Resultaten onderzoek Good practices in (studie)loopbaanbegeleiding Haagse Hogeschool Lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming Nanda Lodders, Marinka Kuijpers & Frans Meijers Mei 2010
Voorwoord Dit rapport doet verslag van de kwalitatieve studie naar good practices in SLB die is afgenomen binnen Saxion Hogeschool, Christelijke Hogeschool Windesheim en Stoas s-hertogenbosch. Op deze plek willen we de mensen bedanken die zich vanuit de drie cases hebben ingezet om de studie als hier gepresenteerd mogelijk te maken. In de eerste plaats willen we Margreet Engelhart, Arjen van den Akker en Jan-Willem Noom bedanken, omdat zij zich als contactpersoon hebben ingezet om de interviews binnen hun academie te organiseren en relevante documenten beschikbaar te stellen. In de tweede plaats willen we de docenten en leidinggevenden bedanken die in de interviews hun ervaringen rond SLB met ons hebben willen delen. Wij hopen dat dit rapport voor studieloopbaanbegeleiders en hun managers net zo inspirerend zal zijn als het onderzoek voor ons is geweest! Mei 2010, Marinka Kuijpers Frans Meijers Nanda Lodders 2
Inleiding Voor u ligt het verslag van een onderzoek naar de invoering van loopbaanleren in het hoger beroepsonderwijs. Dit in de basis beschrijvende onderzoek is het kwalitatieve vervolg op de het kwantitatieve onderzoek naar loopbaanleren van Kuijpers en Meijers (2009). Uitgaande van de stelling dat studenten als gevolg van maatschappelijke ontwikkelingen loopbaancompetenties moeten ontwikkelen is in dit onderzoek nagegaan in welke mate opleidingen in het hoger beroepsonderwijs een leeromgeving bieden die stimulerend is voor het ontwikkelen en toepassen van loopbaancompetenties (loopbaangerichte leeromgeving). Een loopbaangerichte leeromgeving is een omgeving waarin studenten in staat worden gesteld levensechte praktijkervaringen op te doen, invloed uit te oefenen op hun eigen leerproces en een loopbaangerichte dialoog aan te gaan over hun ervaringen. Dit type omgeving kan worden aangeduid als praktijkgericht, vraaggericht en dialogisch. In het onderzoek is onder 4820 studenten en 371 studieloopbaanbegeleiders, afkomstig uit diverse studierichtingen van 11 hogescholen, nagegaan in welke mate zij deze kenmerken ervaren. Op grond van het kwantitatieve onderzoek zijn drie SLB good practices cases geselecteerd: opleidingen waarbinnen studenten de leeromgeving ervaren als relatief loopbaangericht. Het hier gepresenteerde onderzoek is gericht op het beschrijven van de manier waarop binnen deze SLB good practice cases de (studie)loopbaan-begeleiding plaatsvindt. Aan de hand van interviews en beleidsdocumenten zal worden geschetst hoe een praktijkgerichte, vraaggerichte en dialogische leeromgeving kan worden vormgegeven. De onderzoeksgroep De SLB good practices cases zijn afkomstig van drie verschillende hogescholen. Case één beslaat twee opleidingen, beide afkomstig uit de sector Zorg & Welzijn. Er is sprake van twee docententeams, gekoppeld aan verschillende fasen van het onderwijs (propedeuse en hoofdfase). Case twee beslaat drie opleidingen, waarvan twee afkomstig uit de sector Zorg & Welzijn en één uit de sector Onderwijs. Er is sprake van drie docententeams, gekoppeld aan de verschillende opleidingen. Case drie beslaat één opleiding, afkomstig uit de sector Landbouw. Er is sprake van twee docententeams, gekoppeld aan verschillende onderwijseenheden. Methode In totaal zijn 16 mensen geïnterviewd, waarvan 3 leidinggevenden, 3 onderwijsontwikkelaars, 3 coördinatoren SLB, 2 SLB-docenten en 5 studenten (zie tabel 1 voor een specificatie per case). Elk van de geïnterviewde personen was op het moment waarop de vragenlijst is afgenomen (voorjaar 2008) verbonden aan het onderwijs of de onderwijsontwikkeling binnen één van de good practice cases. Voor het onderzoek is de contactpersoon benaderd van de kwantitatieve studie naar loopbaanleren in het hoger beroepsonderwijs (Kuijpers & Meijers, 2009). Deze contactpersoon is geïnformeerd over de 3
good practice positie van de betrokken opleiding(en) in het kwantitatieve onderzoek. Aan deze persoon is de vraag voorgelegd om in het kader van vervolgonderzoek een kijkje in de keuken te mogen nemen door middel van interviews en beleidsdocumenten. Elk van de contactpersonen gaf, na overleg met relevante betrokkenen, aan mee te willen werken aan het vervolgonderzoek. Tabel 1. Methode casestudie Case 1 Case 2 Case 3 Interviews: Interviews: Interviews: - teamleider/ontwikkelaar SLB en SLB-docent betrokken bij de start nieuwe programma - coördinator SLB - ontwikkelaar SLB - 2 studenten - SLB-docent - academiedirecteur Documenten: - ontwikkelaar SLB/lid MT/ kwaliteitszorg & onderwijsontwikkeling/ projectleider implementatie onderwijsvernieuwing - docent SLB - coördinator SLB - opleidingsmanager - SLB-docent/ontwikkelaar - 2 studenten 4 e jaar Documenten: - coördinator SLB en student 4 e jaar Documenten: - handboek vormgeving studieloopbaanbegeleiding - presentatie een krachtige leeromgeving - brochure persoonlijke leerweg - promotiemateriaal - kaderstuk ontwikkelgids onderwijs - visiedocument SLB - artikel vraagsturing - competentiemodel - studentenhandleiding en informatie SLB - studentenhandleiding super visie, intervisie, coaching - promotiemateriaal - competentiegericht curriculum: kaderstuk/ groeidocument onderwijsontwikkeling - visiedocument/ ontwikkelplan SLB - kaderstuk SLB binnen de hogeschool - studentenhandleiding SLB - competentiemodel - overzicht beroepssituaties - promotiemateriaal Bij de contactpersonen is het verzoek neergelegd om één of meerdere dagen interviews te organiseren waarbij de onderzoekers kennis konden nemen van zoveel mogelijk verschillende perspectieven op (studie) loopbaanbegeleiding. Expliciet is hierbij gevraagd naar de perspectieven van programmaontwikkelaars, programmacoördinatoren, leidinggevenden, uitvoerende docenten en studenten. De contactpersoon is gevraag om, waar mogelijk, voor elk van deze groepen betrokkenen interviews met één of meerdere mensen te organiseren. De geschatte duur van de interviews was een half uur voor 4
leidinggevenden en één uur voor overige betrokkenen. Tabel 1 geeft voor elk van de drie good practice cases weer welke interviews zijn afgenomen. Ter voorbereiding op de interviews is aan de contactpersoon gevraagd om relevante documenten over de beleidsmatige inkadering van SLB, de vormgeving, inrichting en ontwikkeling van (studie)loopbaanbegeleiding ter beschikking te stellen. Een deel van de documenten is voorafgaand aan de interviews ter beschikking gesteld, een deel van de documenten achteraf. Deze beschikbare documenten zijn vooraf door de onderzoeker bestudeerd. Eventuele vragen over de documenten zijn tijdens de interviews aan de orde gekomen. Tabel 1 geeft voor elk van de drie good practice cases eveneens weer welke documenten door de onderzoeker zijn bestudeerd. Eén van de contactpersonen (case 2) heeft de documenten vooraf telefonisch toegelicht. De interviews hadden een semi-gestructureerd karakter. Vooraf aan de interviews is voor elk type betrokkenen een set vragen geformuleerd. Vanwege de complexiteit van de SLB-programma s is aan betrokkenen echter ook de ruimte geboden om hun eigen verhaal te vertellen. De onderzoeker heeft via doorvragen op het verhaal van de respondenten getracht antwoorden te krijgen op de vooraf geformuleerde vragen. Wanneer vooraf geïdentificeerde onderwerpen niet langs deze weg aan de orde kwamen zijn de bijbehorende vragen expliciet aan de respondenten voorgelegd. De interviews zijn bij twee cases opgenomen en volledig uitgewerkt. Bij één case is gedurende de interviews meegeschreven en is de interviewbeschrijving direct na afloop uitgewerkt tot een interviewverslag. Op grond van de interviewverslagen en de beschikbaar gestelde documenten is een casebeschrijving gemaakt van elk van de drie cases. Deze beschrijvingen zijn aan de relevante contactpersonen voorgelegd met de vraag deze door te nemen en waar nodig van commentaar te voorzien. 5
Case 1. Van zeggen wat moet naar reflecteren op willen en kunnen Uitkomsten van kwantitatieve analyses Vanuit de eerste case heeft een groep tweedejaarsstudenten, derdejaarsstudenten en vierdejaarsstudenten uit de twee verschillende opleidingen binnen de academie in 2008 aan het kwantitatieve onderzoek meegedaan. De academie beslaat twee opleidingen uit de sector Zorg & Welzijn. De groep scoort praktijkgericht en vraaggericht op onderwijsorganisatie in het kwantitatieve onderzoek. De scores liggen boven het gemiddelde van de overige opleidingen die aan het kwantitatieve onderzoek hebben deelgenomen en ook boven het gemiddelde van de sector Zorg & Welzijn. Daarnaast scoort de groep zeer hoog op de mate van inbreng die studenten hebben in de SLBgesprekken. De groep scoort hoog op het helpende karakter van de SLB-gesprekken en op de mate waarin de gesprekken reflectief en actiefmakend zijn. De inhoud van de gesprekken is zowel gericht op studievoortgang, als op zelf- en toekomstbeelden, werk en concrete acties met betrekking tot de loopbaan. De scores op elk van deze aspecten ligt ruim boven de gemiddelden van de overige opleidingen die aan het kwantitatieve onderzoek deel hebben genomen en ook ruim boven het gemiddelde van de sector Zorg & Welzijn. De scores van de groep op de loopbaancompetenties (loopbaanreflectie, werkexploratie, loopbaanvorming, netwerken) liggen eveneens boven de gemiddelden van de totale onderzoeksgroep. Het sterkst geldt dit voor de competenties loopbaanreflectie en werkexploratie. Kenmerken van de loopbaanleeromgeving Praktijkgericht leren Het onderwijsprogramma binnen de academie is ingericht langs de hogeschoolbreed uitgezette lijn van competentiegericht onderwijs. Binnen de onderwijsactiviteiten speelt het maken van een vertaalslag naar het beroepenveld een belangrijke rol. Opdrachten en bewijzen van kunnen richten zich veelal op beroepsproducten die zo dicht mogelijk aansluiten bij het beroepenveld en die (waar mogelijk) zijn verworven in of uitgevoerd voor het beroepenveld. Hierbij wordt rekening gehouden met de fase van de studie waar studenten zich in bevinden: zij worden niet direct geconfronteerd met alle competenties en de daarbij behorende taken en opdrachten. In het tweede deel van de opleidingen wordt de eis gesteld dat vijftig procent van de beroepsproducten buitenschools wordt behaald. Dit is onder meer mogelijk doordat de stage binnen de opleiding een belangrijke plaats inneemt. In het eerste jaar lopen studenten een snuffelstage van 75 tot 100 uur en dit loopt gedurende de studie op tot vier dagen per week in het laatste jaar. De sterke koppeling met de praktijk is gericht op het realiseren van betekenisvolle leerprocessen. 6
Persoonlijke leerweg Het onderwijsprogramma binnen de academie is, naast de lijn van competentiegericht onderwijs, eveneens ingericht langs de hogeschoolbreed uitgezette lijn van vraaggestuurd onderwijs. Met het aanbieden van een vraaggestuurd curriculum ( persoonlijke leerweg ) wil de academie aansluiten bij de individuele professionaliseringstrajecten van studenten, gericht op een levenlang leren. De academie streeft na studenten een faciliterende leeromgeving te bieden die hen in de eerste plaats ondersteunt bij het ontwikkelen van het vermogen om te leren. Dit is het vermogen om optimaal gebruik te kunnen maken van eigen kwaliteiten en kansen in de omgeving, waar dan ook en wanneer dan ook. In de tweede plaats streeft de academie ernaar om studenten een leeromgeving te bieden waarbinnen zij een individueel ontwikkelingspad kunnen kiezen. Gedurende hun studie gaan studenten aan het werk met leerpakketten, specialisaties en een minor. Binnen elk van deze onderwijseenheden hebben zij vrijheid in de leer- en toetsomgeving voor wat betreft de vorm, tijd en inhoud. De individuele benadering maakt het mogelijk de student in situaties te brengen die het uiterste van zijn lerend vermogen vragen en waarin hij wordt gedwongen om van de deskundigheid van anderen gebruik te maken. Daarnaast geeft de individuele benadering studenten de kans zichzelf krachtiger te profileren in het brede en dynamische werkveld van de opleidingen. Zelfsturing Het centraal stellen van de persoonlijke leerweg van studenten wordt gezien als een kanteling van het perspectief van de hogeschool. Zij ziet het als haar taak de (cultuur)omslag te maken van meer of minder traditioneel docentgestuurde standaardprogramma s gericht op kennisoverdracht naar studentgestuurd maatwerk dat uitgaat van constructiegericht en beroepsgericht competentieleren. Deze omslag gaat samen met een hernieuwde invulling van de docentenrol. Waar docenten in het eerste model studenten uitleggen wat zij moeten doen, reflecteren docenten in het tweede model op wàt studenten doen. Binnen de academie is er sprake van toenemende zelfsturing van studenten: de eerste helft van de opleidingen bestaat uit een mix van aanbodgestuurd en vraaggestuurd onderwijs, de tweede helft van de opleidingen is volledig zelfgestuurd. Om deze omslag mogelijk te maken worden studenten in de beginfase van de opleiding uitgedaagd te kijken naar de vragen wie ben ik? en hoe groei ik op een manier die bij mij past èn die de beroepspraktijk van mij vraagt?. De toenemende mate van zelfsturing gaat samen met een afnemende mate van begeleiding. Waar er in het begin van de studie sprake is van actieve begeleiding, gaat dit gedurende de studie over in begeleide zelfsturing en uiteindelijk in gecoachte zelfsturing. In lijn hiermee gaat de verplichte aanwezigheid bij SLB in de loop van de studie over in de keuze voor studenten of ze gebruik willen maken van de ondersteuning door een SLB-docent, of niet. De toenemende mate van zelfsturing draagt sterk bij aan het opleiden van studenten tot een beginnende beroepsbeoefenaar, die in staat is verantwoordelijkheid te dragen en ook het eigen handelen kan verantwoorden. 7
De student èn het werkveld als klant De hogeschool en de academie zien naast de student ook het werkveld als een belangrijke klant. De ontwikkelteams die verantwoordelijk zijn geweest voor de onderwijsvernieuwing (de kanteling ) hebben daarom gewerkt met klankbordgroepen waarin naast docenten en studenten ook werkvelddeskundigen een belangrijke positie innamen. De betrokkenheid van het werkveld heeft zich echter niet tot de startfase van de vernieuwing beperkt. Doordat de maatschappij voortdurend in beweging is, is de beroepspraktijk dynamisch en is de beroepsbagage die studenten nodig hebben en die het werkveld vraagt aan verandering onderhevig. Regelmatig overleg met het werkveld leidt ertoe dat de onderwijsprogramma s niet alleen aan de vragen en behoeften van studenten worden aangepast, maar ook aan de vragen en behoeften van het werkveld. Op hogeschoolniveau is hiervoor een onderwijsinnovatiegroep opgericht die zich richt op het in gesprek met het werkveld actueel houden van het onderwijsmateriaal en die daarmee zorg draagt voor kenniscirculatie. Voortdurende afstemming met het werkveld zorgt ervoor dat studenten in de contacten met het werkveld (bijvoorbeeld stage) niet alleen iets halen, maar ook iets brengen. Kerninstrumenten in de leercyclus De mogelijkheid tot het maken van keuzes binnen het curriculum wordt gezien als een recht van studenten. Het keuzeproces wordt gedurende de hele studie begeleid vanuit de onderwijseenheid professionele ontwikkeling, want de student hoeft het niet alleen te doen. Studenten leren binnen deze onderwijseenheid hun (studie)loopbaan in kaart te brengen, leerdoelen op te stellen, hun eigen beroepsmatig handelen te beschrijven, te reflecteren op hun handelen en dat handelen bewust te sturen. De kerninstrumenten die bij de begeleiding worden ingezet zijn het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP), het studiecontract en het portfolio. Deze instrumenten worden ondersteund vanuit studieloopbaanbegeleiding (SLB). Studenten bespreken hun leerproces op wekelijkse basis met hun medestudenten en hun SLB-er in SLB-groepen ( studiekringen ). Daarnaast voeren zij een paar keer per jaar een individueel gesprek met hun SLB-er. De kerninstrumenten worden ingezet ter versterking van de leercyclus die is opgebouwd uit de fasen oriënteren, plannen, uitvoeren en evalueren. Het individuele CV van de student en de competentieset van de opleiding vormen in de oriëntatiefase het uitgangspunt voor het opstellen van een POP. De student bespreekt zijn POP met zijn SLB-er en deze helpt hem om zijn keuzes goed te doordenken en goed beslagen ten ijs te kunnen komen in de uitvoering van taken en in de toetsing. Op basis van het POP kiest de student in de planningsfase uit het aanbod van onderwijseenheden en toetsen. Zijn keuze legt hij vast in een studiecontract dat door zijn SLB-er bekrachtigd wordt. Wijzigingen in het contract zijn onlosmakelijk verbonden met wijzigingen in het POP en zijn alleen mogelijk na overleg met de SLB-er en de toetsingscommissie persoonlijke leerweg. Tijdens de uitvoeringsfase verzamelt de student de resultaten van zijn leerproces in zijn portfolio. In de evaluatiefase wordt het kunnen van de student getoetst en beoordeeld en ontstaat voor de student meer inzicht in zijn competentieontwikkeling. Dit inzicht vormt de basis voor een nieuwe oriëntatiefase en daarmee voor een nieuwe leercyclus. De inzet van SLB en de kerninstrumenten is binnen de hogeschool universeel, waardoor het voor studenten makkelijker is geworden om delen van de opleiding 8
in te vullen met onderwijseenheden van andere opleidingen. Dit ondersteunt het vormgeven van de persoonlijke leerweg. Dialooggestuurde begeleiding in studiekringen Het uitgangspunt in de begeleiding van studenten is dialooggestuurd leren. Docenten en medestudenten ( peers ) ondersteunen studenten bij het opstellen van hun persoonlijke leerdoelen, het invullen van de eigen onderwijsroute en de bijbehorende toetsing en het nemen van de verantwoordelijkheid hiervoor. Reflectie, feedback, gedachtewisselingen en het bespreken van handelingsalternatieven zijn activiteiten van de studiekring die een structurele bijdrage leveren aan het behalen van competenties. De begeleiding vindt voor een belangrijk deel plaats via SLB in studiekringen. Dit zijn groepen van ongeveer acht studenten die wekelijks bijeenkomen en die begeleid worden door een vaste SLB-er die de bijeenkomsten grotendeels bijwoont en ondersteunt. De studiekring is binnen de vrijheid van persoonlijke leerweg de basisgroep waarop studenten gedurende hun studie steeds terugvallen. In de studiekring staat de ontwikkeling van vier loopbaancompetenties centraal: zelfexploratie ( wie ben ik? ), loopbaanexploratie ( wat houdt het beroep in? ), loopbaansturing ( waar wil ik naar toe? ) en zelfsturing ( hoe kan ik mezelf continu sturen om mijn eigen ontwikkeling in de gaten te houden in het beroep? ). Studenten leren hier aan de hand van opdrachten, gesprekken en feedback de vraag te beantwoorden wie ben ik als professional? en zij leren hun studie zodanig in te richten dat zij werken aan de door hen gewenste profilering. Een voorbeeld van een opdracht die wordt ingezet ter ontwikkeling van de loopbaancompetenties is verkenning beroepenveld, waar studenten aan de hand van concrete casusbeschrijvingen uit de beroepspraktijk gestimuleerd worden na te denken over vragen als zie ik mijzelf dit werk doen?, welk gevoel krijg ik als ik mijzelf in dit werkveld voorstel?, welke casus spreekt mij aan en waarom? en welke vooroordelen zijn er over een bepaald werkveld en vind ik deze terecht?. De casussen vormen daarnaast aanleiding om met studenten te praten over beroepsdilemma s en de positie die zij daarin willen innemen. In de studiekring worden studenten ondersteund bij het schrijven van een POP, zij bespreken er hun POP en hun PAP (persoonlijk activiteitenplan), zij stellen deze bij op basis van de feedback die zij ontvangen en zij werken in dialoog met de groep aan hun reflecties. Studenten wordt geleerd elkaars leerproces te ondersteunen door middel van doorvragen op de ideeën, plannen en presentaties van anderen. In de studiekring kunnen studenten elkaar ook feedback geven over de mogelijke invulling van de jaarlijkse, individuele keuzeactiviteit die onderdeel is van de persoonlijke leerweg en die is ondergebracht in de onderwijseenheid professionele ontwikkeling. Daarnaast wordt in de studiekringen aan de hand van opdrachten aandacht besteed aan de visie op het beroep, beroepsontwikkeling en de profilering en legitimering hiervan. Zo leiden studenten bijvoorbeeld een groepsdiscussie over een onderwerp uit het werkveld (naar aanleiding van opgedane ervaringen of op grond van vakliteratuur), nemen zij deel aan een voor het werkveld relevante studiedag en voeren zij een activiteit binnen het vakgebied uit buiten de muren van de school. Studenten presenteren hun ervaringen binnen hun studiekring en gaan daarbij in op de relevantie voor de beroepspraktijk en de koppeling met deelkwalificaties. Ook wordt in de studiekringen aandacht besteed aan het werken aan kwalitatief voldoende beroepsproducten. SLB-ers hebben de vrijheid om in overleg met hun groep de inrichting van het programma van de studiekring af te stem- 9
men op de wensen en behoeften vanuit de groep. Docenten en studenten geven aan dat deze vrijheid leidt tot duidelijke verschillen in de intensiteit van het SLB-traject in verschillende studiekringen. Gedurende de studie kunnen studenten steeds zelfstandiger probleemoplossend werken, waardoor de directe begeleiding in de studiekringen overgaat in intervisie en begeleiding op consultbasis. Intervisie en supervisie In het derde jaar van de opleidingen volgen studenten binnen de onderwijseenheid professionele ontwikkeling de onderdelen intervisie en supervisie. Intervisie is een methode waarbij studenten in een groep tot inzichten en oplossingen proberen te komen in een zelfsturend en op reflectie gericht leerproces. Studenten brengen casussen in vanuit hun beroepspraktijk, reflecteren op deze casussen, wisselen erover van gedachten en bespreken handelingsalternatieven. Studenten leren via werkcolleges de methode eerst beheersen en krijgen vervolgens de gelegenheid onder begeleiding van hun SLB-er of zelfstandig te oefenen met de verschillende rollen (voorzitter, casus inbrenger, notulist). Ze reflecteren hierbij op hun handelen in de verschillende rollen, op de competenties die zij willen ontwikkelen en op de waarde van intervisie voor hun eigen handelen. Intervisie wordt als hulpmiddel toegepast in de studiekringen, omdat de methode ertoe bijdraagt dat studenten in hun studieloopbaan, in de praktijk en tijdens het opstellen van hun POP over problemen praten en zich daar kritisch mee bezig houden. Supervisie is een begeleidingsvorm waarbij een student met haar supervisor en haar medesupervisanten nadenkt over leervragen in de stage die betrekking hebben op hoe zij als persoon in de uitvoering van haar beroep staat. Het is een methode om het eigen handelen en denken over het werk en emotionele aspecten van het beroep te onderzoeken. Studenten brengen via werkverslagen betekenisvolle ervaringen uit hun stage in tijdens het supervisietraject en bespreken deze ervaringen in de groep. Ter voorbereiding lezen studenten elkaars werkverslagen en voorzien deze van vragen die gericht zijn op reflectie. Studenten schrijven na iedere supervisiebijeenkomst een reflectieverslag waarin zij beschrijven wat zij geleerd hebben en wat zij belangrijk vinden om te onthouden. Door middel van supervisie leert de student zichzelf beter kennen, zodat zij weet wat haar waarden en normen zijn, wat haar gedachtepatronen en grondhouding in het werk zijn, wat haar kernkwaliteiten en valkuilen in de beroepsuitoefening zijn en hoe zij daarmee om kan gaan. Supervisie kan een student helpen te ontdekken wat zij als professional en als collega te bieden heeft en draagt daarmee bij aan de profilering van de student. Reflecteren en doelen stellen Reflectie vormt de rode draad binnen de opleidingen en verbindt de verschillende onderwijseenheden met het persoonlijke leerproces van de student. Gedurende hun leerproces beantwoorden studenten aan de hand van hun ervaringen vragen als wat kom ik nu tegen?, wat doet dit met mij?, wat heb ik ervan geleerd of niet van geleerd? en wat wil ik daar nou verder mee?. Gedurende de studie neemt het beheersingsniveau van reflectie toe en daarmee de eisen die aan de reflectie gesteld worden maar het reflectieproces dat studenten doorlopen is steeds hetzelfde. Wanneer een student een onderwijseenheid succesvol heeft afgerond verzamelt zij bewijzen van kunnen (beroepsproducten) en schrijft zij een beknopte STARR (situatie, taak, actie, resultaat, reflectie) reflectie over de situa- 10
tie waarin de bewijzen tot stand zijn gekomen. In de laatste stap van deze reflectie denkt de student na over de vragen of zij een zelfde probleem volgende keer weer zo zou aanpakken, of zij bepaalde dingen een volgende keer anders zou doen en welke alternatieven er zijn. Hierdoor creëert zij inzicht in handelingsalternatieven, wat het voor haar mogelijk maakt in toekomstige situaties te experimenteren met nieuwe manieren van doen en daarvan te leren. De STARR reflectie legt de student voor aan haar studiekring en op basis van de feedback die zij krijgt schrijft zij haar definitieve reflectie. Uit de STARR reflectie kunnen aandachtspunten en leerdoelen worden afgeleid waar de student in het kader van haar competentieontwikkeling verder aan zou moeten werken. Vanuit deze reflectie stelt de student ten minste drie leerdoelen op en zij maakt deze concreet. De uitgewerkte leerdoelen legt zij voor binnen haar studiekring, zij vraagt haar groepsleden om feedback en tips en eventueel past zij haar leerdoelen aan. De geformuleerde leerdoelen worden opgenomen in het POP en vormen de basis voor de input voor en de verantwoording van keuzes later in de studie. Portfolio en assessment Verantwoordelijkheid wordt gezien als voorwaarde voor de geboden vrijheid binnen de persoonlijke leerweg. Studenten moeten de keuzes die zij maken kunnen verantwoorden en zij worden daarom expliciet verantwoordelijk gemaakt voor hun keuzes. Deze verantwoording is onderdeel van het (digitale of papieren) portfolio, dat aan het eind van ieder jaar getoetst in een portfolioassessment. Het totale portfolio is uitgangspunt voor afronding van de studie en de student toont ermee aan dat hij het hbo-niveau van een beginnend beroepsbeoefenaar beheerst. Studenten beargumenteren in hun portfolio de verschillende keuzes die ze moeten maken. Dit doen zij aan de hand van hun CV, studieadviezen, hun POP, feedback (onder meer uit de studiekring), SLB-gesprekken en behaalde resultaten. Vervolgens nemen zij informatie op over de leertaken waar zij op het moment aan werken en de feedback die zij daar op gekregen hebben. Aanvullend verzamelen zij er bewijzen voor het komend portfolioassessment. Het portfolio bevat eveneens een overzicht van resultaten op afgeronde onderwijseenheden, bewijzen van kunnen zoals verzameld gedurende de studie en feedback op het eigen functioneren in de praktijk (buitenschoolse beroepsvorming, bijvoorbeeld stage). Tot slot bevat het portfolio beroepsproducten waar de student trots op is en waarmee hij zich wil profileren. Ter voorbereiding op het assessment schrijft de student, in dialoog met zijn studiekring, een STARR reflectie over de afgeronde onderwijseenheden. Hierin benoemt de student onder meer welke onderdelen hij heeft afgerond en wil bespreken in het assessment, welke kwalificaties hierbij horen en welke bewijsstukken hij wil gebruiken om zijn competenties aan te tonen. De student levert zijn complete portfolio in bij zijn SLBer. Het assessment wordt afgenomen door een opleidingsdocent, anders dan de SLB-er van die student. Gedurende de studie worden studenten door verschillende assessoren beoordeeld, waardoor studenten vanuit verschillende perspectieven feedback krijgen op hun ontwikkeling. Doordat de begeleiding en beoordeling in handen van verschillende personen ligt, worden studenten en SLB-ers uitgedaagd de meer objectieve kwaliteit van de professionele ontwikkeling aantoonbaar te maken. 11
Deskundigheidsbevordering en lerend ontwikkelen De kanteling van het onderwijsmodel is gebaseerd op een cultuuromslag die niet alleen andere manieren van denken over onderwijs vraagt, maar die ook de nadruk legt op vaardigheden die daarvoor minder centraal stonden. Binnen de hogeschool is ervoor gekozen de expertise op relevante gebieden te clusteren in werkgroepen die hogeschool breed de kerninstrumenten voor de persoonlijke leerweg hebben gedefinieerd en uitgewerkt. De werkgroepen hebben gezorgd voor ondersteuning aan de academies in het gebruik van deze instrumenten. Ook is er op hogeschoolniveau voor gekozen om relevante deskundigheidsbevordering aan te bieden. Uitgaande van het idee dat de vormgeving van het hernieuwde onderwijsmodel een lerend proces zou worden is binnen de academie naast het organiseren van trainingsdagen sterk ingezet op learning on the job door het opdoen van ervaring in proeftuinen voorafgaand aan de volledige invoering, het werken met maatjes (het koppelen van een meer ervaren SLB-er aan een minder ervaren SLB-er) en het aanbieden van intervisiemogelijkheden voor SLB-ers. Deze lerende aanpak is sterk ondersteund geweest door de toenmalige teamleider, die de ontwikkeling van SLB prioriteit heeft gegeven binnen het takenpakket van de academie. De ontwikkeling en invoering van het huidige SLB-systeem hebben plaatsgevonden vanuit de filosofie achter de persoonlijke leerweg. Gesprekken tussen SLB-ers, ontwikkelaars en de teamleider hebben inzicht gegeven in de kwaliteiten en wensen van docenten en in de mogelijkheid om deze in te passen binnen de academie. SLB-ers beschouwen de betrokkenheid en de aanpak van de teamleider als een belangrijke stimulerende factor in de ontwikkeling en vormgeving van SLB. In de interviews geven verschillende betrokkenen aan dat de aandacht voor het proces vermindert nu het nieuwe onderwijsmodel volledig is ingevoerd. Hierdoor geven SLB-ers vaker zelfstandig hun eigen invulling aan SLB, wordt er minder gebruik gemaakt van collegiale ondersteuning en ontstaat er een minder coherent beeld binnen de academie. Betrokkenen benadrukken het belang voor het team en de teamleiders om de aandacht voor SLB en de meerwaarde van deze kleinschalige, relatief dure onderwijsvorm vast te houden. Beschouwing In het kwantitatieve onderzoek is naar voren gekomen dat studenten meer dan gemiddeld loopbaancompetenties bezitten. Het sterkst geldt dit voor de competenties loopbaanreflectie en werkexploratie. Het ontwikkelen van loopbaancompetenties zien we terug in de studiekringen de basiseenheid voor SLB waarbinnen deze ontwikkeling centraal staat. Studenten werken hier actief aan zelfexploratie, werkexploratie, zelfsturing en loopbaansturing. Zij leren aan de hand van opdrachten, gesprekken, feedback, intervisie en supervisie de vraag te beantwoorden wie ben ik als professional? en zij leren in een continue dialoog met medestudenten en hun SLB-er hun studie zodanig in te richten dat zij werken aan de door hen gewenste profilering. De basis voor de persoonlijke ontwikkeling die vanuit de studiekringen wordt ondersteund is het POP, waarin de activiteiten die de student onderneemt worden verbonden met de persoon die zij is en haar leer- en ontwikkelwensen voor de toekomst. Studenten worden gestimuleerd via voortdurende reflectie opgedane ervaringen te vertalen in consequenties voor hun eigen professionele ontwikkeling en dit te vertalen in bewuste keuzes voor de invulling van hun persoonlijke leerweg. Hierbij staan de vragen wat heb je geleerd? en wat ga je nu 12
doen? centraal. Deze vragen zijn onderwerp van gesprek binnen de studiekringen en in de individuele gesprekken tussen studenten en hun SLB-ers. Reflectie leidt tot het opstellen van leerdoelen voor de toekomst en vormt daarmee de basis voor de ontwikkeling van het POP. De instrumenten reflectie, POP en portfolio zijn hierdoor volledig in het curriculum geïntegreerd. Reflectie op opgedane ervaringen en de ondersteunende dialogen helpen de student om zich een beeld te vormen van zijn plek in het werkveld, wat bijdraagt aan zijn profilering en het vormgeven van een persoonlijke leerweg. Supervisie speelt hierin een belangrijke rol. Aan de hand van concrete ervaringen in de stage leert de student nadenken over hoe zij als persoon in de uitvoering van haar beroep staat. Zij leert hiermee haar eigen handelen, het denken over het werk en de emotionele aspecten van het beroep te onderzoeken. Deze kennis draagt bij aan het ontwikkelen van een duidelijke profilering. Aan het begin van de studie worden studenten actief begeleid bij het ontwikkelen van loopbaancompetenties. In de loop van de studie neemt de actieve begeleiding af en gaat deze via begeleide zelfsturing over in gecoachte zelfsturing. Studenten leren hierdoor als beginnende beroepsbeoefenaars verantwoordelijkheid te dragen voor hun eigen handelen en voor de ontwikkeling daarvan. In het kwantitatieve onderzoek is ook naar voren gekomen dat de leeromgeving praktijkgericht en vraaggestuurd is. De praktijkgerichtheid zien we terug in de competentiebenadering. In de inrichting van de leeromgeving staat de praktijkgerichte en beroepsgeoriënteerde aanpak centraal. In deze aanpak werken studenten zoveel mogelijk aan levensechte beroepstaken en creëren zij beroepsproducten creëren die zo dicht mogelijk aansluiten bij het beroepenveld. Waar mogelijk worden deze beroepsproducten verworven in of uitgevoerd voor het beroepenveld. De beroepsproducten worden deels buitenschools behaald, veelal binnen een stage. De stage neemt dan ook een belangrijke plaats in binnen het curriculum. De verhouding binnenschools-/buitenschoolsleren verschuift tijdens de studie sterk in de richting van buitenschoolsleren, waardoor de student zijn beroepstaken in toenemende mate uitvoert in de beroepspraktijk. Niet alleen het leren, maar ook het beoordelen van studenten gebeurt aan de hand van de beroepsproducten die zij ontwikkelen. Zij legitimeren hun beroepsproducten in hun portfolio en verbinden daarbij expliciet de opgedane ervaringen met hun eigen ontwikkeling en hun POP. Hierdoor worden de resultaten van het leerproces expliciet verbonden aan de loopbaansturing van studenten. Assessoren kunnen studenten in de assessmentgesprekken bevragen op hun gewenste profilering, de relatie met de afgeronde onderwijsonderdelen en de relatie met keuzes voor toekomstige onderwijsonderdelen. De vraaggestuurdheid van de leeromgeving komt tot uiting doordat studenten worden gestimuleerd om zich aan de hand van hun eigen kwaliteiten en ambities te profileren. Zij krijgen binnen het curriculum op verschillende plaatsen en momenten de ruimte om de leer- en werkcontext aan hun persoonlijke leerweg aan te passen voor wat betreft de vorm, tijd en inhoud. Dit keuzeproces wordt begeleid binnen de studiekringen en in de individuele (POP-)gesprekken die studenten met hun SLB-ers houden. Hier leren studenten zicht te krijgen op hun ambities ten aanzien van het toekomstig beroep en op hun eigen kwaliteiten, valkuilen en ontwikkelpunten. De verslaglegging en verantwoording van het keuzeproces vindt plaats in het portfolio. Aangevuld met een beschouwing op behaalde resultaten en met producten waar de student trots op is geeft het portfolio uiting aan de persoonlijke leerweg. 13
In de kwantitatieve analyse is tot slot naar voren gekomen dat studenten hun leeromgeving ervaren als een dialogische omgeving. Dit zien we terug in de academiecultuur die erop gericht is studenten te leren om hun eigen leerproces en de leerprocessen van collega s te sturen in dialoog met die collega s en met andere relevante betrokkenen. Werkvormen die hiervoor worden ingezet zijn onder meer de studiekring, intervisie en supervisie. Studenten geven in het kwantitatieve onderzoek aan zelf een grote mate van inbreng te hebben in de SLB-gesprekken, waarbij deze gesprekken zowel gericht zijn op studievoortgang als op zelf- en toekomstbeelden, werk en concrete acties met betrekking tot de loopbaan. Zij geven ook aan deze gesprekken te ervaren als reflectief als actiefmakend. De grote inbreng van studenten in de SLB-gesprekken blijkt uit het feit dat de persoonlijke leerweg van de student en het bijbehorende POP er centraal staan. De gesprekken zijn erop gericht studenten te begeleiden en te ondersteunen in het opstellen van een POP, het maken van keuzes binnen de studie, het reflecteren op opgedane ervaringen en het monitoren van de voortgang. SLB-ers bevragen studenten op hun POP, op de ervaringen die zij hebben opgedaan en op de consequenties die zij eraan verbinden. Hierbij wordt voortgebouwd op de inzichten die studenten in de studiekring hebben opgedaan met betrekking tot hun eigen ambities, kwaliteiten en ontwikkelpunten. 14
Case 2. Werken aan ontwikkelingen in het werkveld Uitkomsten van kwantitatieve analyses Vanuit de tweede case heeft een groep tweedejaarsstudenten en een groep derdejaarsstudenten uit de verschillende opleidingen binnen de academie in 2008 aan het kwantitatieve onderzoek meegedaan. De academie beslaat drie opleidingen, waarvan twee afkomstig uit de sector Zorg & Welzijn en één uit de sector Onderwijs. De groep scoort praktijkgericht en vraaggericht op onderwijsorganisatie in het kwantitatieve onderzoek. De scores liggen boven het gemiddelde van de overige opleidingen die aan het kwantitatieve onderzoek hebben deelgenomen, boven de gemiddeldes van de sectoren Zorg & Welzijn en Onderwijs en ook boven het gemiddelde van de andere twee good practice cases. De scores van de groep liggen eveneens boven alle genoemde gemiddelden voor de hoeveelheid SLB-gesprekken die studenten voeren. Daarnaast scoort de groep zeer hoog op de mate van inbreng die studenten hebben in de SLB-gesprekken. De groep scoort hoog op het helpende karakter van de SLB-en redelijk hoog op de mate waarin de gesprekken reflectief en actiefmakend zijn. De inhoud van de gesprekken is zowel gericht op studievoortgang, als op zelf- en toekomstbeelden, werk en concrete acties met betrekking tot de loopbaan. De scores op bijna alle aspecten liggen ruim boven de gemiddelden van de overige opleidingen die aan het kwantitatieve onderzoek deel hebben genomen, alleen de score op het praten over studievoortgang ligt dichtbij het gemiddelde. De scores op het praten over zelf- en toekomstbeelden, werk en concrete acties met betrekking tot de loopbaan liggen eveneens boven het gemiddelde van de andere twee good practice cases. De scores op de loopbaancompetenties (loopbaanreflectie, werkexploratie, loopbaanvorming, netwerken) liggen overwegend rond het gemiddelde van de totale onderzoeksgroep. De competentie loopbaanvorming ligt wat verder boven het gemiddelde van de totale onderzoeksgroep. Kenmerken van de loopbaanleeromgeving Praktijkgericht leren Een competente deskundige wordt omschreven als: Iemand die adequaat zijn beroepstaken uitvoert, daarbij zijn handelen afstemt op de context waarin hij zich bevindt en dit met een persoonlijke betrokkenheid doet. Het is iemand die denken, voelen, willen en handelen integreert met persoonlijkheid, beroepsverantwoordelijkheden en specifieke kenmerken van de werkplek. Vanuit de opvatting dat studenten geconfronteerd moeten worden met opdrachten en taken die competent handelen noodzakelijk maken, is het onderwijs vormgegeven rond taken die kenmerkend zijn voor het beroep. Ieder semester staan twee kenmerkende beroepssituaties centraal waarbinnen studenten ervaring op kunnen doen. Een kenmerkende beroepssituatie is een situatie waarin studenten in een zo realistisch mogelijke beroepscontext geconfronteerd worden met de competenties die zij zich eigen moeten maken en waarin zij in staat gesteld worden om hierin te oefenen en te leren. Centraal hierin staat de beroepstaak waaraan studenten werken en de beroepsproducten die zij ontwikkelen. Het werken met 15
beroepssituaties maakt het voor studenten mogelijk om competenties zoveel mogelijk aan de hand van beroepservaringen te verwerven. Het totale curriculum is zodanig ingericht dat een verscheidenheid aan werkvormen wordt toegepast om studenten een zo krachtig mogelijke leeromgeving te bieden (bijvoorbeeld leerwerkopdrachten, projectonderwijs en casuïstiek, verdiepende cursussen en trainingen, intervisie en supervisie). Ervaringsgericht leren Binnen de academie wordt uitgegaan van het didactische model dat leren plaatsvindt in vier fasen: (1) het vanuit een leerwens opdoen van ervaringen in een beroepsspecifieke situatie, (2) het middels begeleide reflectie in beeld brengen en structureren van concrete voorvallen uit de werk- of stagecontext, (3) het leren door te focussen via verdieping en training, en (4) het leren door op gezette tijden via evaluatie en reflectie een (tussen)stand van zaken opmaken. Het curriculum is erop gericht dat de student in elk van deze fasen van de leerspiraal betekenisvolle leerervaringen opdoet en dat hij de ondersteuning krijgt die daarbij past. Daarnaast is het curriculum zodanig ingericht dat de leerspiraal verspreid over een langere periode wordt uitgevoerd, met verschillende herhaalmomenten, zodat studenten meerdere ervaringen hebben om op te reflecteren, meerdere plannen kunnen uitproberen en in steeds complexere contexten (leren) werken. Studenten moeten hierbij regelmatig feedback krijgen over hun voortgang ten aanzien van het (minimaal) gewenst eindniveau, want goed beoordelen betekent daarom automatisch goed begeleiden van studenten. Een voorbeeld van de toenemende complexiteit is dat studenten binnen één van de opleidingen hun stage in het begin van het studie uitvoeren in groepen van vier tot zes studenten. Later in de studie worden deze groepen kleiner en uiteindelijk doorlopen studenten hun stage in koppels, waarbij het stagemaatje aanwezig is voor het geven van steun, evaluatie en feedback. De hoeveelheid binnenschools leren neemt gedurende de studie sterk af en de hoeveelheid buitenschools leren neemt sterk toe, wat zich onder meer vertaalt in een toenemend aantal uren stage per week. Ook worden studenten in toenemende mate gestimuleerd om competenties te verwerven door middel van het uitvoeren van externe activiteiten (in tegenstelling tot cursussen binnen de hogeschool). Competentiegericht assessment en portfolio Niet alleen leren, maar ook beoordelen vindt zoveel mogelijk plaats in levensechte situaties, aan de hand van taken die kenmerkend zijn voor het beroep. Studenten worden door één of meerdere assessoren beoordeeld of zij voldoende competent kunnen handelen. Zodoende ontvangen zij feedback om hen zicht te geven over hun voortgang ten aanzien van het (minimaal) gewenst eindniveau. Het assessment vindt plaats als een gelijkwaardig gesprek tussen de assessor en de student. Hierbij komt aan de orde wat de student geleerd heeft en wat hij nog moet leren, hoe hij de opgedane kennis heeft toegepast in de stage, wat goed gegaan is en wat niet goed gegaan is. Vanuit het competentiegerichte denken ligt de nadruk op de vraag of de student het geleerde in de praktijk durft toe te passen en niet of hij de relevante kennis bezit. Ter voorbereiding op het assessment leveren studenten hun portfolio met bewijslast van ontwikkelde competenties in bij hun SLB-er. Het portfolio bevat een verzameling tastbare bewijzen van verworven competenties, benoemd in specifieke gedragingen (bijvoorbeeld 16
certificaten, opdrachten van verschillende onderwijsonderdelen, begeleidingsverslagen van begeleiders, presentaties, videofragmenten, powerpoints en foto-impressies met verklaring). De SLB-er begeleidt de student gedurende de studie in het verzamelen van relevant materiaal voor het portfolio. Binnen de drie opleidingen vinden assessments op verschillende momenten plaats. In de beginfase van de opleiding vinden de assessments in kleine groepen plaats, later in de opleiding individueel. Ook is er sprake van peer assessment waarbij studenten elkaars reflectieverslag lezen en daar in het bijzijn van één of meerdere assessoren een groepsgesprek over opzetten waarin ze elkaar bevragen op de gemaakt keuzes. Soms worden studenten vanuit de opleiding beoordeeld in samenspraak met het beroepveld, met name wanneer zeer belangrijke onderwijseenheden (stage, afsudeerproject en soms scriptie) worden beoordeeld. Vraagsturing Studenten leren zich bewust te worden van hun persoonlijke leerproces en leervragen en zij leren dit proces actief te sturen. Leervragen worden geplaatst in de context van de eisen die de samenleving stelt aan de beroepsmatige en persoonlijke ontwikkeling van studenten. Vraagsturing vindt daarmee niet alleen plaats vanuit de student, maar ook vanuit de samenleving (actuele maatschappelijke dilemma s en problemen), het werkveld (wat is een goed opgeleide professional?) en de academie (identiteit: welk stempel drukt de academie op haar opleidingen wat deze onderscheidt van vergelijkbare opleidingen?). De opbouw van het curriculum houdt rekening met de vragen van elk van deze groepen. Ieder semester is opgebouwd uit drie onderdelen: (1) twee kenmerkende beroepssituaties (KBS) aangevuld met beroepsondersteunend onderwijs, (2) domeinthema s en (3) profilering. De vraagsturing vanuit het werkveld en de maatschappij komt met name terug in de kenmerkende beroepssituaties. De vraagsturing vanuit de identiteit van de academie komt terug in domeinthema s. Een belangrijk onderdeel van de identiteit van de academie is de meerwaarde van de kennis die ontstaat door de kruisbestuiving tussen de drie opleidingen binnen de academie. Deze meerwaarde komt tot uiting in de domeinthema s: thematisch geordende onderwijseenheden die zich bevinden op het snijvlak van de werkvelden van de drie opleidingen. Binnen de domeinthema s staan problemen centraal die vragen om een multidisciplinaire aanpak. Studenten uit de verschillende opleidingen en de verschillende jaren nemen deel aan de domeinthema s, waardoor zij kennis kunnen maken met verschillende invalshoeken op de problemen die er centraal staan. De vraagsturing vanuit de student komt op verschillende manieren tot uiting in het curriculum. Het basisprogramma van de academie bestaat uit een major gericht op het verwerven van de competenties die gemeenschappelijk zijn voor de drie opleidingen. Gedurende zijn opleiding kiest de student daarnaast een verdiepende minor (uitstroomprofiel) voor het verwerven van beroepsspecifieke competenties en twee verbredende of keuzeminoren voor het verwerven van aanvullende of verdiepende competenties. Vervolgens kan een student elk semester in de kenmerkende beroepssituatie het praktijkgedeelte (de context ), vaak de stage, afstemmen op zijn leerdoelen en gewenste profilering. Daarnaast kan de student een selectie maken uit het aanbod van domeinthema s. Tot slot kan de student de profileringsruimte gedeeltelijk naar keuze invullen (de academie kan een deel van deze ruimte ook benutten voor het aanleren van algemene kennis en vaardigheden). Studenten kunnen zich hiervoor onder meer wenden tot een aca- 17
demiebureau dat ontwikkelingsvragen van studenten koppelt aan (project)vragen vanuit het werkveld. Daarnaast worden er vanuit dit bureau cursussen georganiseerd die zowel toegankelijk zijn voor studenten als voor werkvelddeskundigen (bij-/nascholing), waardoor de leeromgeving voor studenten verrijkt wordt. Onderzoek en samenwerking met externe partners Continue afstemming tussen studenten, hogeschool, werkveld en maatschappij vraagt om permanente ontwikkeling van kennis en verbetering en innovatie van de onderwijspraktijk. Hiertoe onderscheidt de hogeschool drie kerntaken: onderwijs, praktijkgericht onderzoek en maatschappelijke dienstverlening. Door het doen van onderzoek, mede in samenwerking met externe partners, functioneert de hogeschool als kennis- en expertisecentrum en als dienstverlener bij kennisontwikkeling- en circulatie. De hogeschool en de academie beschikken hierbij over meerdere organen om trends in het werkveld te signaleren en om samenwerkingsverbanden met externe partijen op te zetten en uit te voeren. De nadruk bij maatschappelijke dienstverlening ligt op projecten die toepassingsgerichte, probleemoplossende en innoverende kennis genereren. Nieuwe kennis kan in het curriculum worden opgenomen, bijvoorbeeld in de vorm van nieuwe beroepssituaties, domeinthema s en minoren. Door actuele en innovatieve ontwikkelingen in het curriculum op te nemen wordt invulling gegeven aan de principes van competentiegericht en vraaggestuurd onderwijs. Het belang van innovatie vertaalt zich direct in de wijze waarop een professional binnen de academie wordt omschreven: iemand die kan doen wat het werkveld vraagt, iemand die bij veranderingen in het werkveld mee kan blijven doen en iemand die proactief kan optreden in de dynamiek van het werkveld, die kansen ziet en ontwikkelingen in gang kan zetten. De academie profileert zichzelf sterk op innovatieve component. Zij ziet het als haar doel om in voortdurende afstemming met de betrokken werkvelden op innovatieve wijze passende en fascinerende beroepssituaties te arrangeren, zodat degenen die zij opleidt daadwerkelijk toegevoegde waarde hebben in het beroepenveld. Ontwikkelen van loopbaancompetenties De academie streeft ernaar onderwijs op maat te bieden en, binnen het beroepsprofiel, ruimte en uitdaging te bieden aan talenten en leervragen van studenten. Studenten kunnen kiezen uit een breed palet van individueel te bepalen opleidingsmogelijkheden (keuze uit beroepssituaties en domeinthema s en keuze binnen de profileringsruimte). Studiebegeleiding speelt hierbij een belangrijke rol, want de student kan niet alleen staan met zijn vragen. Gedurende de studie ontwikkelen studenten een zelfsturingscompetentie, zodat zij zelf verantwoordelijkheid leren nemen voor hun eigen leeren ontwikkelingsproces en zodat zij leren betekenis geven aan hun studie en het toekomstig beroep. Deze overkoepelende competentie is opgebouwd uit vijf loopbaancompetenties: kwaliteitenreflectie (wie ben ik en wat kan ik?), motivatiereflectie (wat wil ik en waarom?), werkexploratie (waar wil ik leren en werken?), netwerken (van en met wie wil ik leren en werken?) en loopbaansturing (hoe leer ik?). Door deze competenties te ontwikkelen, leren studenten zelf sturing te geven aan de eigen opleiding en de loopbaan en worden zij ondersteund om te reflecteren op de voortgang. De zelfsturingscompetentie komt expliciet aan de orde in de verschillende begeleidingsvormen die aan studenten aangebo- 18
den worden, waaronder SLB en supervisie/intervisie/coaching. Om het ontwikkeltraject een zo doorlopend mogelijk karakter te geven wordt geprobeerd de verschillende begeleidingsvormen voor een groep studenten (met uitzondering van assessment) zoveel mogelijk bij één docent onder te brengen. Hierdoor kan duidelijker de samenhang worden aangewezen tussen verschillende vormen van begeleiding en de opbrengsten daarvan, en leert de student verbinding te leggen tussen verschillende aspecten uit de driehoek school-stage-persoon. Tegelijkertijd wordt ernaar gestreefd zodoende verdubbeling in begeleiding en reflectiemoeheid bij studenten te voorkomen. Studieloopbaanbegeleiding De begeleiding van studenten is voor een belangrijk deel ondergebracht bij het onderdeel SLB. Dit is gericht op het ondersteunen van studenten in het maken van keuzes. Studenten worden bij de groepslessen SLB ondergebracht in kleine groepjes studenten die elkaar ondersteunen door samen te na te denken over hun persoonlijke ontwikkeling. De gezamenlijke aanpak zorgt ervoor dat studenten van verschillende mensen input krijgen voor hun ontwikkelingsproces. SLB-ers zijn tot op zekere hoogte vrij om samen met hun studenten een eigen invulling aan het contact te geven, afhankelijk van de behoeften van de groep. Naast de groepslessen wordt de student door middel van SLBgesprekken (individueel of met de SLB-groep, afhankelijk van de opleiding) ondersteund om de juiste onderwijsmodules en de stages te kiezen waar hij aan relevante competenties kan werken. Instrumenten die tijdens de groepslessen en de SLB-gesprekken gebruikt worden zijn het Persoonlijk Opleidingsplan (POP), het Persoonlijk Activiteitenplan (PAP) en het portfolio. Studenten maken elk half jaar een POP en een PAP gericht op het formuleren van leerdoelen en het maken van bijpassende keuzes, zowel op het terrein van onderwijseenheden (schoolthema s, profilering en stage) als op het terrein van leer- en ontwikkelstrategieën. Ter ondersteuning hiervan leert de student tijdens SLB-lessen aan de hand van opdrachten te reflecteren op de vraag hoe de te kiezen onderdelen samenhangen met de persoon die de student is en met het beroepsperspectief. Hiertoe gaan studenten in de SLBgroep aan de hand van hun ambities, opgedane ervaringen, reflecties en evaluaties van anderen in gesprek over hun eigen ontwikkeling. Daarnaast werken studenten binnen hun stage(begeleiding) met een persoonlijk ontwikkelingsplan (pop), waarin zij concreet werken aan verwerven van specifieke competenties. De SLB-er ondersteunt studenten bij het aanleggen van hun portfolio en het verzamelen van bewijslast voor de assessments. Er is sprake van toenemende zelfsturing binnen SLB. In het begin is er op uitnodiging van de SLB-er regelmatig contact tussen de SLB-ers en de studenten en zorgt de SLB-er ook voor inhoudelijke inbreng. SLB-opdrachten, bijvoorbeeld gericht op het verzamelen van bewijslast, zijn in deze fase nog zeer gedetailleerd en nemen de student aan de hand. Later in de studie neemt het geplande contact af en wordt het initiatief steeds meer overgelaten aan de student. De SLB-opdrachten worden dan ook meer algemeen van aard en laten meer ruimte voor studenten om er hun eigen invulling aan te geven. Uiteindelijk maakt deze zijn eigen keuze in hoeverre hij gebruik maakt van begeleiding van de SLB-er of van anderen. Van de studenten wordt in de SLBbijeenkomsten een actieve houding verwacht. Zij verspreiden vooraf hun POP en hun PAP binnen hun SLB-groep, geven hun ideeën aan voor keuzeonderdelen en geven aan welke vragen zij hebben en wat zij van medestudenten verwachten in de beantwoording ervan. 19
Supervisie/intervisie/coaching Een ander belangrijk deel van de begeleiding vindt plaats binnen het onderdeel supervisie/intervisie/coaching staat het leren leren vanuit praktijkervaring centraal. Het is gericht op de begeleiding van reflectief leren aan de hand van stage- en opleidingservaringen. Studenten binnen een stamgroep ontmoeten elkaar wekelijks en leren hun praktijkervaringen via reflectie ter verbinden aan theorie en praktijk, zodat er impulsen ontstaan waarmee zij hun leerproces op gang houden en hun functioneren in de beroepspraktijk kunnen professionaliseren. In de basisfase ligt de nadruk op het ontwikkelen van vaardigheden die nodig zijn voor intervisie en supervisie. Studenten leren hier onder meer kennis maken met beide begeleidingsvormen, zij ontwikkelen meer inzicht in leerprocessen (leerstijl, leeromgeving, leerproblemen) en zij oefenen met reflecteren (ervaringsgericht leren, leerstijlen, overwegingen maken, onder woorden brengen van ervaringen), feedback geven en ontvangen, leervragen ontwikkelen en SMART-doelen formuleren. In de gevorderde fase oefenen studenten onder begeleiding met intervisie en supervisie. Zij leren hoe ze samen met anderen op zoek kunnen gaan naar antwoorden op de vragen die voorkomen uit de confrontatie met de beroepstaken die ze uitvoeren. In de bachelorfase voeren studenten supervisie en intervisie proactief en zelfsturend uit. Zij leren hun eigen ontwikkelingsproces en dat van anderen continuïteit te geven, te reguleren en te sturen. De bijeenkomsten verlopen aan de hand van de werkinbreng van studenten: een beschrijving van een betekenisvolle situatie (iets wat de student raakt of boeit), een overdenking van het eigen gedrag in die situatie en conclusies voor toekomstig gedrag. Studenten leren de reflectie te verbinden met toekomstig handelen, doordat het wordt gekoppeld aan een sterkte-zwakte analyse en een zelfevaluatieverslag waarin doelen voor de komende periode worden opgesteld. Studenten voeren deze analyses zowel voor zichzelf uit als voor een medestudent en bespreken deze binnen de groep, waardoor zij leren hun eigen leerprocessen en die van anderen in gang te zetten en te houden. Scholing van docenten en samenwerking Binnen de academie wordt ervan uitgegaan dat begeleiders zelf in een reflectief leerproces moeten komen om studenten te kunnen begeleiden en hen de benodigde vaardigheden aan te kunnen leren. Docenten moeten in staat worden gesteld om ervaring op te doen met verschillende manieren van begeleiden, zij moeten hierop terugblikken en de essentiële aspecten benoemen, alternatieven ontwikkelen, daaruit kiezen en opnieuw ervaring opdoen. Dit vraagt een sterke mate van samenwerking, zowel tussen docenten onderling als met studenten, en om een feedbackcultuur. Docenten worden hierin begeleid door middel van interne scholingen, hogeschoolbrede scholingen en nauwe collegiale samenwerking. Voorafgaand aan de invoering van het huidige onderwijsmodel zijn docenten geschoold op het gebied van coachings- en reflectievaardigheden en op het gebied van het faciliteren van dialoog (versus de oude docentenrol van kennisoverdracht). Intervisie en supervisie waren voor de invoering van het huidige onderwijsmodel al een vast onderdeel van één van de opleidingen, waardoor er binnen de academie vanaf de start al veel expertise over dit onderwerp aanwezig was. Docenten worden gestimuleerd kennis en ervaringen met collega s te delen en zich verder te ontwikkelen op relevante gebieden waar zij minder bekend mee zijn. Het model van lerend organiseren wordt gezien als het wenselijke organisatieantwoord op het model van lerend leren dat centraal staat 20