden] bepalen zowel de strategiekeuze als de mate waarin de lerende de beschikbare ruimte voor zelfsturing binnen het curriculum gebruikt of opeist. Deze aspecten zijn ook opgenomen in het raamwerk van zelfsturing. 12

13 Er kunnen verschillende niveaus van zelfsturing worden onderscheiden. 7 Het laagste niveau wordt wel betiteld als zelfstandig werken, waarbij de docent verantwoordelijk is voor het formuleren van doelen, het bepalen van de strategie, het geven van feedback en het beoordelen van resultaten. De lerende krijgt alleen binnen de uitvoering enige verantwoordelijkheid. Het tweede niveau wordt dan zelfstandig samenwerken genoemd, waarbij het verdelen van taken en het voeren van overleg als extra taken en verantwoordelijkheden zijn toegevoegd. Bij zelfstandig leren krijgt de lerende ook verantwoordelijkheid voor het kiezen van de strategie, en dat betekent dat hij zich bewust moet zijn van de achterliggende doelen. Er wordt gesproken van zelfverantwoordelijk leren als de lerende ook vrijheid heeft voor het formuleren van eigen doelen en er sprake is van medeverantwoordelijkheid bij de beoordeling van de resultaten. Er kan nog een vierde niveau aan worden toegevoegd met als titel autonoom leren. In dat geval is de lerende volledig verantwoordelijk voor de organisatie en inhoud van het leerproces. Op basis hiervan kunnen drie niveaus van zelfsturing worden onderscheiden, waarbij de docent ook in een specifieke rol optreedt. Het niveau van autonoom leren staat daar eigenlijk los van, omdat daarbij geen rol is weggelegd voor de docent. De vier niveaus worden hieronder in schema weergegeven: Niveau Typering Verantwoordelijkheid van de lerende Rol van de docent 4 Autonoom leren Oriëntatie; planning; uitvoering; evaluatie Docent heeft geen rol 3 Zelfverantwoordelijk leren Oriëntatie; planning; uitvoering; evaluatie Docent faciliteert 2 Zelfstandig leren Planning; uitvoering Docent begeleidt 1 Actief leren Uitvoering Docent activeert Figuur 4. Niveaus van zelfsturing en de rol van de docent. Vrij naar: Taks, M. [2003]. Zelfsturing in leerpraktijken, pagina 40. In het kader van een groeiproces dat de lerende zal doorlopen in het opbouwen van zijn vermogen tot zelfsturing, leert hij in de overgang van niveau 1 naar niveau 2 het leerproces te plannen. Wanneer hij doorgroeit naar niveau 3 leert hij zich te oriënteren op het leerproces en het leerproces te evalueren. Zelfgestuurd leren is daarmee een complex begrip, want het gaat zowel om niveaus van zelfsturing als om alle aspecten die daarbij een rol spelen. Om die reden is het belangrijk om een duidelijke definitie te hanteren, opdat deze kan worden geoperationaliseerd binnen op te zetten onderzoeksactiviteiten. De inhoud van deze paragraaf is grotendeels gebaseerd op het paper van Margit Hofer 8. Het begrip zelfgestuurd leren stamt uit de adult education en wordt daar omschreven als self-directed learning. De term wordt in eerste instantie gebruikt binnen zeer uiteenlopende contexten en er is nog geen sprake van een eenduidige definitie. In het Duitstalige gebied spreekt men van selbstgestuertes lernen. Naarmate duidelijk wordt dat contexten sterk verschillen en er niveaus in zelfsturing kunnen worden onderscheiden, ontstaan er nieuwe termen die aan moeten geven in welke mate het gaat over zelfsturing en hoe die tot stand komt. Zo wordt de term self-determined learning geïntroduceerd, die in het Duitstalige gebied wordt vertaald in selbständiges und selbsbestimmtes lernen. Uiteraard is hier de mate van self-determination afhankelijk van de mate waarin de leerpraktijk en docent dit toelaten. Er is hierin een grote variatie denkbaar en dat maakt dat er geen eenduidige definitie voor dit begrip valt te geven. Een ander term is autonomous learning, dat in het Duits autonomes lernen genoemd wordt. Grofweg kan deze vorm van leren worden getypeerd als de leersituaties waarin de lerende de volledige verantwoordelijkheid draagt voor zijn eigen leerproces. Afgezien van een politieke keuze die samenhangt met dit begrip, sluit het nauw aan bij de cognitivistische en constructivistische visies op leren. In het eerste geval dient de lerende kennis te verwerven die aansluit bij zijn voorkennis en die 7 Simons, P. [1995]; In: Taks, M. [2003]. Zelfsturing in leerpraktijken. Enschede: Universiteit Twente. 8 Hofer, M. [2004]. Preliminary paper on Self-Directed Learning in an elearning Environment. Rotterdam: Lectoraat elearning / INHOLLAND University. 13

14 hij in kan passen binnen zijn cognitief raamwerk, en dat vraagt om individuele vrijheid en ruimte om te kiezen. In het tweede geval wordt het genereren van kennis gezien als de uitkomst van een sociaal proces van onderhandeling en gedeelde betekenisverlening. Ook binnen die visie is de vrijheid voor de lerende ten aanzien van zowel inhoud als organisatie van het leren verdedigbaar. Het Internet met de daardoor grotere bereikbaarheid van veel informatie voor iedereen, maakt dat autonoom leren een steeds belangrijker component wordt van levenslang leren. Self-determined learning en autonomous learning kunnen als twee specifieke vormen van self-directed learning worden gezien, die verschillen in de mate van afhankelijkheid en eigen verantwoordelijkheid van de lerende voor het leerproces. Daarnaast wordt ook de term self-organized learning gebruikt, dat in het Duits selbstorganisiertes lernen wordt genoemd. Hierbij richt de aandacht zich voornamelijk op het organisatorische aspect van leren. In die context functioneert de docent niet zozeer als expert in een specifiek kennisdomein, maar fungeert hij als coach die de lerende ondersteunt bij de organisatie van het leerproces, of brengt hij lerenden bij elkaar met vergelijkbare interesses of vragen. 9 Daarmee wordt nog eens benadrukt dat self-directed learning niet kan worden beschouwd als een afgebakend didactisch model, maar als een complex principe met vele gestalten, afhankelijk van het perspectief van waaruit wordt gekeken naar leerprocessen. Zelfsturing kan als een centraal gegeven worden gezien binnen vormen van zelfgestuurd leren. En het concept van zelfgestuurd leren is dan gebaseerd op de sturing op leerinhoud en leerstrategie, naast de sturing op basis van motivatie en persoonlijke doelstellingen. Beide dimensies zijn ook ondergebracht in het raamwerk in figuur 3. Vanwege de centrale betekenis van sturingsactiviteiten, wordt daarom bij voorkeur vanaf dit punt de term zelfgestuurd leren gehanteerd, ofwel self-regulated learning. Ook in recente literatuur over dit onderwerp wordt deze terminologie algemeen gebruikt voor leerprocessen waarin de lerende in zekere mate invloed heeft op inhoud en organisatie van het leerproces, ofwel op het niveau van metacognitie, motivatie en gedrag actief participeert in zijn eigen leerproces. 10 In de volgende paragraaf wordt dieper ingegaan op aspecten van zelfgestuurd leren, waarmee de twee dimensies uit het raamwerk verder worden gespecificeerd. Vanaf nu worden alleen de beide verwante termen zelfgestuurd leren en self-regulated learning gebruikt Aspecten van zelfgestuurd leren Zelfgestuurd leren wordt door velen als een complex en een meerdimensionaal proces beschouwd, waarbij zowel persoonlijke factoren [cognitief en emotioneel], gedragsfactoren en contextuele factoren een rol spelen. Juist vanwege de invloed van al deze factoren is er ook nooit sprake van een constant zelfsturend leergedrag, maar verandert dit op basis van veranderende omstandigheden bij de lerende, het leerproces en de context 11. Zelfsturing wordt daarom gezien als een dynamisch proces, waarbij de lerende steeds opnieuw dezelfde cyclus van drie fase doorloopt: oriënteren, uitvoeren & controleren en reflecteren. In de oriëntatiefase spelen processen en opvattingen een rol die invloed uitoefenen op de keuze voor een gegeven leerproces en de wijze waarop iemand het aanpakt. In de uitvoeringsfase gaat het om processen die van invloed zijn op de concentratie en de prestaties. In de reflectiefase kijkt iemand terug op het leerproces en dat heeft gevolgen voor de waardering van het resultaat en voor de 9 Hofer, M. [2004]. Preliminary paper on Self-Directed Learning in an elearning Environment. Rotterdam: Lectoraat elearning / INHOLLAND University. 10 Zimmerman, B. Dimensions of Academic Self-Regulation; In: Schunk, D. & Zimmerman, B. [1994]. Self-Regulation of Learning and Performance. Hillsdale/New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Publishers. 11 Zimmerman, B. [1998]. Developing Self-Fulfilling Cycles of Academic Regulation; In: Schunk, D. & Zimmerman, B. [1998]. Self-Regulated Learning. From Teaching to Self-Reflective Practice. New York / London: The Guilford Press. 14

15 leerprocessen die nog zullen volgen. Daarmee is de cyclus rond. Er is veel research gedaan naar alle aspecten die in de drie fasen een rol spelen, en de belangrijkste worden hierna per fase besproken. Oriëntatiefase In deze fase worden vijf processen en factoren onderscheiden, waarnaar ook onderzoek is verricht: Doelen formuleren, ofwel het beslissen over de opbrengsten van het leerproces; Strategie bepalen, ofwel het kiezen van de methode en de aanpak om de doelen te bereiken; Eigen effectiviteit, ofwel de mate waarin iemand zichzelf competent acht om succesvol te zijn; Oriëntatie op doelen, ofwel de gerichtheid op leerdoelen in verhouding tot prestatiedoelen; Taakgerichtheid, ofwel de betrokkenheid van de lerende bij de inhoud van de leertaak. De drie laatstgenoemde factoren beïnvloeden sterk het formuleren van doelen en het kiezen van een strategie. Uitvoeringsfase In deze fase worden drie processen onderscheiden, waarnaar eveneens onderzoek werd verricht: Richten van de aandacht, ofwel de mate waarin de lerende zich afsluit van afleidende prikkels; Toepassen van leerstrategieën, ofwel het kiezen voor methoden die het leerproces bevorderen; Zelfcontrole, ofwel het bewust volgen van het leerproces ten tijde van de uitvoering. De zelfcontrole kan veranderen naarmate de lerende meer ervaring heeft met een bepaald type leren, zodat de aandacht kan verschuiven van de gevolgde strategie naar de opbrengst van het proces en de invloed van de omgeving. Reflectiefase In deze fase worden vier processen onderscheiden, waarnaar ook weer uitgebreid onderzoek naar is gedaan: Zelfevaluatie, ofwel het vergelijken van informatie over het proces met een gegeven standaard; Toeschrijving [attribution], ofwel het benoemen van oorzaken voor het behaalde leerresultaat; Zelfbeoordeling, ofwel de conclusies over eigen vermogens naar aanleiding van het resultaat; Aanpassing, ofwel het bijstellen van het proces op basis van de interpretatie van de resultaten. Zelfevaluatie leidt tot het toeschrijven van de opbrengst aan bepaalde factoren en dat heeft gevolgen voor de zelfbeoordeling. Die zelfbeoordeling bepaalt weer in hoge mate hoe de lerende het proces zal bijstellen en of hij zijn strategie zal veranderen. De oriëntatiefase beïnvloedt de uitvoeringsfase en die stuurt op zijn beurt de reflectiefase. De uitkomst van de reflectiefase stuurt vervolgens de wijze waarop het leerproces wordt voortgezet en elke nieuwe leertaak die daarna wordt uitgevoerd. De cyclus kan als volgt schematisch worden weergegeven: Uitvoeren en controleren [richten van de aandacht, toepassen van leerstrategieën en bewuste zelfcontrole op het leerproces en de opbrengsten] Oriënteren [doelen formuleren en strategie bepalen op basis van eigen effectiviteit, oriëntatie op doelen en taakgerichtheid] Reflecteren [Zelfevaluatie, toeschrijving van resultaat aan oorzaken, waardering van de eigen competentie en aanpassing leerproces] Figuur 5. Fasen in leerproces. Uit: Schunk, D. & Zimmerman, B. [1998]. Self-Regulated Learning, pagina 3. 15

16 De mate waarin iemand zelfsturend is en de wijze waarop die zelfsturing wordt geconcretiseerd in het leerproces, is sterk afhankelijk van het type lerende. Als uitersten worden de onwetende, beginnende lerende en de competente, ervaren lerende genoemd. Daartussen zijn alle varianten denkbaar. Op de genoemde processen en factoren in de drie fasen scoren de beide uitersten als volgt: Fase in leerproces Onwetende, beginnende lerende Competente, ervaren lerende Oriëntatie Uitvoering en controle Reflectie Aspecifieke en vage einddoelen Voornamelijk gericht op presteren Lage eigen effectiviteit Niet inhoudelijk geïnteresseerd Geen goede planning, snel afgeleid Inzet van zelf belemmerende strategieën Controle alleen gericht op resultaten Vermijden van zelfevaluatie Geneigd tot toeschrijving aan eigen vermogen Neigend naar negatief zelfbeeld Niet in staat om het proces bij te stellen Specifieke doelen met heldere hiërarchie Voornamelijk gericht op leren Hoge eigen effectiviteit Sterk inhoudelijk geïnteresseerd Planmatig streven naar leveren van prestaties Inzet van effectieve leerstrategieën Controle vooral gericht op het proces Sterk gericht op zelfevaluatie Geneigd tot toeschrijven aan leerstrategie Neigend naar positief zelfbeeld In staat om proces bij te stellen Figuur 6. Verschillen tussen niet ervaren en ervaren lerende bij zelfsturing. Naar: Schunk, D. & Zimmerman, B. [1998]. Self- Regulated Learning, pagina 6. In het geschetste model worden aspecten van skill en will gecombineerd. Het gaat zowel om het zelf kunnen reguleren als het zelf willen reguleren van het leerproces. De processen en factoren in beide domeinen beïnvloeden elkaar uiteraard, maar in veel onderzoek is veelal gekozen voor één van deze domeinen als invalshoek. In deze notitie worden beide invalshoeken apart genoemd, waarbij wel recht wordt gedaan aan de relaties tussen de twee domeinen. Juist de invloed die deze factoren op elkaar uitoefenen maakt dat ze lastig zijn te scheiden. Zo zijn verschillende onderzoekers bezig om de beide perspectieven in één samenhangend model te beschrijven. Een voorbeeld is het drie-lagen model van zelfgestuurd leren van Boeckaerts 12. Na eerst een model te hebben ontwikkeld waarin zelfsturing op het cognitieve/metacognitieve terrein werd geplaatst naast zelfsturing op het terrein van motivatie, wordt in het drie-lagen model deze scheiding opgeheven. Hierin wordt gesproken van drie regulatiesystemen bij zelfgestuurd leren: regulering van het ik [keuze van doelen en bronnen], regulering van het proces [gebruik van metacognitieve kennis en vaardigheden], en regulering van type informatieverwerking [keuze voor een specifieke strategie van informatieverwerking]. De vraag blijft echter of de scheiding tussen de laatste twee lagen in alle opzichten houdbaar zal blijken te zijn. Het drie-lagen model kan als volgt worden voorgesteld: Regulering van het ik Regulering van het leerproces Zelfgestuurd leren Regulering van informatieverwerking Kiezen van cognitieve strategie Metacognitieve aspecten Doelen en bronnen kiezen Figuur 7. Drie-lagen model van zelfgestuurd leren. In Baumert e.a. Self-Regulated Learning as a Cross-Curricular Competence. 12 Boeckaerts, M. [1999]. In: Baumert, J. e.a. Self-Regulated Learning as a Cross-Curricular Competence. Berlin: Max Planck Institut für Bildungsforschung. 16

17 Zelfgestuurd leren kan maar ten dele worden gezien als een curriculumoverstijgende competentie, want de lerende kan in één leersituatie in hoge mate zelfsturend zijn, maar in een andere situatie minder of zelfs niet. Dat hangt samen met de leerinhoud en de leertaak en in die zin is zelfsturing tot op zekere hoogte domeinspecifiek te noemen. Gaandeweg groeit niet alleen het kennissysteem van de lerende, ook raakt hij steeds meer bedreven in zelfsturing en krijgt hij de beschikking over meer strategieën. Als gevolg daarvan zal ook zijn eigen effectiviteit toenemen en groeit zijn zelfvertrouwen. Daarmee valt het te verwachten dat met het stijgen van de leeftijd ook het vermogen tot zelfgestuurd leren groter wordt, mits voorafgaande leerervaringen daaraan een positieve bijdrage hebben geleverd. Een recent model, dat de samenhang tussen de beide invalshoeken beschrijft in relatie tot de fasen in het leerproces vanuit het sociaal-cognitieve perspectief op leren, is het model van Pintrich [2000b] 13. Daarin wordt het leren gezien als een interactie van persoonlijke processen, gedragsprocessen en contextuele processen. Hij plaatst de verschillende regulatieprocessen binnen vier fases [oriëntatie/ planning, zelfonderzoek, sturing en evaluatie], waarbij hij in elke fase weer vier gebieden onderscheidt [cognitie, motivatie, gedrag en context]. Hieronder is het model in schema weergegeven: Fase Cognitie Motivatie Gedrag Context Oriëntatie Zelfonderzoek Sturing Evaluatie Formuleren van doelen Voorkennis activeren Metacognitieve kennis activeren Bewustwording van het metacognitieve aspect en onderzoeken van de cognitieve aspecten Selectie en aanpassing van leerstrategie Cognitieve beoordeling Toeschrijving [attributie] Oriënteren op doelen Oordeel over de eigen effectiviteit Oordeel over het gemak waarop geleerd wordt Inschatting complexiteit van de taak Waardering van de taak Activering van interesse Onderzoeken van eigen motivatie Selectie en aanpassing van strategie voor het sturen van de motivatie Affectieve reactie Toeschrijving [attributie] Plannen van de tijd en de inspanning Plannen van observatie van het eigen gedrag Volgen van inspanning, tijdsverloop, behoefte aan hulp. Observatie van eigen gedrag Bijsturen van inspanning Doorzetten of opgeven Gedrag in hulp vragen Keuze voor een bepaald gedrag Perceptie van de taak Perceptie van context Onderzoeken van mate waarin taak en context condities veranderen Veranderen van taak of daarover onderhandelen Veranderen of verlaten van de leeromgeving Evaluatie van de taak Evaluatie van de context Figuur 8. Vier fases en vier gebieden bij zelfgestuurd leren. Pintrich [2000b]. In: Montalvo, F. & Torres, M. [2004]. Self- Regulated Learning: Current and Future Directions. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 2[1], pagina 5. Pintrich [2000b] beschrijft hiermee alle stappen die in een leerproces worden gezet, maar de volgorde is niet hiërarchisch of lineair. Fasen kunnen samenvallen en er kan sprake zijn van interacties tussen de verschillende processen en de daarin genoemde aspecten. Een belangrijke toevoeging op eerdere modellen is het feit dat hij de context [leeromgeving] ziet als te beïnvloeden binnen zelfgestuurd leren. Dit sluit aan op de socio-constructivistische visie op leren, waarin sprake is van leergemeenschappen en waarin de lerende invloed heeft op de leeromgeving. Dit aspect wordt nader besproken in relatie tot de invloed van de leeromgeving op zelfgestuurd leren bij paragraaf Pintrich, P. [2000b]. In: Montalvo, F. & Torres, M. [2004]. Self-Regulated Learning: Current and Future Directions. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 2[1]

18 Competent in zelfsturing [skill]: cognitieve en metacognitieve kennis en vaardigheden Allereerst wordt hier ingegaan op de cognitieve en metacognitieve aspecten van zelfsturing en in het bijzonder op het model dat daarvoor werd ontwikkeld door Taks [2003] 14. Zij deed onderzoek naar zelfsturing in leerpraktijken binnen de tweedegraads lerarenopleiding, waarbij zij achtereenvolgens in een exploratiestudie, een verdiepende studie en een interventiestudie zicht probeerde te krijgen op de wijze waarop zelfsturing in leerpraktijken tot stand komt en hoe zelfsturing kan worden bevorderd door de docent of tutor. Zij maakt bij zelfsturing een onderscheid in zelfsturing gericht op het leerproces en zelfsturing op curriculumniveau. In het eerste geval gaat het om de sturing van het leerproces, in het tweede geval om ruimte die op curriculumniveau geboden wordt aan studenten voor het maken van keuzes voor doelen, inhouden, strategieën en tijd en plaats van het leren. Bij leerprocessen wordt vaak gerefereerd aan leerfuncties, die worden gekoppeld aan specifieke leervaardigheden waarover iemand dient te beschikken. Het is echter afhankelijk van de leersituatie hoe deze leerfuncties worden uitgevoerd en hoe daarbij de rolverdeling is tussen student en docent. Bij leerprocessen wordt tevens gesproken van activiteiten die moeten worden uitgevoerd met betrekking tot sturing van die processen en over activiteiten die op het leren zelf zijn gericht. Alleen de sturingsactiviteiten zijn van betekenis wanneer we het hebben over zelfgestuurd leren. Doorgaans worden daarbij vier fasen onderscheiden waarin sturing mogelijk is, de oriëntatiefase, de planningsfase, de uitvoeringsfase en de evaluatiefase. In de oriëntatiefase gaat het zowel om een oriëntatie op leerinhoud en doelen, als om een onderzoek naar eigen leerbehoefte. Hier komt meteen de relatie met sturing op curriculumniveau in beeld, want als een student doelen kan stellen, dan dient het curriculum voldoende ruimte te bieden om die doelen te realiseren. In de planningsfase worden die doelen geformuleerd en gekoppeld aan te ondernemen leeractiviteiten. In de uitvoeringsfase gaat het om het volgen, toetsen en bijsturen van het leerproces. In de evaluatiefase gaat het om beoordeling en reflectie. Het kunnen beoordelen van de leeropbrengst is een belangrijke voorwaarde voor zelfsturing. Reflectie is daarmee cruciaal bij zelfsturing. Er dient altijd een balans te zijn tussen externe sturing en zelfsturing, zodat er voortdurend sprake is van een constructieve frictie. De student moet worden gestimuleerd tot zelfsturing, maar dat moet ook haalbaar zijn voor hem. Te hoge eisen stellen op het gebied van zelfsturing frustreert en wordt daarom destructieve frictie genoemd. Te weinig vragen aan een student die heel capabel is in zelfsturing kan ook destructief zijn. Taks hanteert in eerste instantie ook de indeling in niveaus van zelfgestuurd leren, waarbij de student bij zelfstandig werken alleen sturingsverantwoordelijkheid krijgt in de uitvoering van leeractiviteiten. Zodra een student ook sturingsverantwoordelijkheid krijgt in andere fasen, moet ook het curriculum ruimte bieden en flexibel zijn. De meest extreme vorm van zelfverantwoordelijk leren is autonoom leren, waarbij elke vorm van begeleiding ontbreekt en de student alles bepaalt. De niveaus van leren kunnen op een continuüm worden geplaatst, parallel aan het continuüm van sturing op het proces en het continuüm van sturing op inhoud: Inactief leren of consumeren Actief leren of zelfstandig werken Zelfstandig leren Zelfverantwoordelijk leren Autonoom leren Min Sturing door de student op het leerproces Max Min Sturing door de student op de leerinhoud Max Figuur 9. Niveaus van zelfsturing in relatie tot sturing op het proces en sturing op de inhoud. 14 Taks, M. [2003]. Zelfsturing in leerpraktijken. Een curriculumonderzoek naar nieuwe rollen van studenten en docenten in de lerarenopleiding. Enschede: Universiteit Twente. 18

19 De studie van Taks [2003] toont aan dat de indeling in de drie niveaus van zelfsturing theoretisch is en studenten in de praktijk zich lang niet altijd de zelfsturing toe-eigenen die hen wordt geboden. Tevens speelt het type leerpraktijk een rol en heeft ook de docent veel invloed op de mate waarin studenten de sturing overnemen. Het is duidelijk dat zelfsturing als een dynamische karakteristiek moet worden gezien binnen een gegeven leerproces in een leerpraktijk, met gegeven leerinhouden en ook gegeven de mate waarin studenten in staat zijn die zelfsturing vorm te geven. Gedurende een leerproces zal de zelfsturing toenemen, naarmate de docent en het curriculum daartoe ruimte bieden, waarbij een constructieve frictie dient te worden nagestreefd. Taks [2003] hanteert een uitgewerkte indeling van de eerdergenoemde vier fasen, waarbij ze deze fasen verbindt aan drie aspecten van het leren: de organisatie van de leeractiviteiten, de kwaliteit van het product en het leerproces zelf. Bij elk van deze aspecten kunnen sturingsactiviteiten worden beschreven in elk van de vier fasen. Op die manier kan de cyclus van oriënteren, plannen, uitvoeren en evalueren uitgesplitst worden in drie andere cycli: de organisatiecyclus, de kwaliteitscyclus en de leercyclus. Dit model en de sturingsactiviteiten die er in kunnen worden ondergebracht, levert een bruikbaar raamwerk op voor de positionering en typering van praktijkgeoriënteerde deelonderzoeken naar zelfsturing in leerpraktijken. Daarmee wordt duidelijk welke mate van zelfsturing wordt geboden in een leerpraktijk die wordt onderzocht [case-study] of daartoe wordt speciaal wordt gestart [actionresearch]. Het levert ook aanknopingspunten op voor ontwerp van het onderzoeksinstrumentarium, want steeds is duidelijk wat er wordt onderzocht. Hierbij het schema van de drie cycli in relatie tot de vier fase en daarbij behorende sturingsactiviteiten: Organisatiecyclus Kwaliteitscyclus Leercyclus Oriëntatie Oriëntatie op de organisatie van de leerpraktijk; Oriëntatie op de opdracht en het product; Oriëntatie op competenties en leerdoelen; Analyse van de persoonlijke leerbehoefte; Planning Een realistische tijdplanning maken; Goede samenwerkingspartners zoeken; Taken verdelen binnen het team; Beoordelingscriteria voor het product vaststellen; Relevante informatiebronnen opsporen; Eigen leerdoelen formuleren of leerdoelen voor de taakgroep; Een realistische leerroute uitzetten; Uitvoering Bewaken van verbruikte tijd en bijstellen van de tijdplanning; Bewaken van het proces van samenwerking; Feedback vragen aan docent en/of opdrachtgever; Relevante informatiebronnen benutten; Eerder verworven kennis en vaardigheden toepassen; Bewaken en zonodig bijstellen van de gevolgde leerroute; Evaluatie Evaluatie van het werkproces en de samenwerking; Beoordeling van de kwaliteit van het product; Reflecteren op het doorlopen leerproces; Figuur 10. Sturingsactiviteiten in de drie onderscheiden cycli. Naar: Taks, M. [2003] Zelfsturing in leerpraktijken, pag Het valt op dat het model van Taks [2003] zich volledig richt op cognitieve en metacognitieve aspecten van zelfsturing en in die zin dus op de leerinhoud. Bij het formuleren van de doelen wordt exclusief het formuleren van leerdoelen genoemd, gerelateerd aan de taak en leerinhoud van de leerpraktijk. Naast het leerproces richten de sturingsactiviteiten zich op de kwaliteit van het product en op het organiseren van de leerpraktijk. Alle aspecten rond motivatie en groepsontwikkeling blijven buiten beschouwing en ook wordt weinig aandacht besteed aan de rol die de leeromgeving speelt bij zelfsturing. Dat maakt dat dit model in de bovenste helft van het conceptueel kader geplaatst kan worden: 19

20 [Leer]omgeving Skill Leerinhouden en leerproces Organisatiecyclus Planning Oriëntatie Uitvoering Evaluatie Leercyclus Kwaliteitscyclus Leerstrategie Lerende Leerresultaat Will Figuur 11. Het model van Taks [2003] inzake zelfsturing, geplaatst in het conceptueel kader van skill en will. Intentie tot zelfsturing [will]: motivatie en opvattingen van de lerende In staat zijn tot zelfsturing betekent allerminst dat iemand ook daadwerkelijk overgaat tot zelfsturing in een gegeven leersituatie. Aspecten van motivatie en opvattingen, die iemand heeft over de leersituatie en zijn eigen vermogens, bepalen dat in hoge mate. Wigfield & Eccles [2002] 15 hebben het terrein van de motivatie bij leerprocessen in kaart gebracht aan de hand van drie vragen: Kan ik deze taak uitvoeren? Wil ik deze taak uitvoeren en waarom? Wat heb ik nodig om deze taak succesvol uit te voeren? De eerste vraag gaat in op de inschatting van eigen competenties, de eigen effectiviteit, en daarmee ook over de mate van zelfvertrouwen waarover iemand beschikt. De tweede vraag gaat in op redenen om een bepaalde activiteit wel of niet te doen, en daarmee op de persoonlijke zingeving en doelen. De derde vraag verbindt cognitie, motivatie en gedrag met elkaar en vormt daarmee een vraag die hierna zal worden behandeld. In deze paragraaf gaat het om de eerste en tweede vraag. Bij de eerste vraag gaat het om de inschatting van de eigen effectiviteit, ofwel de inschatting van eigen competenties om een gegeven taak succesvol uit te voeren en het gewenste gedrag te laten zien. Die inschatting bepaalt in hoge mate de motivatie om al of niet aan een taak te beginnen en de aanpak die bij de uitvoering wordt gehanteerd. De inschatting van de eigen effectiviteit bepaalt dus de keuze voor bepaalde taken, de inspanning die iemand levert, het doorzettingsvermogen en het resultaat dat wordt behaald. De perceptie van de eigen effectiviteit is voor een belangrijk deel het gevolg van ervaringen in voorgaande situaties. Zowel opvoeding als genoten onderwijs speelt daarbij een belangrijke rol en ook de culturele achtergrond en de reactie uit de omgeving heeft invloed. Uiteraard is alleen overtuigd zijn van de eigen effectiviteit geen garantie voor succes. Iemand moet ook daadwerkelijk beschikken over nodige kennis en vaardigheden om een taak uit te kunnen voeren. Er moet de verwachting zijn dat de taak tot een positieve opbrengst leidt en iemand moet ook waarde hechten aan het resultaat. 16 Motivatie en eigen effectiviteit worden versterkt als iemand goed presteert en een competentiegroei 15 Wigfield, A. & Eccles, J. [2002]. Development of Achievement Motivation. London: Academic Press. 16 Schunk, D. & Pajares, F. The Development of Academic Self-Efficacy; In: Wigfield, A. & Eccles, J. [2002]. Development of Achievement Motivation. London: Academic Press. 20