De invloed van informele feedback op de prestaties van werknemers

Transcriptie

1 UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT ECONOMIE EN BEDRIJFSKUNDE ACADEMIEJAAR De invloed van informele feedback op de prestaties van werknemers Masterproef voorgedragen tot het bekomen van de graad van Master of Science in de Handelswetenschappen Emma Devos onder leiding van Prof. dr. Adelien Decramer & dr. Thomas Van Waeyenberg

2

3 UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT ECONOMIE EN BEDRIJFSKUNDE ACADEMIEJAAR De invloed van informele feedback op de prestaties van werknemers Masterproef voorgedragen tot het bekomen van de graad van Master of Science in de Handelswetenschappen Emma Devos onder leiding van Prof. Dr. Adelien Decramer & dr. Thomas Van Waeyenberg

4

5 TOESTEMMING Ondergetekende verklaart dat de inhoud van deze masterproef mag geraadpleegd en/of gereproduceerd worden, mits bronvermelding. Emma Devos I

6 SAMENVATTING Doel. In deze masterproef wordt onderzocht of er een positieve lineaire relatie is tussen de feedbackomgeving een de jobprestaties van werknemers. Ten tweede wordt onderzocht of deze relatie gemedieerd wordt door de affectieve betrokkenheid van de medewerker. Achtergrond. De Vlaamse basis- en secundaire onderwijssector wordt geconfronteerd met heel wat uitdagingen zoals een tekort aan leerkrachten, hoog werknemersverloop en absenteïsme als gevolg van stress, burn-out en depressies van leerkrachten. Daarnaast ondervindt zij de invloed van de recente overheidscrisis en de toegenomen vraag naar managementbeleid in publieke organisaties. Om het personeel in onderwijsinstellingen beter te managen, wordt gebruik gemaakt van Human Resource Management (HRM) praktijken, zoals het geven van feedback. In deze studie wordt onderzocht welke impact informele feedback heeft op de prestaties van leerkrachten. Design. Dit is een kwantitatief, cross-sectioneel onderzoek. Methodologie. De steekproef van dit onderzoek bestaat uit 363 leerkrachten en 61 directeurs van Vlaamse scholen voor basis- en secundair onderwijs. De data werd bekomen met behulp van gestructureerde, schriftelijke enquête. Elke groep kreeg een verschillende vragenlijst. De leerkrachten werden bevraagd naar de feedbackomgeving en hun affectieve betrokkenheid. De directeurs beoordeelden de prestaties van hun leerkrachten. De data werd geanalyseerd in SPSS en de hypotheses werden getoetst aan de hand van een lineaire regressieanalyse. Resultaten. De resultaten bevestigen beide hypotheses. Er is een positieve, lineaire relatie tussen de feedbackomgeving en de individuele jobprestaties, die gedeeltelijk wordt gemedieerd door de affectieve betrokkenheid van de medewerker. Dit is in overeenstemming met de verwachtingen uit de literatuur. Conclusie. Dit onderzoek toont aan welke positieve werkresultaten de feedbackomgeving kan teweegbrengen en welke mediatoren er spelen in die relatie. De studie bevestigt het belang van een gunstige feedbackomgeving in organisaties en toont enkele mogelijkheden voor toekomstig onderzoek. Kernwoorden: basisonderwijs, secundair onderwijs, leerkracht, feedbackomgeving, informele feedback, affectieve betrokkenheid, jobprestaties II

7 VOORWOORD Met deze masterproef is het einde van mijn vierjarige opleiding tot Master in de Handelswetenschappen bijna in zicht. Het schrijven van deze scriptie was een uitdagende en leerrijke ervaring. Het was echter niet mogelijk geweest om dit werk tot een goed einde te brengen zonder de hulp van enkele mensen, die ik bij deze wil bedanken. In de eerste plaats wil ik mijn promotor Prof. dr. Adelien Decramer en haar assistent dr. Thomas Van Waeyenberg bedanken. Zij hebben mij begeleid doorheen dit proces en de nodige ondersteuning en feedback gegeven bij het schrijven van deze masterproef. Ten tweede bedank ik alle respondenten die hebben meegewerkt aan dit onderzoek. Zonder hen was deze masterproef niet mogelijk geweest. Tenslotte bedank ik ook mijn ouders, broer, vriend en medestudenten voor alle steun en hulp. III

8 INHOUD TOESTEMMING... I SAMENVATTING... II VOORWOORD...III INHOUD... IV LIJST VAN GEBRUIKTE AFKORTINGEN... V LIJST VAN FIGUREN EN TABELLEN... VI INLEIDING... 1 LITERATUUR... 4 FEEDBACK... 4 FEEDBACKOMGEVING... 5 PERFORMANTIE... 6 AFFECTIEVE BETROKKENHEID... 7 METHODE... 9 RESPONDENTEN EN PROCEDURE... 9 MEETINSTRUMENTEN...10 AFHANKELIJKE VARIABELE (GEMETEN BIJ DE EVALUATOR)...10 ONAFHANKELIJKE VARIABELEN (GEMETEN BIJ DE LEERKRACHT)...10 CONTROLEVARIABELEN...11 RESULTATEN...12 DISCUSSIE...17 IMPLICATIES...17 BEPERKINGEN EN TOEKOMSTIG ONDERZOEK...20 CONCLUSIE...22 REFERENTIES... VII IV

9 LIJST VAN GEBRUIKTE AFKORTINGEN ASO Algemeen Secundair Onderwijs BSO Bijzonder Secundair Onderwijs EPM Employee Performance Management FES Feedback Environment Scale GO Gemeenschapsonderwijs HRM Human Resource Management KSO Kunst Secundair Onderwijs NPM New Public Management OCB Organisation Citizenship Behavior OGO Officieel Gesubsidieerd Onderwijs POS Perceived Organisational Support RBPS Role-Based Performance Scale TSO Technisch Secundair Onderwijs VGO Vrij Gesubsidieerd Onderwijs V

10 LIJST VAN FIGUREN EN TABELLEN Tabel 1. Observaties, gemiddelden, correlaties en Cronbach Alphas...15 Tabel 2. Lineaire regressieanalyses...16 VI

11 INLEIDING Deze masterproef onderzoekt de impact van informele feedback op de jobprestaties van leerkrachten in de Vlaamse onderwijssector. Meer specifiek wordt er nagegaan in welke mate de affectieve betrokkenheid van de medewerker deze relatie medieert. Deze studie werd gevoerd bij leerkrachten die lesgeven in Vlaamse basis- en secundaire scholen. Basisscholen omvatten het kleuteronderwijs voor kinderen van 3 tot 6 jaar en het lager onderwijs voor kinderen van 6 tot 12 jaar. Het secundair onderwijs volgt op het basisonderwijs en is in de regel voor kinderen van 12 tot 18 jaar. De Vlaamse onderwijssector bevindt zich momenteel in een turbulente omgeving. Basis- en secundaire scholen ondervinden de invloed van maatschappelijke ontwikkelingen zoals diverse leergroepen, financiële druk en technologische vernieuwingen (Middlehurst, 2002; Townsend, 2011). Ook de vraag naar professionalisering van het onderwijs is toegenomen. Leerkrachten moeten meer verantwoordelijkheid tonen en efficiënter te werk gaan, door bijvoorbeeld samen te werken met andere leerkrachten (Boselie & Leisink, 2014; Opdenakker & Van Damme, 2000). Lagere en secundaire scholen worden geconfronteerd met uitdagingen om hun leerkrachten voor de klas te houden. Ten eerste zijn Westerse landen onderhevig aan de gevolgen van de vergrijzing: de werknemerspopulatie wordt alsmaar ouder en daarom verdwijnen leerkrachten uit het onderwijs (Elchardus et al., 2010; Ingersoll, 2001). Leerkrachten klagen ook vaker over het gebrek aan loopbaanmogelijkheden in hun job en de financiële vooruitgangen die daarmee gepaard gaan. Lesgeven wordt als monotoon beschouwd en daardoor voelen leerkrachten zich niet meer uitgedaagd, wat kan leiden tot burn-out (Elchardus et al., 2010). Ten derde worden leerkrachten vaker geconfronteerd met verbaal en non-verbaal geweld en wangedrag van leerlingen. Ze voelen zich onveilig op school, hun welzijn op het werk neemt af en ze tonen alsmaar minder engagement voor hun job. Leerkrachten zijn ontevreden op hun werk, krijgen last van stress, depressies en kampen vaker met een burn-out (Galand, Lecocq & Philippot, 2007; White & Smith, 2005). Dit vertaalt zich in absenteïsme, hoog werknemersverloop en meer leerkrachten die uit het onderwijs stappen (Dick & Wagner, 2001; Pierce & Molloy, 1990). Naast deze evoluties, is de onderwijssector ook onderhevig aan de gevolgen van de economische en overheidscrisis van Overheidsbudgetten voor onderwijs nemen af en scholen moeten meer kostenefficiënt en -effectief te werk gaan (Decramer, Smolders & Vanderstraeten, 2012). Onderwijsinstellingen moeten hun medewerkers actief managen om de vooropgestelde eisen te behalen en moeten inspanningen leveren om hun medewerkers 1

12 tevreden te houden. Ze hebben hiervoor nood aan managementtechnieken, zoals Human Resource Management (HRM). Deze recente ontwikkelingen komen parallel te staan met de toegenomen vraag naar managementbeleid in publieke instellingen: het New Public Management (NPM). Publieke instellingen staan onder druk om efficiënter en effectiever te functioneren en nemen daarom managementsystemen uit de private sector over (Decramer et al., 2012). HRM is de techniek die het vaakst wordt geïmplementeerd omdat het heel wat positieve resultaten kan opleveren. Zo kan het leiden tot hogere prestaties, minder verloop, minder absenteïsme, hoger welzijn van medewerkers en hogere kosteneffectiviteit (Paauwe, 2009; Veld, Boselie & Paauwe, 2010). Oorspronkelijk werden HRM praktijken voornamelijk gehanteerd in private organisaties, maar ook in publieke instellingen kan het heel wat voordelen teweeg brengen (Gould-Williams, 2004). In het basis- en secundair onderwijs vertaalt het NPM zich voornamelijk in het gebruik van Employee Performance Management (EPM) technieken. Dit is een HRM instrument dat als doel heeft de prestaties en persoonlijke ontwikkeling van de medewerker te evalueren en daar ook beloningen aan te verbinden. De Deming cyclus van plannen, monitoren, evalueren en belonen, staat hierbij centraal (Decramer, Smolers, Vanderstraeten & Christiaens, 2012). Voor Vlaamse scholen is het bijvoorbeeld sinds 2007 verplicht om voor elke leerkracht een duidelijke job beschrijving op te stellen en hen vierjaarlijks te evalueren. Tijdens evaluatie- en functioneringsgesprekken wordt dan met de leerkracht gecommuniceerd over hun groei en ontwikkeling (Departement voor Onderwijs, 2007). Deze EPM systemen vallen onder de noemer van formele feedback. Dit is feedback die wordt meegedeeld aan de medewerker door middel van specifieke mechanismen, zoals evaluatie- en functioneringsgesprekken. Deze gesprekken zijn verplicht en vinden periodiek plaats. De medewerker weet op voorhand waar en wanneer ze zullen plaatsvinden en wat er besproken zal worden (Pitkänen & Lukka, 2011). In de literatuur werd de impact van dit soort praktijken op werkresultaten, reeds meermaals onderzocht. EPM kan de satisfactie, de motivatie, het engagement en de prestaties van werknemers verhogen (Ashford & Cummings, 1983; Linderbaum & Levy, 2010). EPM systemen hebben soms ook gebreken. Door onderlinge verschillen tussen medewerkers, is het bijna onmogelijk om een systeem te ontwikkelen dat voor iedereen gunstige effecten oplevert (Smither, London & Reilly, 2005). Bovendien zijn deze systemen subjectief en bevatten ze fouten, ligt de focus nog te vaak op persoonlijkheidskenmerken en wordt er geen rekening gehouden met de manier waarop de medewerker reageert op de feedback (Anseel, Van Yperen, Janssen & Duyck, 2011; Johnson & Shields, 2007; 2

13 Linderbaum & Levy, 2010). Tenslotte wordt er onvoldoende rekening gehouden met het welzijn en de tevredenheid van de medewerker (Decramer, Audenaert & Van Waeyenberg, 2015). In onderwijsinstellingen wordt EPM met scepticisme onthaald. Er is weinig geloof dat het betekenisvolle feedback kan leveren voor leerkrachten en dat het hun prestaties kan versterken (Delvaux et al., 2012; Tuytens & Devos, 2012). Ut supra blijkt dat er een manier moet worden gevonden die individuele verschillen tussen werknemers in kaart brengt bij het geven van feedback. Daarnaast wordt er in EPM systemen vaak geen rekening gehouden met dagdagelijkse communicatie tussen medewerkers en leidinggevenden (Steelman, Levy & Snell, 2004). Er is duidelijk een opportuniteit voor onderzoek naar informele feedback. Dit is alledaagse feedback tussen personen, die vrijwillig gegeven wordt. Er zijn geen regels afgesproken over hoe en wanneer die feedback moet gegeven worden (Pitkänen, & Lukka, 2011). In deze paper wordt onderzocht welke de relatie is tussen informele feedback en de individuele werkprestaties van leerkrachten. Meer bepaald de invloed van informele feedback die door leidinggevenden aan hun ondergeschikten gegeven wordt. Daarnaast wordt onderzocht of deze relatie gemedieerd wordt door de affectieve betrokkenheid van de medewerker. Dit is de motivatie van de medewerkers die ontstaat doordat zij zich emotioneel hechten aan de organisatie waarin ze werken en zich ermee identificeren (Meyer & Allen, 1993; Meyer, Paunonen, Gellatly, Goffin & Jackson; 1989). Affectieve betrokkenheid kan een antwoord bieden op de moeilijkheden die leerkrachten ondervinden in hun job. Leerkrachten hebben vaker last van stress en burn-out en blijven daarom vaker thuis of nemen ontslag (Dick & Wagner, 2001; Elchardus et al., 2010; Galand, Lecocq & Philippot, 2007; Pierce & Molloy, 1990). Affectieve betrokkenheid kan die gevoelens van stress verlagen en het werknemersverloop, intenties tot ontslag en absenteïsme doen afnemen (Meyer, Stanley, Herscovitch, & Topolnytsky, 2002). In dit onderzoek wordt de mediator affectieve betrokkenheid voor het eerst gekoppeld aan individuele werknemersprestaties. Het is ook de eerste keer dat de relatie tussen informele feedback, affectieve betrokkenheid en individuele werkprestaties, wordt onderzocht in de Vlaamse onderwijssector. Het onderzoek baseert zich op de gegevens van 61 lagere en secundaire scholen uit Vlaanderen, België. In totaal werden 363 leerkrachten en 61 evaluatoren bevraagd. 3

14 LITERATUUR Feedback Feedback is informatie over de jobprestaties en jobverwachtingen van de medewerker (Hillman, Schwandt & Bartz, 1990). Het doel van feedback is om overeenstemming te brengen tussen de huidige prestaties en de verwachte prestaties van de medewerker. Door de jobprestaties van de medewerker op te volgen, kan worden bijgestuurd waar nodig. Dit gebeurt dan door middel van feedback (Hattie & Timperley, 2007; London, 2003; Vanderstraeten, 2010). Feedback wordt al lange tijd gelinkt aan positieve werkresultaten (Kluger & DiNisi, 1994). Zo kan het leiden tot hogere jobtevredenheid en engagement van werknemers (Aguinis, Gottfredson & Joo, 2012; Krasman, 2012). Feedback heeft ook een impact op de motivatie van de medewerker, wat op zijn beurt werknemersprestaties kan versterken (Van Dijck & Kluger, 2004; Linderbaum & Levy, 2010; Burke, Weitzel & Weir, 1978). Het geven van feedback kan ook bijdragen tot het leren en ontwikkelen van de medewerkers (Goodman, Wood & Hendrickx, 2004) en kan bijdragen tot een beter werkklimaat in de organisatie (Kaya et al., 2010). Er zijn verschillende bronnen die feedback aan de medewerker kunnen geven: leidinggevenden, collega s, klanten of ondergeschikten (Farr, 1993; London, 2003). Leidinggevenden zijn de belangrijkste bron omdat zij consistente, dagdagelijkse relaties hebben met hun ondergeschikten. Ze hebben de taak om de prestaties van de medewerker te observeren en rapporteren (Steelman et al. 2004; Linderbaum & Levy, 2010). Ook in onderwijsinstellingen is de schooldirecteur de belangrijkste bron voor feedback. Hij is er immers verantwoordelijk voor dat zijn leerkrachten kwalitatief werk leveren (Wahlstorm & Louis, 2008). Feedback die door de leidinggevende wordt gegeven, wordt doorgaans als nuttiger ervaren en heeft een grotere impact op de ontwikkeling van de leerkracht (Tuytens & Devos, 2011). In Vlaanderen is de schooldirecteur is ook verplicht om evaluatiegesprekken te houden met zijn leerkrachten (Departement voor Onderwijs, 2007). Feedback over de prestaties van een individu kan op verschillende manieren gecommuniceerd worden. De leidinggevende kan op een formele manier feedback geven, door middel van performance appraisal interviews. Maar feedback kan ook op een informele wijze gecommuniceerd worden. Het gaat dan om dagdagelijkse interacties met collega s, leidinggevenden of klanten (Farr, 1993, Steelman et al., 2004). 4

15 Tot op heden wordt in organisaties vooral belang gehecht aan het geven van feedback door middel van instrumenten voor formele feedback, zoals EPM systemen. De werknemer weet dan waar en wanneer het feedbackmoment zal plaatsvinden en de basis waarop hij of zij geëvalueerd zal worden (Farr, 1993; Pitkänen & Lukka, 2011). Sinds 2007 zijn Vlaamse scholen verplicht om hun leerkrachten te evalueren door middel van EPM systemen (Departement voor Onderwijs, 2007). Dergelijke feedbacksystemen hebben voor leerkrachten een dubbele functie. Ten eerste kan het een bijdrage leveren aan de persoonlijke ontwikkeling van de leerkracht. Het brengt duidelijkheid in welke richting ze kunnen evolueren en zal hen hierbij stimuleren. Ten tweede kan feedback gebruikt worden om leerkrachten verantwoordelijk te houden voor hun prestaties (Delvaux et al. 2012). Toch is er weinig geloof dat EPM systemen de prestaties van leerkrachten kunnen bevorderen (Tuytens & Devos, 2012). De impact van dergelijke systemen op de professionele ontwikkeling van de leerkracht is beperkt en de manier waarop de feedback gepercipieerd wordt is zeer belangrijk (Delvaux et al., 2012). In dit onderzoek wordt daarom gekeken naar de invloed die informele feedback kan hebben op de werkresultaten van leerkrachten. Feedbackomgeving Informele feedback is feedback die spontaan en vrijwillig wordt gegeven aan de medewerker (Pitkänen & Lukka, 2011). Informele feedback grenst dicht aan bij het concept feedbackomgeving dat wordt beschreven als de contextuele en situationele karakteristieken van het feedbackproces en verwijst naar de dagdagelijkse aspecten van feedback van leidinggevenden (Steelman et al. 2004, p. 166). Dagdagelijkse feedback interacties komen vaker voor in organisaties waarin informele feedback aangemoedigd wordt. Een sterke feedbackomgeving ondersteunt informele feedback op de werkvloer en wijst op een organisatiecultuur die verder gaat dan enkel formele feedbackprocessen, zoals performance appraisal interviews (Dahling & O Malley, 2011). Een positieve feedbackomgeving wordt gelinkt aan heel wat positieve werkresultaten. Zo kan het de motivatie en jobtevredenheid van werknemers versterken, hun welzijn en moraal verhogen en het individu s percepties van organisatie politics verminderen (Anseel & Lievens, 2007; Gabriel, Frantz & Hilliard, 2014; Norris-Wats & Levy, 2004; Rosen et al. 2006; Sparr & Sonnentag, 2008; Whitaker, Dahling & Levy, 2007). De feedbackomgeving is een breed construct dat verschillende dimensies omvat en houdt onder meer rekening met feedback van zowel leidinggevenden als collega s (Steelman et al., 2004). In dit onderzoek wordt enkel gefocust op informele feedback die van de schooldirecteur afkomstig is. Hij is immers vertrouwd met het geven van feedback en speelt 5

16 een belangrijke rol in performance appraisal interviews omdat hij ervoor kan zorgen dat de feedback als nuttiger wordt ervaren en een invloed heeft op het professionele leren van de leerkracht (Tuytens & Devos, 2011; 2012). Over het algemeen worden schooldirecteurs in staat geacht om een onderscheid te kunnen maken tussen goed en slecht presterende leerkrachten (Jacob & Lefgren, 2008). Performantie In de literatuur is performantie het meest bestudeerde HRM resultaat. Het is een ruim begrip dat kan verwijzen naar organisatieresultaten zoals opbrengsten, winst, kwaliteit, productiviteit (Boselie & Leisinck, 2014), maar het kan ook verwijzen naar individuele werknemersprestaties. We spreken dan over de persoonlijke resultaten die een werknemer behaalt en de gedragingen die hij of zij vertoont op de werkvloer (Smith & Forde, 2002). Er is onduidelijkheid over wat jobprestaties van leerkrachten precies zijn. Het beroep leraar is immers complex en omvat verschillende aspecten. Naargelang de situatie zijn andere competenties, kwaliteiten en kennis belangrijk (Barr, 1957; Boselie & Leisinck, 2014; Devos & Tuytens, 2012). Er zijn verschillende bronnen die kunnen aantonen hoe de leraar presteert, zoals formele en informele observaties (bekijken van lesvoorbereidingen, een les bijwonen, conversaties in de lerarenkamer ) of feedback van de ouders van leerlingen (Jacob & Lefgren, 2008). De prestaties van leerkrachten worden ook vaak gelinkt met de resultaten die hun leerlingen behalen. Zo maakt het Framework for Teaching van Danielson (1996) een opsplitsing in vier aspecten van lesgeven, die het leren van leerlingen bevorderen (plannen en voorbereiden, klasomgeving, instructie, professionele verantwoordelijkheden). Het is niet noodzakelijk om de performantie van de leerkracht te onderzoeken aan de hand van de resultaten die zijn of haar leerlingen behalen. Feedback kan een indirecte invloed hebben op de prestaties van leerlingen (Danielson & McGreal, 2000; Delvaux et al., 2012; Robinson, Lloyd, & Rowe, 2008). Evaluatiesystemen voor leerkrachten kunnen de professionele ontwikkeling van leerkrachten stimuleren en hun individuele competenties versterken. Dit draagt bij tot zowel de kwaliteit van het onderwijs als tot de resultaten van leerlingen (Delvaux et al., 2012; Wright, Horn & Sanders, 1997; Ovando, 2001). Tuytens & Devos (2012) beweren dat formele evaluatiegesprekken een positieve impact kunnen hebben op de performantie van leerkrachten. Voorwaarden hiervoor zijn dat de leerkracht actief kan deelnemen aan het evaluatieproces en er een charismatische leidinggevende is die zijn leerkrachten inspireert en hen duidelijk maakt dat het evaluatiesysteem eerlijk en betrouwbaar is (Tuytens & Devos, 2012). In dit onderzoek vragen we ons af of ook informele feedback de jobprestaties van leerkrachten kan beïnvloeden. In 6

17 de literatuur werd de relatie tussen informele feedback en jobprestaties meermaals onderzocht (Norris-Watts & Levy, 2004; Rosen, Levy & Hall, 2006; Whitaker et al., 2007; Gabriel et al. 2012). We veronderstellen dat deze positieve relatie ook in de onderwijssector geldt en we gaan daarom uit van de volgende hypothese: Hypothese 1: Er is een positieve, lineaire relatie tussen de feedbackomgeving en de jobprestaties van leerkrachten. Affectieve betrokkenheid Affectieve betrokkenheid of engagement van medewerkers is de identificatie met, betrokkenheid in, en emotionele hechting aan de organisatie (Meyer & Allen, 1993, p. 2). Een medewerker die zich affectief betrokken voelt met de organisatie, identificeert zichzelf met de waarden van de organisatie en houdt ervan dat hij er deel van uitmaakt. Affectieve betrokkenheid vormt samen met normatieve en voortgezette betrokkenheid het concept betrokkenheid (Meyer & Allen, 1993). Affectieve betrokkenheid kan worden voorspeld door werkervaring, persoonlijke en demografische kenmerken (Meyer, Stanley, Herscovitch, & Topolnytsky, 2002) en perceived organisational support (POS). Dit wil zeggen dat een medewerker die ondersteuning krijgt van de organisatie waar hij werkt, ook steun terug zal geven aan die organisatie (Shore & Wayne, 1993; Vandenberghe, Bentein & Stinglhamber, 2004). Ook de feedbackomgeving is een antecedent van betrokkenheid. Medewerkers die een sterk positieve feedbackomgeving ondervinden, zullen meer engagement tonen tot de organisatie (Norris-Wats & Levy, 2003). Wanneer medewerkers betrokken zijn met hun organisatie, kan dat leiden tot positieve werkresultaten. Affectieve betrokkenheid kan het organisation citizenship behavior (OCB) en de performantie van medewerkers verhogen (Norris-Wats & Levy, 2003; Organ & Ryan, 1995); Williams & Anderson, 1991). Affectieve betrokkenheid kan ook resulteren lagere gevoelens van stress, minder absenteïsme, minder verloop en lagere intenties tot ontslag (Meyer, Stanley, Herscovitch, & Topolnytsky, 2002). Betrokkenheid van leerkrachten wordt als een belangrijke factor gezien om de resultaten van de school en leerlingen te versterken. Wanneer leerkrachten meer betrokken zijn met hun leerlingen, zullen ze hogere inspanningen leveren bij het lesgeven. Dit wordt geassocieerd met hogere kwaliteit van leren en betere resultaten van leerlingen (Riehl & Sipple, 1996). Het is niet de eerste keer dat affectieve betrokkenheid als mediator wordt opgenomen in onderzoek naar de feedbackomgeving. Norris-Wats & Levy (2003) stelden vast dat een sterke, positieve feedbackomgeving kan resulteren in hogere affectieve betrokkenheid van 7

18 medewerkers, wat op zijn beurt positieve werkresultaten kan veroorzaken, zoals OCB. Ook Rosen et al. (2006) concludeerden dat een goede feedbackomgeving kan leiden tot bepaalde aspecten van performantie. Deze relatie wordt gemedieerd door het moraal van de medewerker, dat bestaat uit de jobtevredenheid en affectieve betrokkenheid. Verder stellen Riehl en Sipple (1996) dat leerkrachten die betrokken zijn met hun werk, betere prestaties zullen leveren. Ook Bakker en Bal (2010) menen dat hoger engagement van leerkrachten kan resulteren in betere prestaties. We verwachten dat affectieve betrokkenheid de relatie tussen de feedbackomgeving en individuele jobprestaties van leerkrachten zal mediëren. Vandaar de volgende hypothese: Hypothese 2: De positieve, lineaire relatie tussen de feedbackomgeving en jobprestaties van leerkrachten, wordt gemedieerd door zijn of haar affectieve betrokkenheid. 8

19 Respondenten en procedure METHODE Deze studie werd gevoerd in de Vlaamse onderwijssector. Deze sector wordt gekenmerkt door de onderverdeling in drie onderwijsnetten: het Vrij Gesubsidieerd Onderwijs (VGO), het Gemeenschapsonderwijs (GO) en het Officieel Gesubsidieerd Onderwijs (OGO). Elke Vlaamse school maakt deel uit van één zo n net. Daarnaast is er de opsplitsing in basis, secundair en hoger onderwijs. Het basisonderwijs omvat het kleuter en lager onderwijs, voor kinderen van respectievelijk drie tot zes en zes tot twaalf jaar. Het secundair onderwijs is voor jongeren van twaalf tot 18 jaar oud. Elke secundaire school kan verschillende richtingen aanbieden. Er zijn scholen voor Algemeen Secundair Onderwijs (ASO), Buitengewoon Secundair Onderwijs (BSO), Technisch Secundair Onderwijs (TSO) en Kunst Secundair Onderwijs (KSO). In dit onderzoek werden leerkrachten uit het gewone basis- en secundaire onderwijs bevraagd. Alle drie de onderwijsnetten waren vertegenwoordigd. In de secundaire scholen waren alle richtingen vertegenwoordigd. Zoals bij voorgaand onderzoek naar de feedbackomgeving, werden de data voor dit onderzoek bekomen via een schriftelijke enquête. In eerste instantie werden scholen gecontacteerd met de vraag of ze aan het onderzoek wilden deelnemen. Daarna werden de vragenlijsten aan de schooldirecteur overhandigd, waarna hij ze onder de deelnemende leerkrachten verdeelde. De respondenten kregen enkele dagen de tijd om de vragenlijsten in te vullen, waarna ze weer door de directeur werden opgehaald. Om de anonimiteit te garanderen, werden de enquêtes opgehaald in een gesloten enveloppe. In totaal werden er gegevens afgenomen bij 363 leerkrachten en 61 leidinggevenden. De data-analyse gebeurde met behulp van de software IBM SPSS. Het merendeel van de bevraagde leerkrachten waren vrouwen, namelijk 78% vrouwen (M=0,80; SD=1.04). De leeftijd van de leraren varieerde tussen de 21 en 61 jaar (M=40.30; SD=10.24) en hun anciënniteit varieerde tussen de 0 en 42 jaar (M=17.41; SD=10.48). Verder gaf 77,1% les in het VGO, 6,3% in het OGO en 16,5% in het GO (M=1.71; SD=0.58) en was 19,6% tewerkgesteld in een kleuterschool, 52,6% in een lagere school en 27,8% in een secundaire school (M=1.08; SD=0.68). Van de schooldirecteurs of evaluatoren waren 57,4% mannen en 42,6% vrouwen (M=0.43; SD=0.5). Hun leeftijd varieerde tussen 28 en 62 jaar (M=49.85; SD=7.092). Het aantal leerkrachten dat ze in hun functie moesten evalueren varieerde tussen 6 en 180 (M=41.41; SD=31.48). 9

20 Meetinstrumenten Alle variabelen die in dit onderzoek zijn opgenomen, zijn gemeten aan de hand van gevalideerde constructen. Elk construct is gemeten op een zevenpunten Likertschaal gaande van 1 (helemaal niet akkoord) tot 7 (helemaal akkoord), tenzij anders vermeld. Afhankelijke variabele (gemeten bij de evaluator) Individuele werknemersprestaties. Om de werknemersprestaties in kaart te brengen, wordt de Role-Based Performance Scale (RBPS) van Welbourne, Johnson en Erez (1998) gehanteerd, die performantie van het individu meet aan de hand van verschillende facetten. De evaluator werd gevraagd om zijn leerkrachten te beoordelen op enkele stellingen op een vijfpunten schaal. Een voorbeeld van hoe carrièreprestaties bevraagd werden aan de evaluator is: Het ontwikkelen van vaardigheden die nodig zijn voor zijn/haar toekomstige carrière. Uit een betrouwbaarheidsanalyse werd telkens de Chronbach Alpha onderzocht van de 5 facetten: jobprestaties (0.864), teamprestaties (0.875), organisatieprestaties (0.879), carrière performantie (0.883) en innovatieve prestaties (0.901). De Cronbach Alpha van de RBPS in haar geheel is Onafhankelijke variabelen (gemeten bij de leerkracht) Informele feedback. Informele feedback wordt geconceptualiseerd in de feedbackomgeving en wordt gemeten aan de hand van de Feedback Environment Scale (FES) van Steelman et al. (2004). Deze schaal wordt als valide gezien om in Westerse landen uitspraken te doen over informele feedback in organisaties en dit voornamelijk op korte termijn (Anseel & Lievens, 2007; Gabriel et al., 2014). De FES tracht de kenmerken van de werkomgeving die informele feedback aanmoedigen, in kaart te brengen. Als eerste wordt daarbij een onderscheid gemaakt tussen twee bronnen van feedback: leidinggevenden en collega s (Whitaker et al., 2007). In dit onderzoek wordt geen rekening gehouden met feedback van andere medewerkers, enkel met die van leidinggevenden. Voor elke feedback bron worden vervolgens zeven subschalen onderzocht (Steelman et al., 2004). Per subschaal werd een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd, waaruit telkens de Chronbach Alpha werd afgeleid: beschikbaarheid (0.813), geloofwaardigheid (0.878), kwaliteit (0.918), overbrengen (0.858), gunstige (0.908) of ongunstige feedback (0.910) en stimuleert feedback zoekgedrag (0.798). De kwaliteit van de feedback werd onder andere gemeten door de stelling: De feedback op mijn prestaties die ik krijg van mijn evaluator, is nuttig. Voor de FES in haar geheel geldt een Cronbach Alpha van Affectieve betrokkenheid. De betrokkenheid van de medewerkers tegenover de organisatie werd gemeten aan de hand van de Affective Commitment Scale (Meyer, Allen & Smith, 1993). Na een betrouwbaarheidsanalyse werd deze schaal volledig opgenomen in de 10

21 dataset (Cronbach Alpha = 0.869). Een omgekeerd geschaald voorbeelditem is: Ik voel mij niet emotioneel gehecht aan deze school. Controlevariabelen In elke enquête werden variabelen opgevraagd die als controlevariabele kunnen dienen. Zo werd gepeild naar het geslacht van de respondenten (0=man, 1=vrouw), hun leeftijd en hun anciënniteit (aantal jaren dat ze lesgeven). De leeftijd en werkervaring van de respondent kunnen immers zijn/haar jobprestaties beïnvloeden (Teachout 1995; Waldman & Avalio, 1986). Als laatste werd de doelgroep van de leerkracht opgenomen, dit is de graad waaraan zij lesgeven (kleuter, lager of secundair). Deze werd als dummyvariabele opgenomen en werd opgesplitst in twee dummy s: doelgroep lager (0=andere; 1=lager) en doelgroep secundair (0=andere; 1=secundair). 11

22 RESULTATEN De variabelen die in dit onderzoek werden opgenomen, kunnen worden teruggevonden in de Correlatiematrix in tabel 1. In die tabel wordt voor elke variabele het aantal beschikbare gegevens, het gemiddelde, de standaardafwijking en de correlaties op basis van de Pearson Correlatiecoëfficiënt en de Cronbach Alpha weergegeven. De correlaties tonen de samenhang tussen de verschillende variabelen aan. Tabel 1 toont dat er significante correlaties zijn tussen enkele controlevariabelen, tussen enkele controlevariabelen en de afhankelijke variabele, tussen controlevariabelen en de onafhankelijke variabelen en tussen de onafhankelijke variabelen onderling. Alleen tussen de controlevariabelen leeftijd en anciënniteit is er een significante correlatie van hoger dan Dit wijst op eventuele multicollineariteit tussen deze twee variabelen, wat de betrouwbaarheid van de regressie in het gedrang kan brengen. In de Collinearity diagnotics werd er geen multicollineariteit vastgesteld (VIF<10; Tolerance>0.10) (Gujarati, 1995). In tabel 2 zijn de regressiecoëfficiënten en hun standaardfouten van de lineaire regressie terug te vinden. Deze tabel brengt in kaart in welke mate de controlevariabelen en de onafhankelijke variabele een invloed hebben op de afhankelijke variabele. Om de hypothesen van dit onderzoek te testen, werd er gebruik gemaakt van vier modellen. In model 1 wordt nagegaan of de controlevariabelen een significante verklarende waarde hebben ten aanzien van de afhankelijke variabele. In model 2 worden de verschillende sub schalen van de FES opgenomen. Dit model kan aantonen welke invloed elke subschaal heeft op de performantie van de medewerker. In model 3 wordt de FES in haar geheel opgenomen en in model 4 wordt de mediator affectieve betrokkenheid opgenomen in de relatie tussen de feedbackomgeving en jobprestaties. Onderaan tabel 2 staat hoeveel van de variantie in jobprestaties door elk model verklaard kan worden. De R² of determinantiecoëfficiënt toont de hoeveel verklarende waarde ten aanzien van de variantie van jobprestaties aan. De adjusted R² neemt naast die R² ook het aantal opgenomen onafhankelijke variabelen in rekening. Als laatste wordt de F-waarde van de ANOVA-variantieanalyse opgenomen, die wordt gebruikt om te weten of de R² significant verschilt van 0. Een grotere F wijst op een kleinere kans dat het verschil tussen de opgenomen variabelen toevallig is. Daarbij wordt ook de p-waarde opgenomen, die de significantie van de F-waarde in kaart brengt en aantoont of die F-waarden al dan niet toevallig zijn (Gujarati, 2004). Voor elk model is de p-waarde kleiner dan 0.05, wat betekent dat alle verbanden significant zijn. Naargelang meer variabelen opgenomen worden in de modellen, neemt hun verklaringskracht steeds toe. Over het algemeen blijft de 12

23 verklaringskracht beperkt (Adjusted R² 6.5 %). De verbanden tussen de onafhankelijke en afhankelijke variabelen zijn in elk model niet toevallig (Model 1: p<.05; Model 2: p<.01; Model 3 en 4: p<.001) (Pauwels & Van Damme, 2012). Uit de Collinearity diagnostics blijkt dat er nergens een multicollineariteitsprobleem is (VIF>10) (Gujarati, 1995). Uit model 1 blijkt dat enkel wanneer leerkrachten lesgeven in het lager onderwijs, dit een significante impact heeft op hun werknemersprestaties (β=.212; p<.05). Dit betekent dat leerkrachten uit het lager onderwijs beter presteren dan leerkrachten uit kleuter of secundair onderwijs. In zijn geheel biedt dit model een beperkte verklaring voor de variantie in jobprestaties (Adj. R²=.22). In model 2 zijn de subschalen van de FES opgenomen als onafhankelijke variabelen. Ten eerste blijkt dat naast de controlevariabele doelgroep lager (β=.252; p<.05), nu ook de dummy doelgroep secundair een significante, positieve impact heeft op werknemersprestaties (β=.290; p<.05). Dit wil zeggen dat leerkrachten die lesgeven in het lager en secundair onderwijs, beter presteren dan leerkrachten uit het kleuteronderwijs. Uit dit model blijkt ook dat van de zeven sub schalen van de FES, enkel de frequentie van gunstige feedback een significante positieve impact heeft op de individuele jobprestaties (β=108; p<.05). De andere sub schalen van de FES blijken geen significante invloed te hebben. Model 2 verklaart in totaal 6.00% van de variantie in werknemersprestaties (Adj. R²=.06). Model 3 neemt de FES in zijn geheel op. In dit model hebben de dummy s doelgroep lager en secundair nog steeds een significant positieve invloed op de werknemersprestaties. Ook de onafhankelijke variabele FES heeft een significante positieve impact op de individuele jobprestaties (β=.152; p<.001). De verklarende waarde van dit model is 5.40% (Adj. R²=.054). Hypothese 1 kan aldus bevestigd worden: informele feedback heeft een positieve invloed op de prestaties van leerkrachten. In model 4 wordt nagegaan of de affectieve betrokkenheid van de leerkracht, de positieve relatie tussen de feedbackomgeving en werknemersprestaties medieert. Om een mediatie te onderzoeken, moet eerst de relatie tussen de onafhankelijke variabele en de onafhankelijke variabele worden bevestigd, zoals gebeurd is in model 3. In een tweede stap wordt een regressieanalyse gedaan, waarbij de relatie tussen de feedbackomgeving en affectieve betrokkenheid werd onderzocht. De FES heeft een significante positieve impact op de affectieve betrokkenheid van de medewerker (β=.493; p<.001). Dit model is in staat om 22.1% van de variantie van affectieve betrokkenheid te verklaren (R²=.225; Adj.R²=.221; F: met p<.001). Als laatste stap wordt de relatie tussen affectieve betrokkenheid en jobprestaties onderzocht, waarbij de FES wordt opgenomen als controlevariabele. Geen van 13

24 de opgenomen controlevariabelen heeft hier nog een significante invloed op de jobprestaties. De affectieve betrokkenheid van de leerkracht kent een positieve significante impact op de werknemersprestaties (β=.101; p<.05). Ook de FES heeft een significante impact op de jobprestaties (β=.104; p<.05). Er is sprake van een gedeeltelijke mediatie door de mediator affectieve betrokkenheid (Baron & Kenny, 1986). Dit betekent dat ook hypothese 2 bevestigd kan worden. Model 4 heeft een verklaringskracht van 6.50% (Adj. R²=.065). Uit de bovenstaande resultaten blijkt dat zowel hypothese 1 als hypothese 2 bevestigd kunnen worden. Model 3 toont dat de feedbackomgeving heeft een significante, positieve impact op de individuele jobprestaties van leerkrachten. Model 4 maakt duidelijk dat de affectieve betrokkenheid van de medewerker, de positieve relatie tussen de feedbackomgeving en jobprestaties, gedeeltelijk medieert. 14

25 Tabel 1. Observaties, gemiddelden, correlaties en Cronbach Alphas 1. Werknemersprestaties (.918) N M SD Geslacht (0=man; 1=vrouw) 3. Leeftijd (in jaren) 4. Anciënniteit (in jaren) 5. Doelgroep Lager (0=andere; 1=lager) 6. Doelgroep Secundair (0=andere; 1=secundair) , ,139** -, ,139** -,018,909*** ** ** -.654*** - 7. Feedbackomgeving **,085 -,051 -, *** (.892) 8. Affectieve betrokkenheid *** *.477*** (.869) Noot. Indien toepasselijk zijn de Cronbach Alphas tussen haakjes weergegeven *p<0,5 (two-tailed); **p<0,01(two-tailed); ***p<0,001(two-tailed) 15

26 Tabel 2. Lineaire regressieanalyses Individuele werknemersprestaties Model 1 Model 2 Model 3 Model 4 Controlevariabelen β (SD) β (SD) β (SD) β (SD) Constante 3.965*** (.249) 3.195*** (.371) 3.096*** (.343) 2.749*** (.370) Geslacht.051 (.09).061 (.09).044 (.089).041 (.088) Leeftijd (.008) (.008) (.008) (.008) Anciënniteit (.008) (.008) (.008) (.008) Doelgroep Lager.212* (.094).252* (.093).245* (.093).243 (.093) Doelgroep Secundair.207 (.108).290* (.110).283* (.109).294 (.108) Onafhankelijke variabelen Feedbackomgeving Geloofwaardigheid.037 (.074) Kwaliteit.021 (.063) Overbrengen.009 (.062) Gunstige feedback.108* (.046) Ongunstige feedback (.035) Beschikbaarheid.041 (.047) Zoekgedrag -.07 (.05) Feedbackomgeving.152*** (.042).104* (.047) Affectieve betrokkenheid.101* (.044) R² Adj. R² F 2.525* 2.843** 4.308*** 4.390*** Noot *p<0,05 (two-tailed); **p<0,01 (two-tailed); ***p<0,001 (two-tailed) 16

27 DISCUSSIE Implicaties Deze masterproef wil het huidig onderzoek naar de invloed van de feedbackomgeving op jobprestaties uitbreiden, dit specifiek binnen de Vlaamse onderwijssector. Op basis van een grondige literatuurstudie werden twee hypotheses geformuleerd. De eerste hypothese stelt dat een sterk positieve feedbackomgeving een positieve impact heeft op de individuele jobprestaties van leerkrachten. De tweede hypothese gaat na of de affectieve betrokkenheid van de leerkracht deze relatie medieert. Hierna worden de resultaten en bevindingen van het onderzoek besproken. De eerste hypothese onderzoekt de relatie tussen de feedbackomgeving en jobprestaties. In de literatuur werd de impact van de feedbackomgeving op werkresultaten al enkele keren onderzocht. Over het algemeen wordt ervan uitgegaan dat een goede feedbackomgeving heel wat positieve werkresultaten kan voorspellen. De feedbackomgeving kan onder meer het welzijn, de motivatie, de jobtevredenheid en het OCB van de medewerker kan versterken (Anseel & Lievens, 2007; Gabriel, Frantz & Hilliard, 2014; Norris-Wats & Levy, 2004; Sparr & Sonnentag, 2008; Whitaker, Dahling & Levy, 2007). Daarnaast stellen Rosen et al. (2006) dat een goede feedbackomgeving ook aspecten van de performantie van een medewerker kan versterken en dat deze relatie wordt gemedieerd door het moraal van de werknemer. Verder gaan de meeste onderzoekers er van uit dat de leidinggevenden de belangrijkste rol spelen in het bepalen van de feedbackomgeving (Steelman et al., 2004). Het huidig onderzoek ging uit van een positieve, lineaire relatie tussen de supervisor feedback environment en de individuele jobprestaties van leerkrachten. Deze veronderstellingen werden bevestigd en de eerste hypothese van dit onderzoek kan dus aanvaard worden. Dit resultaat kan worden teruggevonden in tabel 2 in model 2 en model 3. In model 2 werden de zeven sub schalen van de FES apart opgenomen en werd de impact van elk element op de jobprestaties van de medewerker onderzocht. Uit dit model blijkt dat enkel de frequentie van positieve feedback een significante positieve impact heeft op de werknemersprestaties van leerkrachten. Het is dus belangrijk dat de schooldirecteur dikwijls positieve feedbackboodschappen geeft aan zijn leerkrachten, want dit kan hun performantie versterken. In model 3 werd de FES in haar geheel opgenomen en uit dit model blijkt dat ook de andere onderdelen van de FES een belangrijke impact hebben op de jobprestaties van leerkrachten. De verklarende waarde van model 3 is immers hoger dan die van model 2. Dit betekent dat dat alle elementen die deel uitmaken van de feedbackomgeving, belangrijk zijn om de jobprestaties van leerkrachten te versterken. 17

28 In dit onderzoek werd ook onderzocht of de affectieve betrokkenheid van de leerkracht de positieve relatie tussen de feedbackomgeving en jobprestaties, kan mediëren. In de literatuur werd affectieve betrokkenheid al enkele malen opgenomen als mediator in de relatie tussen de feedbackomgeving en werkresultaten. Rosen et al., (2006) stellen dat een goede feedbackomgeving enkele aspecten van performantie positief kan beïnvloeden. Deze relatie wordt gemedieerd door het moraal van de medewerker, dat bestaat uit zijn/haar jobtevredenheid en affectieve betrokkenheid. Een gunstige feedbackomgeving kan via affectieve betrokkenheid ook leiden tot positief OCB (Norris-Wats & Levy, 2003). Bakker en Ball (2010) en Riehl en Sipple (1996) stellen dat wanneer leerkrachten betrokken zijn met hun werk, dit hun prestaties kan versterken. In lijn met de literatuur gaat het huidig onderzoek ervan uit dat de affectieve betrokkenheid van de medewerker een mediator is in de positieve relatie tussen de feedbackomgeving en jobprestaties. Deze veronderstelling werd bevestigd en de tweede hypothese werd aanvaard. In de resultaten en uit model 4 kan worden afgeleid dat een gunstige feedbackomgeving een significante positieve impact op de affectieve betrokkenheid van de leerkracht heeft. Affectieve betrokkenheid heeft op zijn beurt een significante positieve impact op de jobprestaties van de leerkracht. In deze laatste relatie heeft de feedbackomgeving nog steeds een significante invloed, wat wil zeggen dat er sprake is van gedeeltelijke mediatie. Deze conclusie kan belangrijk zijn voor schooldirecteurs, omdat zij zo inzien dat wanneer zij bijdragen tot de creatie van een gunstige feedbackomgeving voor hun medewerkers, dit hun affectieve betrokkenheid tot de school enorm kan beïnvloeden. Die affectieve betrokkenheid kan op zijn beurt de jobprestaties van de leerkrachten versterken en kan eventueel ook andere werkresultaten bevorderen. Als controlevariabelen werden de anciënniteit en de leeftijd van de medewerkers opgenomen. Van beide variabelen werd in de literatuur aangetoond dat zij de jobprestaties van de medewerker kunnen beïnvloeden. Waldman en Avalio (1986) stellen dat performantie stijgt met de leeftijd en Quińones, Ford en Teachout (1995) stellen dat werkervaring of anciënniteit de jobprestaties van medewerkers kunnen versterken. Uit de resultaten blijkt dat geen van deze variabelen een significante impact hebben op de performantie van leerkrachten uit het Vlaamse basis- en secundair onderwijs. Ook de controlevariabele geslacht heeft geen impact op de jobprestaties. De doelgroep waaraan de leerkracht les geeft, heeft wel een significante invloed heeft op de jobprestaties van leerkrachten. Model 1 uit tabel 2 toont aan dat leerkrachten die lesgeven in het lager onderwijs, beter presteren dan leerkrachten uit het kleuter- of secundair onderwijs. In model 2 en 3 worden ook de feedbackomgeving opgenomen, daarin blijkt dat ook leerkrachten uit het secundair onderwijs 18

29 beter presteren dan leerkrachten uit het kleuteronderwijs. Dit is een onverwachte bevinding uit het onderzoek. Mogelijke verklaringen voor deze vaststelling kunnen worden gezocht in externe factoren. Een eerste verklaring kan volgen uit de verschillende tijdsbesteding van leerkrachten die lesgeven aan de verschillende doelgroepen. Zo werken leerkrachten uit het basis onderwijs werken gemiddeld meer uren per week dan die uit het secundair en kleuteronderwijs. In het secundair verschillen de werktijden naargelang het vak de leerkracht geeft (Ver Heyen & Lamberts, 2003; Elchardus et al., 2010). Dit verschil in tijdsbesteding kan verklaren waarom bepaalde leerkrachten beter prestaties behalen. Een tweede mogelijk volgt uit de taakinvulling van leerkrachten. Er is immers een verschil in de taken die leerkrachten in het kleuter-, lager en secundair onderwijs moeten uitoefenen. Leerkrachten uit het kleuteronderwijs zijn doorgaans meer bezig met het uitvoeren van toezicht dan die uit de andere doelgroepen. Leerkrachten in het lager en secundair zijn meer bezig met lesgeven en nawerk (Ver Heyen & Lamberts, 2003). De andere taakinvulling van leerkrachten in de verschillende doelgroepen, kan verklaren waarom sommigen beter presteren dan anderen. Ook de vakken die de lesgever doceert, kunnen deze verschillen verklaren. Een derde verklaring kan worden gevonden in een verschil in de wetgeving. Zo is er een verschil tussen eindtermen en ontwikkelingsdoelstellingen in het Vlaamse onderwijs. In het lager en de basisvorming van het secundair onderwijs gelden er eindtermen, dit zijn minimumdoelstellingen die de overheid heeft opgesteld voor de kennis, vaardigheden en attitudes die de leerlingen moeten behalen. In het kleuteronderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs is er sprake van ontwikkelingsdoelstellingen, dit zijn minimumdoelstellingen die wenselijk zijn voor de ontwikkeling van de kleuter. Van die minimumdoelstellingen wordt er verwacht dat de school ze zelf nastreeft (Janssen, 2009). Dit kan verklaren waarom leerkrachten uit het lager onderwijs beter presteren dan leerkrachten die lesgeven aan de andere doelgroepen. Zij kunnen duidelijke doelstellingen nastreven, terwijl de andere groepen ook doelen moeten nastreven die door de school bepaald moeten worden. Dit zijn enkele verklaringen die een antwoord kunnen bieden op de bevindingen van het onderzoek, maar er is verder onderzoek nodig om concrete conclusies te trekken. We kunnen concluderen dat er een positieve relatie is tussen de feedbackomgeving en de individuele jobprestaties van leerkrachten en dat deze relatie gedeeltelijk gemedieerd wordt door de affectieve betrokkenheid van de leerkracht. Hierbij merken we op dat de impact van het model waarin de feedbackomgeving de jobprestaties verklaart, slechts beperkt is. Het model dat nagaat in welke mate de feedbackomgeving de werknemersprestaties beïnvloed, 19

30 heeft een beperkte verklarende kracht. Dit staat tegenover de grote verklarende kracht van het model dat de positieve relatie tussen de feedbackomgeving en de affectieve betrokkenheid van de leerkracht onderzoekt. We concluderen ook dat de doelgroep waaraan de leerkracht lesgeeft, zijn/haar performantie kan beïnvloeden. Beperkingen en toekomstig onderzoek Dit onderzoek heeft enkele tekortkomingen. Een eerste beperking is dat het onderzoek cross-sectioneel is en dat de data dus op één moment verzameld werd. De bevragingen van de respondenten zijn momentopnames en zijn statisch. Bijgevolg is het niet mogelijk om oorzakelijke verbanden vast te stellen (Delarue et al., 2003) en is er geen vergelijking over de tijd heen mogelijk. In toekomstig onderzoek kan de onderzoeksvraag herhaald worden en met behulp van een longitudinaal onderzoek worden onderzocht. Een tweede beperking komt voort uit de manier waarop de respondenten bevraagd werden. Er werd met vragenlijsten gewerkt, wat inhoudt dat er geen objectieve metingen gedaan zijn in het onderzoek. Hierdoor is er een kans dat respondenten sociaal wenselijke antwoorden geven en kunnen er antwoordtendensen optreden. Daarnaast werden alle variabelen bevraagd aan de hand van dezelfde vragenlijst en is het mogelijk dat er mono-methode variantie optreedt. Een derde limiet voor dit onderzoek komt voort uit de geografische spreiding van de bevraagde scholen. De meeste scholen die deelnamen aan het onderzoek zijn gelegen in de provincies Antwerpen en West- en Oost-Vlaanderen. De overige Vlaamse provincies zijn ondervertegenwoordigd. Er is dus een kans dat de resultaten niet te generaliseren zijn voor de volledige populatie leerkrachten in Vlaanderen. Bij het contacteren van de scholen werd er wel rekening gehouden met het onderwijsnet waartoe ze behoren en de doelgroep waaraan zij lesgeven. De verdeling over de onderwijsnetten en doelgroepen leunt dicht aan bij de werkelijke verdeling in Vlaanderen. Dit kan de generaliseerbaarheid verhogen. Ten vierde werd in dit onderzoek informele feedback onderzocht aan de hand van het construct feedbackomgeving. Dit construct bestaat uit twee belangrijke bronnen: feedback van de leidinggevende en van collega s. In dit onderzoek werd enkel de feedbackomgeving van de leidinggevende onderzocht. In de toekomst kan het interessant zijn om ook de informele feedback van collega s te onderzoeken. Een vijfde tekortkoming van dit onderzoek komt voort uit de lage verklarende waarden van de onderzoeksmodellen. Model 4 heeft de hoogste verklarende waarde en deze is 6.5%. Dit is zeer laag en kan en indicatie zijn dat er verder onderzoek nodig is. 20