Alleen maar samenwerken!

Transcriptie

1 Samenwerkend leren als onderdeel van de cultuur op Basisschool De Klokbeker. Alleen maar samenwerken! Elke van der Pijl, Elise Post & Charlene van Woudenberg Vorig jaar is er een driejarig onderzoekstraject gestart naar het aanbieden van samenwerkend leren. Tijdens deze opstartfase zijn er een aantal werkvormen onderzocht om te kunnen starten met samenwerkend leren. Vanuit dit onderzoek rees in het team van De Klokbeker de vraag: hoe nu verder? Met de volgende onderzoeksvraag wordt er gehoor geven aan deze vraag: Hoe ervaren de leerkrachten van de groepen 4, 5 en 6 van De Klokbeker in Ermelo het gebruik van de samenwerkingsleerlijn (SLL), met daaraan gekoppelde werkvormen, tijdens vakken op de middag? De SLL is een leerlijn van samenwerkingsvaardigheden met daaraan gekoppelde werkvormen. Het doel hiervan is de leerkrachten een praktische handreiking aan te bieden, zodat het samenwerkend leren binnen het onderwijsprogramma geïmplementeerd kan worden. De participanten van het onderzoek kregen een maand de tijd om drie lessen te geven aan de hand van de SLL. Uit de resultaten blijkt dat de SLL als overzichtelijk en duidelijk wordt ervaren. Hieruit kan geconcludeerd worden dat er sprake is van een positieve ervaring van het werken met de SLL. De leerkrachten zien mogelijkheden deze vaker in te zetten tijdens het aanbieden van samenwerkend leren. De jeugd van tegenwoordig zal steeds meer in teams gaan werken. In ruim 75% van alle nieuwe banen wordt in ieder geval een deel van de tijd in teams gewerkt en dat percentage stijgt nog steeds. De toenemende complexiteit van de werkzaamheden leidt tot steeds meer onderlinge afhankelijkheid op de werkplek (Kagan, 2010, p. 35). Hieruit zou kunnen blijken dat samenwerken een vaardigheid is die belangrijk wordt geacht op de arbeidsmarkt. Ook in het basisonderwijs wordt er steeds meer aandacht geschonken aan samenwerkend leren. Volgens Kneppers (2016) moet je veel kunnen delen en vertellen waar je mee bezig bent, vragen durven stellen, je kwetsbaar opstellen, openstaan voor kritiek, nieuwsgierig en eerlijk zijn. Je hoeft geen goede vrienden te zijn; als je maar kan samenwerken. Samenwerken is een vaardigheid die basisschoolkinderen al geleerd kan worden (Van der Ploeg, 2011). Toch blijkt het in de praktijk lastig om leerlingen op een juiste wijze kennis te laten maken met samenwerkend leren. Vanuit de Protestants Christelijke Basisschool De Klokbeker wordt aangegeven dat de leerkrachten samenwerkend leren een plek willen geven in het onderwijs, maar hier geen handvatten voor hebben. Om deze reden is er in 2015 een driejarig onderzoekstraject gestart naar het aanbieden van samenwerkend leren. Het uiteindelijke doel is een cultuurverandering binnen de school, waarin samenwerkend leren de gewenste aandacht krijgt, zodat de samenwerkingsvaardigheden van de leerlingen verhoogd worden. Vorig jaar is er een onderzoek gestart naar werkvormen die geschikt zijn voor de opstartfase van samenwerkend leren (Mulder, Petersen, Schimmel, & Timmer, 2015). Naar aanleiding van dit onderzoek rees in het team van De Klokbeker de vraag: hoe nu verder in het aanbieden van samenwerkend leren? Hierbij werd specifiek gevraagd naar een gestructureerde aanpak om samenwerkend

2 leren aan te bieden (Blijleven, 2016). In dit onderzoek wordt gehoor gegeven aan deze vraag door een SLL samen te stellen. Het doel is dat de leerkrachten de gemaakte handreiking als een hulpmiddel kunnen inzetten tijdens het aanbieden van samenwerkend leren. De onderzoeksvraag luidt daarom als volgt: hoe ervaren de leerkrachten van de groepen 4, 5 en 6 van De Klokbeker in Ermelo het gebruik van de SLL, met daaraan gekoppelde werkvormen, tijdens vakken op de middag? Om ervoor te zorgen dat leerkrachten zich bekwaam voelen tijdens het aanbieden van samenwerkend leren, gaan wij, drie derdejaars pabostudenten aan de Christelijke Hogeschool Ede, verschillende werkvormen plaatsen bij de samengestelde leerlijn die leerkrachten kunnen inzetten om samenwerkend leren aan te bieden. Vervolgens wordt er een interview afgenomen met de leerkrachten waarin de ervaring van het werken met de SLL centraal staat. Ten eerste zal er binnen het theoretisch kader worden ingegaan op het belang van samenwerken en de vaardigheden die nodig zijn om te kunnen samenwerken. Vervolgens wordt er een koppeling gemaakt naar de SLL. Ten derde zal de methode van het praktijkonderzoek naar de ervaringen van leerkrachten worden beschreven. Daarna volgen de resultaten van het onderzoek. Tot slot volgt een conclusie op de onderzoeksvraag en een discussie waarin gekeken wordt naar eventuele ontbrekende aspecten in dit onderzoek. Belangen van samenwerkend leren Volgens Korthagen en Lagerwerf (2008) werden mensen vroeger opgeleid voor een bepaald beroep waarvan de inhoud duidelijk was. Dat maakte de voorbereiding daarop overzichtelijk. Tegenwoordig veranderen beroepen voortdurend van aard, maar ook veranderen mensen vaker van beroep. Dit resulteert in andere eisen die gesteld worden aan vervolgopleidingen en het bedrijfsleven. Als gevolg hiervan wordt er een steeds groter beroep gedaan op zelfstandigheid, kunnen samenwerken in teams en persoonlijke vaardigheden en kwaliteiten die flexibel in te zetten zijn (Korthagen & Lagerwerf, 2008). Bontekoe (1994) onderscheidt maatschappelijke en persoonlijke belangen van samenwerken. Samenwerken wordt onder andere door Eggink (2016) gezien als een van de elf competenties, genaamd 21st century skills. Deze vaardigheden hebben kinderen nodig om te kunnen functioneren in de maatschappij van de toekomst. Hieruit blijkt het maatschappelijk belang van samenwerkend leren. Naast dit maatschappelijk belang zijn er volgens Bontekoe (1994) ook persoonlijke belangen van samenwerken die bijdragen aan de ontwikkeling van het individu. Of zoals Johnson en Johnson (2008) verwoorden: The purpose of cooperative learning groups is to make each member a stronger individual in his or her own right. Deze persoonlijke belangen zijn (1) de taalontwikkeling en (2) de ontwikkeling van sociale vaardigheden. The purpose of cooperative learning groups is to make each member a stronger individual in his or her own right Volgens Förrer, Kenter en Veenman (2000) is de achterliggende gedachte van samenwerken dat kinderen niet alleen leren van de interactie met de leerkracht, maar ook van de interactie met elkaar. Doordat een kind zich in communicatie met anderen begeeft, komt binnen dat proces de taal tot ontwikkeling. Binnen deze ontwikkeling heeft taal niet enkel een communicatieve functie, maar ook een denkfunctie (Van Vugt, 2002). Taal is nodig om bepaalde ideeën onder woorden te brengen en deze zo te verwoorden dat anderen het begrijpen. Tevens worden gedachtegangen geuit en wordt nieuwe informatie met elkaar verbonden (Bontekoe, 1994). Binnen de communicatieve functie van taal speelt ook de ontwikkeling van sociale vaardigheden een rol. Vanuit De Klokbeker wordt aangegeven dat deze sociale ontwikkeling nog niet de gewenste aandacht krijgt (K. de Vries & M. Post, persoonlijke communicatie, 16 november 2016). Hierdoor zijn kinderen gewend geraakt aan een individuele taakstructuur. Als gevolg hiervan

3 beschikken kinderen niet over de sociale vaardigheden en beschouwen ze werken in groepjes als een gezellige onderbreking (Van Vugt, 2002). Het is de taak van de leerkracht om ervoor te zorgen dat bepaalde sociale vaardigheden gestructureerd en geïmplementeerd aangeboden worden binnen het onderwijsprogramma. Op deze manier kunnen kinderen de sociale vaardigheden toepassen binnen samenwerkingssituaties in hun dagelijks leven, voor nu en voor later. Figuur 1. Conceptueel schema belangen samenwerkend leren. Sociale vaardigheden Wanneer het samenwerken faalt, kan dat volgens Kagan (2005) twee redenen hebben. De leerlingen willen niet samenwerken of ze weten niet hoe ze moeten samenwerken. Een lastige situatie doet zich voor wanneer de leerlingen wel willen samenwerken, maar niet weten hoe ze dit moeten doen. Om te kunnen samenwerken zijn er een aantal sociale vaardigheden nodig, zoals elkaar aankijken en het gebruiken van elkaars naam (Mulder et al., 2015). Kinderen worden volgens Van der Ploeg (2011) niet met deze sociale vaardigheden geboren. Spelenderwijs maken kinderen zich de sociale vaardigheden eigen. Dit is een proces wat gaandeweg tot stand komt en plaatsvindt binnen drie sociale milieus: het gezin, de school en de vrije tijd (Van Eijkeren, 2005). Hierbij is het gezin het belangrijkste milieu voor jonge kinderen. Naarmate de kinderen ouder worden, wordt de school een steeds invloedrijker sociaal milieu. Kinderen leren hoe ze vrienden maken, ruzies bijleggen, situaties doorzien en rekening houden met anderen. Volgens Berry en O Connor (2009) verloopt deze sociale ontwikkeling niet lineair. In de eerste jaren van het basisonderwijs gaat deze ontwikkeling in een sterk stijgende lijn vooruit. Het kind komt uit zijn vertrouwde omgeving, communiceert met klasgenootjes en leert andere regels kennen. Daarna verloopt de ontwikkeling van sociale vaardigheden trager. Dit heeft volgens Berry en O Connor te maken met de sterke nadruk op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen, waardoor er weinig tijd en aandacht overblijft voor de sociale ontwikkeling. Volgens Van der Ploeg (2011) is het stimuleren van de sociale ontwikkeling geen sterk punt van de gemiddelde leerkracht. Aan de hand van problemen die zich voordoen tijdens samenwerkend leren, kunnen leerkrachten achterhalen welke vaardigheden kinderen nog niet beheersen Hieruit zou kunnen blijken dat leerkrachten onvoldoende handvatten hebben om de cognitieve- en sociale ontwikkeling tegelijkertijd te stimuleren. Ook vanuit De Klokbeker blijkt dat het gebrek aan kennis een struikelblok is tijdens het bevorderen van sociale vaardigheden (Mulder et al., 2016). In overleg met de directie van De Klokbeker is er om deze reden gekozen om de kennis van de leerkrachten te vergroten. Dit wordt gedaan door ze handvatten te geven om samenwerkend leren aan te bieden waarin bepaalde sociale vaardigheden centraal staan. Aan de hand van problemen die zich voordoen tijdens samenwerkend leren, kunnen leerkrachten achterhalen welke sociale vaardigheden kinderen nog niet beheersen (Kagan, 2010). Hierbij is een curriculum voor sociale vaardigheden volgens Kagan (2005) noodzakelijk. Niet alleen om het samenwerkend leren in de groepen te laten functioneren, maar ook om de leerlingen voor te bereiden op succes in het leven. De SLL Uit bovenstaande literatuur (Kagan, 2005) blijkt dat sociale vaardigheden aangeleerd

4 kunnen worden aan de hand van samenwerkend leren. Op grond van eerder uitgevoerde onderzoeken binnen het onderzoekstraject wordt uitgegaan van de volgende definitie van samenwerkend leren: Samenwerkend leren is een onderwijsleersituatie waarin de leerlingen de verantwoordelijkheid delen om in interactie met groepsleden taken uit te voeren die leiden tot het bereiken van een gemeenschappelijk doel (Ten Voorde, 2016). Om te kunnen starten met samenwerken is het beheersen van een aantal basisvaardigheden noodzakelijk. Daarnaast onderscheiden Förrer, Kenter & Veenman (2000) voortgezette en gevorderde vaardigheden. Deze komen overeen met de groepen van de basisschool. De groepen 1 tot en met 4 werken voornamelijk aan de basisvaardigheden, groep 5 en 6 aan de voortgezette vaardigheden en groep 7 en 8 aan de gevorderde vaardigheden. Vanuit dit inzicht is er gekozen voor de bovenstaande opbouw van de sociale vaardigheden in de SLL. Volgens Schalkers, De Haan & Booij (2012) moet een leerkracht voorafgaand aan de les de sociale vaardigheid benoemen waaraan gewerkt wordt. Om ervoor te zorgen dat de leerkrachten de vaardigheden als eerste kiezen en benoemen, is ervoor gekozen om deze leerlijn vóór de tabel met werkvormen te plaatsen. Volgens Kagan (2010) worden door samen te werken veel van deze sociale vaardigheden op een natuurlijke wijze aangeleerd. Om de ontwikkeling van sociale vaardigheden te bevorderen zijn er vijf sterke strategieën die de leerkracht in kan zetten tijdens het aanbieden van samenwerkend leren. Deze strategieën zijn: 1.Didactische structuren en structureren 2.Rollen en openingszinnen 3.Model staan 4.Bekrachtiging 5.Reflectie en planning. Kagan benoemt (1) dat in alle structuren, ofwel werkvormen, sociale vaardigheden zitten verweven. Binnen één werkvorm kan er aan meerdere vaardigheden gewerkt worden. Door te structureren maakt de leerkracht duidelijk welke dat zijn. Bij deze werkvormen kunnen (2) rollen en openingszinnen gebruikt worden. De rollen zorgen ervoor dat iedereen een taak heeft tijdens de uitvoering van de werkvorm. Daarbij kan met de leerkracht gekeken worden naar openingszinnen die bij de rol passen. Bijvoorbeeld de tijdbewaker: Ik zie dat het 2 uur is, dan hebben we nog 15 minuten. Zo zijn er meerdere openingszinnen te bedenken bij iedere rol. Kagan benoemt ook (3) model staan. Dit is een manier om kinderen te laten zien hoe een sociale vaardigheid eruit ziet. De leerkracht kan dit doen, maar ook een rollenspel met meerdere leerlingen geeft kinderen inzicht in een bepaalde vaardigheid. (4) Bekrachtiging heeft een positief effect op de ontwikkeling van de te leren vaardigheid. Een oprecht compliment zou ervoor moeten zorgen dat een kind het vertoonde gedrag vaker gaat laten zien. Goed gedaan zegt niet zoveel, maar vertellen wat de ander goed heeft gedaan heeft wel effect. Deze strategie gaat nauw samen met (5) reflectie en planning: Wat ging er goed? Waarom heb je om hulp gevraagd? Waardoor was je team afgeleid? De leerkracht kijkt samen met de kinderen terug naar het samenwerkingsproces en bepaalt of de sociale vaardigheden voldoende ontwikkeld zijn. Wegens de specifieke vraag vanuit De Klokbeker naar een gestructureerde aanpak, is ervoor gekozen enkel de eerste twee strategieën uit te lichten. Door samen te werken worden veel van de samenwerkingsvaardigheden op een natuurlijke wijze aangeleerd De eerste strategie, didactische structuren en structureren, zorgen volgens Förrer et al. (2000) voor verschillende inhouden van een les die binnen meerdere groepen inzetbaar zijn. Stapsgewijs bouwt de leerkracht met de groep een repertoire op van werkvormen die tot een routine worden gemaakt, waarin de nadruk ligt op de sociale vaardigheden. Kagan (2010) beschrijft een repertoire aan werkvormen die inzetbaar zijn voor het aanleren van de sociale vaardigheden. Dit repertoire is als uitgangspunt genomen voor het samenstellen van de tabel in de SLL. Daaropvolgend staat de uitleg van de desbetreffende werkvormen beschreven. Bij de tweede strategie, rollen en

5 openingszinnen, draait om het vervullen van een toegewezen actie of taak. Er zijn volgens Schalkers et al. (2012) drie typen rollen: 1. Rollen die de randvoorwaarden voor de samenwerking creëren (stiltekapitein, materiaalbaas); 2. Rollen die het functioneren van de groep ondersteunen (aanmoediger, tijdbewaker, taakkapitein en tafelbaas); 3. Rollen die de integratie van het geleerde ondersteunen (vraagchef). Door het gebruik van rollen hebben leerlingen het gevoel dat ze beslissingsrecht hebben. Hierbij kan de vraag gesteld worden welke rol ze willen vervullen en welke niet. Vaak is het niet nodig dat alle rollen tijdens een werkvorm aanwezig zijn (Schalkers, et al., 2012). De leerkracht kiest welke rollen er op dat moment van belang zijn om de sociale vaardigheden van de leerlingen te bevorderen (Förrer, et al., 2000). De rollen zijn verwerkt in de SLL en kunnen ingezet worden tijdens het aanbieden van de verschillende werkvormen. Methode Aard van het onderzoek In dit onderzoek wordt er ingegaan op het feit dat leerkrachten onvoldoende handvatten hebben om samenwerkend leren in de klas aan te bieden. Om de leerkrachten deze handvatten te bieden, is de SLL aangereikt. Vervolgens is er gekeken of de SLL het gewenst effect bereikt heeft. Hierdoor is er sprake van een actieonderzoek (Baarda, Bakker, Fischer, Julsing, Peters, Van der Velden, De Goede, 2013). Doordat er is gewerkt met een open onderzoeksvraag en het onderzoek voornamelijk draait om het verkrijgen van inzichten, is hier sprake van een kwalitatief onderzoek (Baarda, 2014). Ten slotte vond dit onderzoek plaats binnen één basisschool, wat het een zogenoemde casestudie maakt (Baarda, et. al., 2013). Deelnemers De doelgroep van dit onderzoek is de middenbouw van De Klokbeker te Ermelo. Specifiek gaat het om de groepen 4a, 5b en 6b. In verband met een kort tijdsbestek is er gekozen voor deze groepen, omdat dit de stagegroepen van de onderzoekers zijn. De opdrachtgevers voor dit onderzoek waren de directie en het team van De Klokbeker. De drie vaste leerkrachten van de bovenstaande groepen waren de geïnterviewden in het proces. Instrumenten Voor de dataverzameling van dit onderzoek is gebruik gemaakt van een semi-gestructureerd interview. Hierbij liggen de vragen en de antwoorden niet van tevoren vast, maar het onderwerp wel (Verhoeven, 2014). Het interview bestond uit een hoofdtopic, de ervaring, en meerdere subtopics. Deze subtopics zijn: de algemene ervaring en de ervaring wat betreft de lay-out, de leerlijn/tabel, de werkvormen, mogelijke veranderingen en toepasbaarheid (bijlage 2). De bovenstaande subtopics zijn gekozen, omdat dit de verschillende aspecten van de SLL betreft. Bij iedere subtopic zijn meerdere beginvragen geformuleerd. Daarnaast stonden bij iedere topic door-vragen die in de loop van het interview gesteld konden worden als dit niet spontaan gebeurde door de interviewer. De beginvragen in dit interview waren voornamelijk open vragen die op een nietsuggestieve wijze geformuleerd waren, waardoor er voor de geïnterviewden ruimte was om hun eigen visie uit te drukken. (Baarda, 2014). Het interview richtte zich op de ervaring van de gebruikte SLL. Omdat de tijd en ruimte ontbrak om dit interview bij alle leerkrachten van De Klokbeker af te nemen, is ervoor gekozen om de drie leerkrachten van de stagegroepen te interviewen. Echter werd het hele team van De Klokbeker betrokken door de SLL voor iedereen beschikbaar te stellen. Daarnaast kregen deze resterende leerkrachten via het schriftelijk communicatieforum de kans om hun ervaring over de SLL te delen door middel van tips en tops. De resultaten van het schriftelijk communicatieforum zullen worden verwerkt in de resultaten. Procedure Op maandag 20 maart 2017 is de SLL g d naar de leerkrachten van de groepen 4a, 5b en 6b (bijlage 1). Hierbij hebben de leerkrachten bijbehorende informatie ontvangen, waarin de gebruiksinformatie en de verwachtingen

6 stonden vermeld. Tot 23 maart konden de leerkrachten eventuele vragen naar de studenten mailen. Het antwoord zou g d worden naar alle leerkrachten zodat er met dezelfde informatie gestart kon worden. De leerkrachten hebben hier geen gebruik van gemaakt. Op vrijdag 24 maart 2017 is de SLL online gezet, zodat deze beschikbaar werd voor alle leerkrachten van De Klokbeker. Het tijdsbestek waarin het onderzoek plaatsvond is een maand. Per leerkracht is het verschillend hoeveel middagen zij de mogelijkheid hadden om de SLL toe te passen. Iedere student nam het interview af bij de groepsleerkracht van haar stageklas. De interviews zijn afgenomen op 20 en 21 april Dit gebeurde mondeling, op een moment dat de leerlingen of andere personen niet aanwezig waren. Het gehele interview werd opgenomen, zodat het gedetailleerd kon worden uitgewerkt. Deze data is geanalyseerd via een vorm van horizontaal vergelijken naar Van der Donk en Van Lanen (2014). Allereerst zijn de interviews uitgetypt (bijlage 3). Daarna is per vraag de kern van het antwoord gearceerd (bijlage 4). Met deze kern is een daaropvolgend analyseschema ontwikkeld met drie kolommen, een kolom per geïnterviewde. Onder iedere subtopic staan deze drie kolommen met daarin de gegeven antwoorden per vraag (bijlage 5). De verschillende kernantwoorden zijn op deze werkwijze duidelijk met elkaar te vergelijken. Resultaten De data zijn via horizontaal vergelijken geanalyseerd. In bijlage 6 staan de resultaten per vraag in een tabel weergegeven. Ten eerste zal er worden ingegaan op de gedeelde ervaring van de drie geïnterviewde leerkrachten. Wanneer hierbij opvallend heden worden opgemerkt, zullen deze worden beschreven. Algemeneeervaring Kijkend naar de reacties op de algemene ervaring valt op dat alle leerkrachten aangeven dat de SLL goed te gebruiken is. De voorafgaande informatie wordt door twee van de drie geïnterviewden als goed uitgewerkt beschouwd en is voldoende om te kunnen starten. Een van de drie geïnterviewden geeft aan dat de voorafgaande informatie nog duidelijker en specifieker kan. Lay-out Hierbij komen de woorden duidelijk en overzichtelijk naar voren. Tevens wordt er door alle geïnterviewden benoemt dat de tabel met vaardigheden veel tekst en kruisjes bevat. Echter geven ze aan dat het te overzien is wanneer ze er tijd voor vrijmaken om er rustig naar te kijken. Leerlijn/tabel Kijkend naar de resultaten valt op dat twee van de drie geïnterviewden eerst een werkvorm kiezen en deze als uitgangspunt nemen voor het oefenen van sociale vaardigheden, in plaats van andersom. Tevens wordt er door twee van de drie geïnterviewden aangegeven dat het prettig is dat niet enkel de vaardigheden van de eigen groep gezien kunnen worden, maar ook die van lagere en hogere groepen. Verder beschouwen ze de tabel en leerlijn als makkelijk, gevarieerd en helder. Werkvormen Wat betreft de werkvormen wordt er door alle geïnterviewden aangegeven dat het aanbod uitgebreid en gevarieerd is. Ze beschouwen de uitleg van de werkvormen als voldoende tot goed. De ervaring met betrekking tot de rollenkaarten liep wat uiteen. De geïnterviewden vonden het idee van de rollenkaarten goed, maar een geïnterviewde gaf aan dat de uitleg van de rollenkaarten aangepast dient te worden aan de taal van de basisschoolkinderen. Mogelijkevveranderingen Kijkend naar de mogelijke veranderingen die de SLL teweeg heeft gebracht, lopen de antwoorden tussen de geïnterviewden uiteen. De reacties variëren van een meer gestructureerde en gerichtere aanpak tot meer afwisseling in de les. De interviewers kunnen beamen dat de antwoorden op een positieve manier tot uitdrukking kwamen. Toepasbaarheid Hierbij gaven alle drie de geïnterviewden aan de SLL vaker in gebruik te willen nemen. De

7 overige opmerkingen zijn als volgt: alle geïnterviewden hebben enkel op de middag gebruik gemaakt van de SLL, maar zien wel mogelijkheden dit op de ochtend toe te passen. Twee van de drie geïnterviewden misten de placematmethode en zouden deze graag toegevoegd willen zien aan de SLL. Schriftelijkccommunicatieforum In bijlage 7 is het schriftelijke communicatie forum te vinden. Hierin geven de resterende leerkrachten aan dat de SLL een groot aanbod bevat. Daarnaast wordt het benoemd als overzichtelijk en geeft een van de leerkrachten aan dat de SLL ook goed te gebruiken is bij de kleuters. Conclusie In dit onderzoek werd gehoor gegeven aan de vraag: hoe nu verder in het aanbieden van samenwerkend leren? Dit werd gedaan door de volgende onderzoeksvraag te beantwoorden: hoe ervaren de leerkrachten van de groepen 4, 5 en 6 van De Klokbeker in Ermelo het gebruik van de SLL, met daaraan gekoppelde werkvormen, tijdens vakken op de middag? Het doel is het aanbieden van een praktische handreiking zodat het samenwerkend leren binnen het onderwijsprogramma geïmplementeerd kan worden. Algemeneeervaring Wat betreft de algemene ervaring wordt de SLL als goed te gebruiken beschouwd en hierbij wordt aangegeven dat de voorafgaande informatie voldoende was om te kunnen starten. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de algemene ervaring van het werken met de SLL als positief wordt ervaren. Lay-out Uit de resultaten blijkt dat de lay-out duidelijk en overzichtelijk is, maar dat de tabel tegelijkertijd veel tekst en kruisjes bevat. Hieruit kan de conclusie getrokken worden dat de leesbaarheid van de tabel verbeterd kan worden. Tevens kan hieruit opgemaakt worden dat de SLL goed te overzien is wanneer leerkrachten er tijd voor maken om er rustig naar te kijken. Leerlijn/tabel Bij de leerlijn/tabel wordt eerst de werkvorm gekozen en daarna de aan te leren vaardigheden. Geconcludeerd wordt dat de SLL op een andere manier gebruikt wordt dan er in de voorinformatie beschreven staat. Ook kan er geconcludeerd worden dat het overzicht duidelijk is van welke vaardigheden de leerlingen moeten beheersen. Werkvormen De geïnterviewden ervaren de werkvormen als uitgebreid en gevarieerd. Echter wordt de placematmethode gemist. Hieruit kan de conclusie getrokken worden dat het aanbod groot is, maar niet compleet. De rollenkaarten zouden tevens nog aangepast kunnen worden. Dit kan geconcludeerd worden uit het feit dat een geïnterviewde aangeeft dat de uitleg van de rollenkaarten aangepast dient te worden aan de taal van de basisschoolkinderen. Mogelijkevveranderingen Volgens Van Vugt (2002) is het de taak van de leerkracht om ervoor te zorgen dat bepaalde sociale vaardigheden gestructureerd en geïmplementeerd aangeboden worden binnen het onderwijsprogramma (Van Vugt, 2002). Uit resultaten van de subtopic mogelijke veranderingen komen de reacties gestructureerde en gerichtere aanpak naar voren. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de SLL teweeg brengt wat er in de theorie beschreven staat en dat de geïnterviewden de vaardigheden aan de hand van de SLL gestructureerd kunnen aanbieden. Toepasbaarheid Tot slot zien de geïnterviewden ook mogelijkheden om de SLL toe te passen tijdens de ochtend. Dit kan geconcludeerd worden uit het feit dat alle geïnterviewden de SLL vaker willen gebruiken en mogelijkheden zien dit op de ochtend te doen. Schriftelijkccommunicatieforum De leerkrachten hebben aangegeven dat de SLL overzichtelijk is en goed te gebruiken bij de kleuters. Hieruit kan geconcludeerd worden dat het werken met de SLL als positief wordt ervaren. Wanneer er antwoord wordt gegeven

8 op de onderzoeksvraag, kan er worden geconcludeerd dat de leerkrachten van de groepen 4, 5 en 6 van Basisschool De Klokbeker in Ermelo het werken met de SLL als positief ervaren en deze vaker in gebruik willen nemen. Discussie Validiteit In het onderzoek wordt gesproken over vijf sterke strategieën die de leerkracht in kan zetten tijdens het aanbieden van samenwerkend leren. Dit onderzoek richt zich op de eerste twee strategieën. Het onderwerp kan van meerdere kanten bekeken worden wanneer andere strategieën ook uitgelicht worden. De leerlijn/tabel is verantwoord vanuit één à twee bronnen. Wanneer er gebruik zou worden gemaakt van meerdere bronnen, zou dit resulteren in een meer wetenschappelijk onderbouwd product. Leerkrachten gebruiken de SLL op een andere wijze dan wat er in de voorgaande informatie beschreven staat (bijlage 1). Dit houdt in dat ze eerst de werkvorm kiezen en daarbij de aan te leren vaardigheden. Dit zou kunnen leiden tot het centraal staan van de werkvorm in plaats van de sociale vaardigheden. Ondanks deze kanttekening zou dit geen belemmering hoeven zijn voor het aanleren van de sociale vaardigheden. Betrouwbaarheid Het interview is met slechts drie leerkrachten van De Klokbeker afgenomen, wat het een kleinschalig onderzoek maakt. Het was voor de betrouwbaarheid van het onderzoek beter geweest om het interview bij meerdere leerkrachten af te nemen. Daarnaast was één geïnterviewde niet aanwezig bij uitleg van de SLL tijdens de studiemiddag. Zo is niet iedere leerkracht met dezelfde informatie gestart. Dit zou kunnen verklaren waarom een geïnterviewde aangeeft dat de voorinformatie duidelijker en specifieker had gekund. De tijdschaal voor het praktijkonderzoek was kort. Leerkrachten gaven aan weinig tijd te hebben voor het uitvoeren van de lessen. Om deze reden hebben twee van de drie geïnterviewden maar twee lessen gegeven in plaats van de vereiste drie lessen. Maar omdat leerkrachten hun mening over de SLL waarschijnlijk al in een vroeg stadium gevormd hebben, hoeft dit geen belemmering te zijn. Implicaties voor vervolgonderzoek Uit de resultaten blijkt dat alle geïnterviewden de SLL als positief ervaren en aangeven deze vaker te willen gebruiken. Opmerkelijk hierbij is dat de stap om daadwerkelijk aan de slag te gaan met de SLL relatief groot blijkt te zijn. Een vraag die hierbij gesteld kan worden is: hoe kunnen de leerkrachten gestimuleerd worden om de SLL te implementeren binnen het onderwijsprogramma? Tevens zou gekeken kunnen worden naar het implementeren van samenwerkend leren op de ochtend. Dit zou in een nader onderzoek school breed onderzocht kunnen worden.

9 Literatuur Baarda, B., Bakker, E., Fischer, T., Julsing, M., Peters, V., Van der Velden, T. & De Goede, M. (2013). Basisboek kwalitatief onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Houten/Groningen: Noordhoff. Boekaerts, M. (1982). Onderwijsleerprocessen organiseren: hoe doe je dat? Nijmegen: Dekker & Van de Vegt. Bontekoe, H. (1994). Samen werken, samen leren. Samenwerkend leren in het basisonderwijs. Hoevelaken: Christelijk Pedagogisch Studiecentrum. Eggink, M. (2016). Samenwerken - Met het juiste team kan je overal iets van maken. Geraadpleegd op 9 november 2016, van -team-kan-je-overal-iets-van-maken/ Förrer, M., Kenter, B. & Veenman, D. (2000). Coöperatief leren in het basisonderwijs. Amersfoort: EDG: Thuiswinkel. Johnson, D. W., & Johnson, R.T. (1999). Learning together and alone. Cooperative, competitive, and individualistic learning (5th ed.), 14. Kagan, S. (2005). Structureel coöperatief leren. Rotterdam: Educatieve Uitgaven. Kagan, S. (2010). Coöperatieve leerstrategieën. Research, principes en de praktische uitwerking. Vlissingen: Bazalt. Korthagen, F. & Lagerwerf, B. (2008). Leren van binnenuit. Soest: Uitgeverij Nelissen. Mulder, T., Petersen, M., Schimmel, L. & Timmer, M. (2016). De opstart - werkvormen die werken. Geraadpleegd op 9 november 2016, van Basisschool/Onderzoeken% /L3%20studenten/Algemene%20dingen?preview=Artikel+-+De+opstart+- +werkvormen+die+werken!.pdf Schalkers, K., De Haan, M. & Booij, N. (2012). Leren? Dat kan ik zelf! Maar wil je even helpen? Geraadpleegt op 16 november 2016, van Ten Voorde, G. (2016). De kracht van samenwerkend leren op leerkrachtniveau. Geraadpleegd op 9 november 2016, van /Onderzoeken% /L4%20studenten/Gerlise?preview=AO+Gerlise+ten+Voorde+%3A %3A+De+kra cht+van+samenwerkend+leren+op+leerkrachtniveau.pdf Van Vugt, J.M.C.G. (2002). Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs. Baarn: HBuitgevers.

10 Bijlagen Bijlage 1: De SLL Beste leerkrachten van groep 4, 5 en 6, Wij vragen jullie om onderstaande informatie goed door te lezen. Het afgelopen half jaar zijn wij bezig geweest met dit product, zodat jullie samenwerkend leren in de klas kunnen aanbieden. Wij hebben de samenwerkingsvaardigheden in kaart gebracht. Deze vaardigheden staan in een leerlijn verdeeld over vier kolommen: groep 1/2, 3/4, 5/6 en 7/8. Daarbij vindt u ook de werkvormen die passen bij de aan te leren vaardigheid. Deze zijn gegeven in een tabel. In de tabel kunt u zien welke werkvormen u kunt aanbieden bij de desbetreffende vaardigheden. De uitleg van deze werkvormen is gegeven na de tabel. In het kort: Ga na aan welke vaardigheden de kinderen in uw klas moeten werken. Bekijk de tabel en kies een werkvorm (bij CTRL + klik op de werkvorm komt u automatisch bij de uitleg). Lees de uitleg van de werkvorm en pas de werkvorm toe tijdens de les. Dit product is gemaakt om uiteindelijk jullie ervaring te weten te komen. Onze onderzoeksvraag is namelijk: Hoe ervaren de leerkrachten van de groepen 4,5 en 6 van De Klokbeker in Ermelo het gebruik van de samenwerkingsleerlijn met daaraan gekoppelde werkvormen, tijdens vakken op de middag? Wat verwachten wij van jullie? U geeft minimaal drie lessen tijdens vakken op de middag waarin samenwerken centraal staat. U vertelt voor of tijdens de introductie van de les aan welke vaardigheden er gewerkt wordt (maximaal 2). N.B.: Het is niet vanzelfsprekend dat kinderen uit groep 8 alle voorgaande vaardigheden al beheersen. Het is mogelijk dat u kiest om aan een vaardigheid te werken die bij een lagere groep staat. Een eerlijke mening tijdens het interview wat afgenomen wordt na de derde gegeven les waarin samenwerken centraal staat. Deze wordt ingepland met de student (rond week 16). Indien u duo leerkracht bent, graag afspreken wie van de twee deelneemt aan het onderzoek. Slechts bij een van jullie zal een interview worden afgenomen. Vanaf 23 maart staat op de I schijf voor u klaar: De SLL (het product) Rollenkaarten Heeft u nog vragen? Voelt u zich vrij om eventuele vragen vóór 23 maart 2017 te mailen naar chvwoudenberg@student.che.nl. Op deze vragen zal iedereen reactie ontvangen, zodat iedere leerkracht met dezelfde informatie kan starten. Het product zal een hulpmiddel zijn om u les voor te bereiden. Zelf zult u ook nog enkele voorbereiding moeten treffen. Veel succes en plezier gewenst! Met vriendelijke groet, Charlene (4a), Elise (5b) en Elke (6b)

11 Groep 1 & 2 Groep 3 & 4 Groep 5 & 6 Groep 7 & 8 Basisvaardigheden Elkaars naam gebruiken Elkaar aankijken Vriendelijk reageren Elkaar gelegenheid geven mee te doen Inbreng durven hebben Duidelijk praten Meewerken Luisteren Elkaar laten uitpraten Inbreng van andere accepteren In je groepje blijven Rustig praten en werken (Materiaal) delen Om de beurt praten Aan de taak doorwerken tot deze af is (taakgericht werken) Basisvaardigheden Elkaars naam gebruiken Elkaar aankijken Vriendelijk reageren Elkaar gelegenheid geven mee te doen Inbreng durven hebben Duidelijk praten Meewerken Luisteren Elkaar laten uitpraten Inbreng van andere accepteren In je groepje blijven Rustig praten en werken Materiaal delen Om de beurt praten Aan de taak doorwerken tot deze af is Van rol wisselen Voortgezette vaardigheden Vragen stellen aan elkaar Reageren op wat een ander zegt Af en toe herhalen wat iemand zegt Elkaar vragen hardop te denken Bijdragen stimuleren Elkaar complimenten geven Ondersteunende opmerking maken Met alle groepsleden samenwerken Elkaar aanbieden iets uit te leggen (zonder voor te zeggen) Hulp vragen aan een ander Het werk plannen Richting geven aan de uitvoering van de taak (taakgericht werken) Af en toe de voortgang samenvatten Elkaar herinneren aan de opdracht Gevorderde vaardigheden Je in het standpunt van een ander verplaatsen Verschil van mening accepteren Overeenstemming met elkaar bereiken Kritiek formuleren op het idee, niet op de persoon Met elkaar problemen oplossen Het beleeft met elkaar oneens zijn Compromissen sluiten Verschillen van mening oplossen Verschillend perspectief nemen Voortbouwen op andermans ideeën De groep stimuleren, motiveren Werken met de volgende rol(len): + groep 1 t/m 6 Werken met de volgende rol(len): De materiaalbaas Werken met de volgende rol(len): + groep 1&2 De tafelbaas De stilte-kapitein De schrijver/tekenaar Werken met de volgende rol(len): + groep 1&2 en groep 3&4 De tijdbewaker De aanmoediger De taak-kapitein

12 *** Bij deze vaardigheid is geen specifieke werkvorm aanwezig. De werkvormen die genoemd staan zijn een indicatie. Het is mogelijk dat er ook andere werkvormen te gebruiken zijn voor deze vaardigheden. Er kan aan deze vaardigheid gewerkt worden door aan het begin van de les te benadrukken dat deze vaardigheid centraal staat. Actief luisteren Af en toe de voortgang samenvatten Af en toe herhalen wat iemand zegt Anderen stimuleren Bijdrage stimuleren Compromissen sluiten (Materiaal) delen Duidelijk praten*** Elkaar aanbieden iets uit te leggen Elkaar aankijken*** Elkaar complimenten geven Elkaar gelegenheid geven mee te doen*** Elkaar herinneren aan de opdracht*** Elkaar laten uitpraten*** Elkaars naam gebruiken*** Elkaar vragen hardop te denken Binnen/buiten kring X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Commentaar op tournee X X X X X X X X X X X X X Denk-Schrijf-Rondpraat X X X X X X X X Doe mij na X X X X X X X X X X X X X X X X X X Drie stappen interview X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Eén gaat, drie blijven X X X X X X Flitskaarten X X X X X X X X X X X X X X X Gedachtennotities X X X X X X X X X X X X X X X Geef geld X X X X X X X X X X X X Genummerde koppen bij elkaar X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Klas in de weer X X X X X X X X X X X X X Laat zien X X X X X X X X X X X X Mix & ruil X X X X X X X X X X X X X Mix-bevries-groep X X X X X X X X X X Mix-tweetal-gesprek X X X X X X X X X X X X Praatkaartjes X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Rondpraat X X X X X X X X X X X X X X X X Schud & pak X X X X X X X X X X X X X X X X X X Simultaan tafelrondje X X X X X X Tafelrondje X X X X X X X Tafelrondje per tweetal X X X X X X X X Team doe mee & vertel X X X X X X X X X X X X Tweegesprek op tijd X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Tweepraat X X X X X X X X X X X X X Tweetal coach X X X X X X X X X X X X X X Tweevergelijk X X X X X X X X X X X X X X X X X X Zoek de valse X X X X X X X X X X X X X X X X Zoek iemand die X X X X X X X X X X X X X X X X Het beleefd met elkaar oneens zijn Het werk plannen*** Hulp vragen aan een ander In je groepje blijven*** Inbreng van andere accepteren*** Je in het standpunt van een ander verplaatsten Kritiek op het idee, niet op de persoon Meewerken*** Mening uiten Met alle groepsleden samenwerken Met elkaar problemen oplossen Ondersteunende opmerking maken*** Overeenstemming met elkaar bereiken Reageren op wat een ander zegt*** Taakgericht werken Van rol wisselen Verschil van mening accepteren Verschillen van mening oplossen Verschillend perspectief nemen Voortbouwen op andermans ideeën Vragen stellen aan elkaar Vriendelijk reageren*** Zachtjes praten

13 Werkvormen Blad 1 Binnen/buitenkring (groep 1 t/m 8) 1. De leerlingen vormen twee kringen. De ene kring vormt de binnenkring, de andere kring vormt de buitenkring. Een leerling uit de binnenkring staat tegenover iemand uit de buitenkring. 2. De leerkracht geeft een opdracht, stelling of vraag en vertelt wat de bedoeling is. 3. De leerlingen krijgen bedenktijd voor hun antwoorden. 4. De leerlingen delen hun antwoorden met elkaar. De buitenkring vertelt, de binnenkring luistert. Daarna wordt van rol gewisseld. De buitenkring luistert, de binnenkring vertelt. 5. De binnenkring draait een slag met de klok mee, zodat alle leerlingen een nieuwe partner krijgen. Commentaar op tournee (groep 7 en 8) Dit is een manier waarbij de klas de werkstukken van elkaar kan beoordelen. 1. Alle werkstukken worden overzichtelijk in de ruimte geplaatst. Bij ieder werkstuk komt een papier te liggen waar de leerlingen wat op kunnen schrijven. 2. Ieder groepje begint bij hun eigen werkstuk en schrijft op wat ze mooi vinden aan hun eigen werkstuk. 3. Vervolgens draaien de groepjes door langs alle werkstukken. De leraar geeft hierbij een teken. Ze noteren positief commentaar bij ieder werkstuk. Dit kan later ook uitgebreid worden met eventuele tops. Denk-schrijf-rondpraat (groep 1 t/m 8) 1. De leerlingen krijgen een onderwerp aangeboden. Hierna krijgen ze individuele bedenktijd om hun voorkennis te activeren en nieuwe ideeën te bedenken. 2. Ze schrijven de ideeën op die ze willen delen voordat de RondPraat begint. Gebruikmaken van de denk- en schrijftijd voorafgaand aan RondPraat geeft leerlingen de kans eerst hun gedachten onder woorden te brengen. 3. Na de individuele bedenktijd is het tijd voor de rondpraat. Dit kan klassikaal of in groepjes worden vormgegeven. Doe mij na (groep 1 en 2) 1. De leerlingen zijn opgedeeld in tweetallen. Ze zitten op een manier dat de leerlingen elkaar niet kunnen zien. Dit kan doordat de leerlingen gescheiden zijn door het dichtdoen van de ogen of door een scherm. 2. Een leerling onderneemt een actie (vb. kleuren op een kleurplaat, plaatjes bij elkaar leggen, blokken bouwen). Dezelfde leerling begint zijn/haar actie te omschrijven. De andere leerling luistert naar deze omschrijven van de actie en stelt zich voor wat de ander bedoelt, waarna de leerling de opdracht ook gaat uitvoeren. 3. Na een aantal opdrachten controleren de kinderen het resultaat door hun ogen open te doen of het scherm weg te halen. 4. De leerlingen wisselen van rol. Drie stappen interview (groep 5 t/m 8) Voor deze werkvorm moet de klas worden opgedeeld in groepjes van vier. 1. De leerkracht geeft een opdracht aan de klas, bijvoorbeeld: interview elkaar over het geschiedenis hoofdstuk dat we net gelezen hebben. Leerling 1 stelt vragen aan leerling 2. Leerling 3 stelt vragen aan leerling De leerlingen wisselen binnen hun tweetal van rol. Leerling 2 stelt nu dus vragen aan leerling 1. Leerling 4 stelt vragen aan leerling De leerlingen vertellen in hun groepje van 4 om de beurt wat de ander heeft verteld en wat ze geleerd hebben. Zo krijgen beide tweetallen van elkaar te horen wat er verteld is.

14 4. De informatie die binnen de kleine groepen is uitgewisseld, wordt nu klassikaal besproken. Van iedere groep wordt er een leerling gekozen die vertelt wat er in de groep is gedeeld. Eén gaat, drie blijven (groep 4 t/m 8) Voor deze werkvorm moet de klas worden opgedeeld in groepjes van vier. Binnen deze groepjes krijgt iedere leerling een nummer (1 t/m 4). 1. De leerkracht noemt een nummer. Het groepslid met dat nummer staat op. De leerlingen die blijven zitten steken hun hand op, zodat de staande leerlingen weten naar welk ander team hij/zij kan gaan. 2. De opgestane leerling verplaatst zich naar een ander groepje, zodat hij/zij hier informatie kan gaan uitwisselen. De leerlingen in dat groepje met hun hand in de lucht doen hun hand naar beneden (het groepje is immers weer compleet). In dit groepje mag geen groepslid zitten die uit het originele team komt. 3. Stap 1 en 2 kunnen een aantal keer herhaald worden. Zo ontstaan er vier nieuwe willekeurige groepjes. Flitskaarten (groep 3 t/m 8) 1. De klas wordt opgedeeld in tweetallen die tegenover elkaar gaan zitten. 2. De leerkracht geeft ieder tweetal flitskaarten. Hierop kunnen bijvoorbeeld rekensommen of vraag en antwoord staan over de stof die eerder is aangeboden. Op de voorkant staat de vraag en het antwoord. Op de achterkant staat alleen de vraag. 3. Leerling A leest de vraag voor en laat de achterkant zien aan leerling B. 4. Leerling B geeft antwoord 5. Als het antwoord goed is, geeft leerling A leerling B een compliment. Gedachtennotities (groep 3 t/m 8) 1. Alle leerlingen krijgen een aantal post-its. Op deze post-its kunnen de leerlingen ideeën schrijven (1 idee per post-it). 2. De leerlingen plakken post-its met de ideeën op hun tafel. Daarna lichten ze om de beurt hun mening toe. 3. Het team selecteert het beste idee en werkt deze verder uit. Dit kan aan de hand van een schets of een beschrijving. Geef geld (groep 1 t/m 8) 1. De leerkracht geeft de leerlingen een aantal verschillende alternatieven. Bijvoorbeeld: we gaan vanmiddag een kwartier lezen, buiten spelen, knutselen of tekenen. Deze alternatieven worden uitgelegd. 2. Iedere leerling krijgt vier fiches die euro s voorstellen. Deze euro s mogen ze besteden aan de alternatieven. De leerlingen moeten hun geld besteden aan meer dan één alternatief. 3. Het alternatief met de meeste euro s wordt uitgeroepen tot de keuze van de groep. Genummerde koppen bij elkaar (groep 3 t/m 8) 1. De leerkracht stelt een vraag of legt een probleem voor. De leerlingen moeten een antwoord of een oplossing voor het probleem bedenken. Dit doen de leerlingen zelfstandig. 2. De leerkracht wijst de leerlingen een getal toe (1 t/m 4). 3. De leerlingen met dezelfde cijfers gaan in groepjes bij elkaar zitten en bespreken het antwoord of de oplossing die ze zelfstandig bedacht hebben. 5. De leerkracht wijst van ieder groepje één (willekeurig) kind aan en vraagt het antwoord of de oplossing(en).

15 Klas in de weer (groep 4 t/m 8) Voor deze werkvorm moet de klas worden opgedeeld in groepjes van vier. Binnen deze groepjes krijgt iedere leerling een nummer (1 t/m 4). 1. Wanneer de leerlingen in de groepjes zitten, is er tijd om te overleggen over het aangegeven onderwerp. 2. Wanneer de leerkracht aangeeft dat de tijd om is, noemt hij/zij een nummer. Het groepslid met dat nummer staat op. De leerlingen die blijven zitten steken hun hand op, zodat de staande leerlingen weten naar welk ander team hij/zij kan gaan. 3. De opgestane leerling verplaatst zich naar een ander groepje, zodat hij/zij hier informatie kan gaan uitwisselen. De leerlingen in dat groepje met hun hand in de lucht doen hun hand naar beneden (het groepje is immers weer compleet). 4. De teams in de nieuwe samenstelling beginnen met hun gesprek over ditzelfde onderwerp. 5. Wanneer de tijd om is verplaatst het opgestane groepslid weer terug naar zijn/haar originele team. De teams krijgen weer tijd voor een gesprek, om zo opgedane informatie te delen. Blad 3 Laat zien (groep 5 t/m 8) 1. Ieder groepje krijgt een stapel kaartjes met daarop bepaalde vragen en het antwoord. 2. Eén iemand in het groepje is de groepsleider. Deze pakt het eerste kaartje en stelt de vraag. De andere kinderen in het groepje schrijven hun antwoord op. 3. Wanneer de leerkracht dit aangeeft roept de groepsleider: 'Laat zien!', waarop de kinderen hun antwoord laten zien. 4. De groepsleider controleert of de antwoorden kloppen. 5. Nu mag een andere leerling groepsleider zijn. 6. Stap 1 t/m 5 herhalen. Mix & ruil (groep 1 t/m 8) 1. Alle leerlingen krijgen een kaartje. Dit kan zijn met daarop een persoon uit de geschiedenis, maar ook met een moeilijk woord waarvan de leerlingen de betekenis moeten weten. Er zijn geen dubbele kaartjes. 2. De kinderen lopen kriskras door het lokaal en vormen tweetallen door elkaar een 'high five' te geven. Eventueel kan er muziek op worden gezet die gestopt wordt waarna de kinderen tweetallen moeten vormen. 3. De tweetallen leggen elkaar uit wat er op het kaartje staat of wat het begrip/persoon betekent. 4. De tweetallen bedanken elkaar en ruilen de kaartjes met elkaar om. 5. Stap 1 t/m 4 herhalen. Mix-bevries-groep (groep 1 t/m 8) 1. De leerlingen lopen kort door de klas, zodat de leerlingen zich verspreiden. 2. De leerkracht zegt luid: BEVRIES! Alle leerlingen blijven stilstaan. 3. De leerkracht zegt luid: GROEP! De leerlingen vormen een tweetal, met de leerling die het dichtst bij staat. 4. De tweetallen gaan in gesprek over het, door de leerkracht opgegeven thema. Mix-tweetal-gesprek (groep 1 t/m 8) 1. De leerlingen lopen kort door de klas, zodat de leerlingen zich verspreiden. 2. Op het afgesproken teken van de leerkracht vormen leerlingen tweetallen en vertellen elkaar om de beurt wat ze bedacht hebben. 3. Dit word herhaald zo vaak de leerkracht het zinvol acht. 4. Enkele leerlingen kunnen hun antwoorden in de grote groep vertellen, op uitnodiging van de leerkracht.

16 Praatkaartjes (groep 3 t/m 8) 1. De leerlingen voeren in het team een gesprek. Het onderwerp van dit gesprek wordt bepaald door de leerkracht. 2. Alle leerlingen hebben 1 of meer praatkaartjes. Alle leerlingen hebben bedenktijd bij hun praatkaartje. 3. Na de bedenktijd gaan de leerlingen in gesprek. 4. Ieder kaartje is (maximaal) een minuut spreektijd waard. Wanneer een leerling spreektijd wilt, legt hij het praatkaartje in het midden van de tafel. De volgende leerling krijgt spreektijd door ook een kaartje in het midden van de tafel te leggen. 5. Als alle praatkaartjes in het midden liggen, krijgt iedereen de kaartjes terug. Geen praatkaartje meer = geen spreektijd. Rondpraat (groep 3 t/m 8) Voor deze werkvorm moet de klas worden opgedeeld in groepjes van vier. 1. Ieder groepje luistert naar het onderwerp/vraag die de leerkracht voorlegt. 2. De leerkracht bepaalt welke kinderen (1 per groep) er beginnen met antwoord geven. De leerkracht kan eventueel de tijd bijhouden. 3. De leerling geeft iemand anders de beurt die nu antwoord kan geven. Zorg dat iedere teamgenoot aan de beurt is gekomen en evenveel tijd krijgt om te antwoorden. Schud & pak (groep 5 t/m 8) Bij jongere leerlingen kan de leerkracht een opdracht geven. 1. Ieder team van 4 leerlingen heeft een stapeltje kaarten met vragen/opdrachten. 2. Leerling 1 pakt een kaart en leest de vraag hardop voor. 3. Er is bedenktijd voor iedereen. 4. Leerling 1 beantwoordt de vraag. 5. Leerlingen 2, 3 en 4 mogen in volgende het antwoord aanvullen. 6. Leerling 2 pakt een kaart en leest de vraag hardop voor. Zo herhalen de stappen zich totdat iedereen geweest is. Simultaan tafelrondje (groep 5 t/m 8) Voor deze werkvorm heeft ieder team vier pennen en 4 vellen papier nodig. 1. De leerkracht stelt een vraag of vraagt de leerlingen iets te tekenen. 2. De leerlingen krijgen bedenktijd. 3. De leerlingen schrijven/tekenen tegelijkertijd het antwoord op. Wanneer de tijd om is, wordt het papier kloksgewijs doorgegeven aan een andere leerling. Deze leerling gaat door met het schrijven/tekenen op datzelfde papier totdat de tijd om is. 4. Herhaal stap 3. Tafelrondje (groep 3 t/m 8) Voor deze werkvorm moet de klas worden opgedeeld in groepjes van minimaal vier tot maximaal zes kinderen. Ieder groepje heeft een pen en een vel papier nodig. 1. De leerkracht geeft een opdracht aan de groepjes, bijvoorbeeld: schrijf zoveel mogelijk woorden op met de letter au. 2. Om de beurt schrijven de leerlingen één antwoord op. Hierna wordt het blad doorgegeven aan de volgende leerling. 3. Als de tijd om is bespreekt de leerkracht de antwoorden met de klas. Dit kan op de volgende manieren: - Éen leerling (de verslaggever van de groep) leest alle antwoorden op. - Het groepje kiest samen de beste twee antwoorden uit en vertelt deze aan de klas. - Ieder groepje leest één antwoord voor. Daarna wordt gekeken welke groep nog antwoorden heeft die nog niet genoemd zijn.

17 Tafelrondje per tweetal (groep 1 t/m 8) Bij deze werkvorm werken de leerlingen in tweetallen. 1. De leerkracht geeft een opdracht aan de klas, bijvoorbeeld: schrijf zo veel mogelijk sommen op waarvan het antwoord 25 is. 2. Per tweetal werken de leerlingen op één blaadje. Steeds schrijft een leerling een antwoord op en kijkt de ander mee. 3. Als de tijd om is bespreekt de leerkracht de antwoorden met de klas. Dit kan op de volgende manieren: - Éen leerling (de verslaggever van de groep) leest alle antwoorden op. - Het groepje kiest samen de beste twee antwoorden uit en vertelt deze aan de klas. - Ieder groepje leest één antwoord voor. Daarna wordt gekeken welke groep nog antwoorden heeft die nog niet genoemd zijn. Team doe mee & vertel (groep 3 t/m 8) Bij deze werkvorm gaat het om een snelle uitwisseling van antwoorden na een activiteit. Een voorbeeld die hierbij van toepassing zou kunnen zijn is: schrijf zoveel mogelijk Sinterklaasliedjes op die je kent. 1. Na afloop van deze opdracht gaan de teams staan met hun lijst met antwoorden. De leerkracht kiest een leerling die antwoord geeft. 2. De andere teams kijken op hun lijst. Wanneer ze dit antwoord ook hebben vinken ze het af. Hebben ze het antwoord niet, voegen ze het toe. 3. Dit gaat per team zo door totdat een team geen nieuwe antwoorden meer heeft. Dan gaat het team zitten. 4. Deze werkvorm stopt wanneer de teams alle antwoorden benoemd en afgevinkt hebben. Tweegesprek op tijd (groep 1 t/m 8) De leerlingen vertellen elkaar binnen een vastgestelde tijd wat ze van een onderwerp weten. Zo activeren ze voorkennis of reflecteren ze op wat ze hebben geleerd. 1. De leerkracht noemt een onderwerp en geeft leerlingen bedenktijd. 2. Leerling A vertelt en leerling B luistert. 3. De leerkracht geeft aan dat het tijd is. Leerling B geeft een compliment aan leerling A voor de bijdrage en vat samen wat leerling A heeft gezegd. 4. Leerling B vertelt en leerling A luistert. 5. De leerkracht geeft aan dat het tijd is. Leerling A geeft een compliment aan leerling B en vat samen wat leerling B heeft gezegd. Tweepraat (groep 1 t/m 8) De leerlingen werken in tweetallen. 1. De leerkracht geeft een opdracht of vraag. Hierbij zijn meerdere korte antwoorden mogelijk. 3. De leerlingen krijgen bedenktijd. Hierbij denken ze zelfstandig na over mogelijke antwoorden. 4. De leerlingen geven (binnen hun tweetal) om de beurt een antwoord. Tweetal coach (groep 3 t/m 8) Bij deze werkvorm werken de leerlingen in tweetallen. Ieder tweetal heeft een pen en een vel papier. 1. De leerkracht geeft een vraag of opdracht waarop meerdere antwoorden mogelijk zijn. 2. De kinderen bedenken in tweetallen zoveel mogelijk antwoorden. Dit doen ze om en om: Leerling 1 schrijft, leerling 2 coacht. Hierna wisselen de leerlingen van rol. 3. Stap 1 en 2 herhalen. 4. De tweetallen kunnen hun antwoorden met een ander tweetal bespreken. Ook kan de opdrachten klassikaal nagekeken worden. Bijvoorbeeld via de werkvorm Team doe mee & vertel.