Coöperatieve leerstrategieën 1. Inleiding De visie rond Coöperatieve Leerstrategieën werd ontwikkeld door Dr. Spencer Kagan, een Amerikaans, internationaal erkend onderwijsexpert en ontwikkelaar. Coöperatieve Leerstrategieën vormen een werkwijze die gestructureerde samenwerking en interactie tussen leerlingen bevorderen voor grotere betrokkenheid, variatie en structuur zorgen. Door gelijke deelname en simultane interactie is coöperatief onderwijs efficiënter en zorgt het ervoor dat leerlingen meer betrokken zijn. De variatie zorgt ervoor dat meer leerlingen worden aangesproken, waardoor meer leerlingen meekunnen met de groep. Coöperatief leren zorgt voor taakgerichte leerlingen en een stabiel en veilig leerklimaat. De leerkracht kan gemakkelijker aansluiten bij het niveau en de onderwijsbehoeften van alle leerlingen en de leerdoelen die hij/zij wilt bereiken. Coöperatief leren heeft een daarnaast een tweeledig effect omdat het zowel een leerstrategie als een klasmanagementstrategie is. Research heeft tot slot uitgewezen dat coöperatief leren een positief effect heeft op de leerprestaties en ontwikkeling van leerlingen. Dat coöperatief leren het leerproces versnelt, wordt ook ondersteund door recent breinonderzoek. www.artdc.be Pagina 1
2. Sleutels/bouwstenen Zeven sleutels of bouwstenen en de daarbij passende vaardigheden van de leerkracht zorgen ervoor dat Coöperatieve Leerstrategieën maximaal werken. Het tegelijkertijd inzetten van de zeven sleutels zorgt voor de grootst mogelijke effectiviteit op het vlak van inzet, enthousiasme, betrokkenheid, leerkansen van de leerlingen. 2.1 Sleutel 1: Didactische structuren Een didactische structuur is een manier om de interactie tussen de leerlingen, de leerkracht en de leerstof te organiseren. Een dergelijke structuur kan op elke willekeurig moment worden ingezet. Het doel is het verbeteren van de prestaties van de leerlingen en hun betrokkenheid, hun sociale en denkvaardigheden te vergroten. In elke didactische structuur zijn de principes van Coöperatieve Leerstrategieën verwerkt: - elke didactische structuur is: o Inhoudsloos: Het is mogelijk om vrijwel elk stuk leerstof via een didactische structuur aan te brengen. o Herhaalbaar: Het is mogelijk om deze werkvorm telkens opnieuw te gebruiken. Dit herhaaldelijk gebruik zorgt ervoor dat leerlingen vertrouwd zijn met de werkwijze en spaart instructietijd uit. - het koppelen van de didactische structuur aan een nieuwe inhoud levert elke keer een nieuwe leerervaring op. - Elke didactische structuur beantwoordt aan de GIPS-principes: In punt 2.7. lees je hier meer over. Op dit moment zijn er een 200-tal didactische structuren ontwikkeld, die elk specifieke doelen voor ogen hebben. 2.2 Sleutel 2: Teams Coöperatieve teams: - bestaan idealiter uit 4 personen: - kennen een sterke, positieve teamidentiteit; - blijven langere tijd bij elkaar. De teamleden leren elkaar goed kennen, accepteren en steunen elkaar. Er zijn vier basistypen coöperatieve teams: www.artdc.be Pagina 2
- een heterogeen team; - een homogeen team; - een willekeurig samengesteld team - een door leerlingen gekozen team. Een heterogeen team vormt een afspiegeling van de klasgroep. Het team is zoveel als mogelijk een mix van minder sterke en middelmatige leerlingen, jongens en meisjes, verschillende culturen en achtergronden, Deze heterogeniteit op het vlak van prestatieniveau leidt tot een positievere begeleiding door leeftijdsgenoten. Hoe meer heterogeniteit er in het team aanwezig is, hoe groter het leerpotentieel wordt: dat elke leerling over verschillende kennis en vaardigheden beschikt, zorgt ervoor dat ze van elkaar kunnen leren. Een homogeen team is samengesteld uit leerlingen die dezelfde kenmerken delen, zoals bijvoorbeeld prestatieniveau, taalbeheersing. Ook indelen op basis van interesse behoort tot de mogelijkheden: de leerlingen krijgen de vrijheid om de eigen interesse te volgen, waardoor het diepgaand leren en goede pres(en)taties worden bevorderd. Bij willekeurige teams bepaalt het lot. Ook voor de leerlingen is het spannend om te weten in welk team ze terecht komen. Deze teamsamenstelling is vooral geschikt wanneer de onderlinge prestatieniveaus in de klasgroep beperkt zijn en de leerlingen slechts een korte tijd met elkaar moeten samenwerken. Het risico tot grote prestatieverschillen blijft in dat geval beperkt. Bij een door leerlingen gekozen team bepalen de leerlingen zelf de groepssamenstelling. Dit kan leiden tot een verhoogde productiviteit, een positieve besluitvorming, aangezien ze elkaar goed kennen en vaak dezelfde interesses delen, en het scheppen van een positieve leeromgeving. Voor leerlingen is het namelijk fijn om eens met vrienden/vriendinnetjes te mogen samenwerken. Aan de andere kant leidt dit tot een lagere concentratie, het buitensluiten of als laatste kiezen van minder populaire leerlingen en het statusverschil tussen team, waarbij het ene team meer waard is/sterker is dan het andere. De vier teamsamenstellingen komen aan bod binnen Coöperatieve Leerstrategieën, met een grote voorkeur voor een heterogene teamsamenstelling. In deze laatste teamsamenstelling zit minstens één sterke leerling, wat tutoring ten goede komt. Bovendien zal er geen enkel team als winnaar of verliezer uit de bus komen: in alle teams is eenzelfde evenwicht op het vlak van prestatieniveau, geslacht, culturele achtergrond aanwezig. Een heterogeen samengesteld team werkt ongeveer zes weken samen, voordat er nieuwe teams worden samengesteld. De leerlingen hebben zo de kans elkaar beter te leren kennen en als een team te gaan samenwerken. Na zes weken kunnen de leerlingen in hun nieuwe team de verworven sociale vaardigheden en opgedane kennis toepassen. In een klas waar het prestatieniveau binnen een bepaald vak sterk uiteen ligt kan het raadzaam zijn om tijdelijk homogene teams te maken. Tijdens het differentiëren kunnen www.artdc.be Pagina 3
de teams op verschillende snelheden werken. Zo kun je klassikaal dezelfde structuur toepassen, met een inhoud die verschilt qua moeilijkheidsgraad per team. Na deze werktijd in homogene prestatieteams nemen de leerlingen terug plaats in hun thuisteam. Je kunt de leerwinst nu eventueel verdelen en versterken door in de heterogene thuisteams de opgedane kennis of vaardigheden weer te delen via een nieuwe (vervolg)structuur. 2.3 Sleutel 3: Klasmanagement Omgaan met een klasgroep, die is onderverdeeld in verschillende deelteams, vereist verscheidende vaardigheden op het vlak van klasmanagement. Zo is extra aandacht nodig voor: - rumoer in de klas : Leerkrachten spreken pas als er stilte (en bij voorkeur aandacht) is. Die stilte kun je verkrijgen door een stopteken te hanteren. Wij adviseren het eenvoudige opsteken van de hand. Ook andere tekens kunnen op vooraarde dat ze duidelijk, ondubbelzinnig en stil zijn. Sommige geluidssignalen werken ook maar voegen decibels toe, terwijl het juist de bedoeling is om de rustig stil te krijgen voor een volgende stap. Vraag aan de leerlingen om 2 dingen te doen eens ze het signaal zien. Eén maak het stil en twee, steek zelf je hand op. In geen tijd is er voldoende rust voor de volgende stap. Bij CLS hanteren we, afhankelijk van het soort structuur drie verschillende stemmen. De klasstem, de liniaalstem en de fluisterstem. - de inrichting van het lokaal: De leerlingen zitten aan tafels van bij voorkeur vier personen. De leerlingen zitten daarbij met de schouders zijdelings gericht naar het bord. Het spreekt voor zich dat iedere leerling zich mag draaien als er frontaal les gegeven wordt. De tafels staan in een boog in de klas. De denkbeeldige middellijn van de tafel wijst naar het midden van het bord. - materiaalbeheer: Ieder team heeft een teambox. Dit is een kleine doos waar alles in zit de leerlingen nodig hebben. Pennen, potlood, een lat, een timer, stressbal, denkblokjes, slijper, Naast de box kun je ook een teambordje voorzien. Daar waar een team per vier werkt naar één oplossing kunnen ze het antwoord kenbaar maken via hun teambordje. - het geven van richtlijnen: Bij CLS houden we er aan om het werkproces zo duidelijk mogelijk te structureren. Dat houdt in dat de instructie van een structuur zo veel mogelijk gelijk blijft. Deze uniformiteit voorkomt veel misverstanden en levert je dagelijks tijdswinst op. Naast de instructie op zich werken we vaak met een timer. De leerlingen weten voortdurend hoeveel tijd ze ter beschikking hebben. Zo leren ze efficient met de tijd omspringen. Naast het tijdsaspect geven we via de leerlingkiezer en de termen oog en schouderpartner aan wie er begint en met wie ze concreet moeten samen werken. www.artdc.be Pagina 4
- het oplossen van teamproblemen: Tijdens de 6 weken dat de leerlingen met elkaar werken aan dezelfde teamtafel kan het al eens fout gaan. Dat hoort bij elk groepsdynamisch proces én bij het leerproces. De leerkracht neemt de tijd om samen met de leerlingen op zoek te gaan naar oplossingen. Eens de leerlingen deze fase in het groepsproces (storming) doorspartelt hebben komt er vaak een nieuw elan. Deze energie komt de samenwerking en het leren ten goede. 2.4 Sleutel 4: KlasBouwers KlasBouwers zijn activiteiten die het groepsproces bevorderen. Het doelgericht inzetten van KlasBouwers leidt tot het ontstaan van een klasgroep waar elke leerling zich in thuis voelt en het samen leren als positief en fijn wordt ervaren. De gedachte hierachter is dat cognitieve veiligheid en de positieve ervaringen leiden tot betere leerresultaten. Het is mogelijk om een KlasBouwer op zichzelf te laten staan maar evengoed om deze te koppelen aan leerstof. De didactische structuur leidt op die manier tot een positieve interactie tussen de teamleden én tot het verwerken van een deel van de leerstof. 2.5 Sleutel 5: TeamBouwers Waar KlasBouwers gericht zijn op de hele klasgroep, zijn TeamBouwers gericht op elk team afzonderlijk. Door middel van een TeamBouwer leren de leden van een team elkaar beter kennen, ontwikkelen ze een teamidentiteit, leren ze elkaar steunen, leren ze elkaars verschillen respecteren en ontwikkelen ze de onderlinge relaties. Omdat bij Coöperatieve Leerstrategieën alles draait rond teamwerk, is het essentieel om hier voldoende aandacht aan te besteden. Dit leidt namelijk tot een grotere inzet, onderlinge steun en betere leerprestaties. 2.6 Sociale vaardigheden Leerlingen moeten over heel wat sociale vaardigheden beschikken om in een team te kunnen samenwerken. Tijdens het samenwerken leren de leerlingen deze op natuurlijke wijze. Daarnaast zijn er 5 strategieën om de ontwikkeling van sociale vaardigheden te bevorderen. Deze zijn: - didactische structuren en structureren; - rollen en openingszinnen; - model staan; - bekrachtiging; - reflectie en planning. www.artdc.be Pagina 5
2.7 Sleutel 7: de basisprincipes van GIPS De term GIPS staat voor: CLS - Gelijke deelname; Is de deelname van elke leerling ongeveer gelijk? Iedereen participeert ongeveer op een gelijke manier. Niemand valt uit de boot, maar niemand kan zich verstoppen. - Individuele aanspreekbaarheid; Moet er direct of eventueel later een individuele prestatie geleverd worden? Elke leerling weet dat hij potentieel diegene is die zal moeten uitleggen hoe we tot deze of gene oplossing kwamen. Dus alle teamleden moeten steeds in staat zijn om de oplossing of werkwijze toe te lichten. - Positieve wederzijdse afhankelijkheid; Hoe hebben de leerlingen elkaar nodig? Tijdens de uitvoering van de structuur moet elke leerling een beroep doen op de medewerking, het inzicht, de kennis van de ander (Hetzij aan de teamtafel, hetzij in de ruime klas). Het eindresultaat van de individuele leerling is dus afhankelijk van de bijdrage van zijn medeleerlingen. - Simultane actie. Welk deel van de groep is tegelijkertijd waarneembaar actief? Tijdens een didactische structuur is er een hoge activiteitsgraad. Geregeld is elke leerling simultaan aan de slag. Als je één structuur van 10 minuten toepast heb je als leerkracht meer betrokkenheid en activiteit gegenereerd dan in de overige 40 minuten. Het tegelijkertijd toepassen van deze vier principes maakt dat alle leerlingen meewerken, verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces nemen, hun teamgenoten stimuleren, actief bij het proces betrokken zijn, ze op een ongeveer gelijke manier participeren en vrijwel dezelfde vorderingen maken. Tip: Misschien paste je al enkele coöperatieve werkvormen toe (al dan niet zelf bedacht). Ga na of ze beantwoorden aan het G.I.P.S. prinicipe. Indien dat niet het geval is kun je zelf of met enkele collega s nadenken over aanpassingen. Soms kun je met een kleine wijziging een meerwaarde geven aan een werkvorm en het leereffect aanzienlijk verhogen. www.artdc.be Pagina 6
3. Praktijkvoorbeelden secundair onderwijs In het volgende deel van deze syllabus geven we enkele concrete voorbeelden van didactische structuren. Om deze helder uit te leggen gebruiken we soms concrete les inhouden. Laat u hierdoor niet misleiden. Een didactische structuur is inhoudsloos. Je bepaalt zelf de inhoud die je aan een structuur koppelt. Zo zul je merken dat je een zelfde structuur kunt toepassen in een taalvak, geschiedenis als in pakweg scheikunde. 3.1 Binnen/Buiten Kring Voorbereiding: je bereidt de vragen voor of geeft iedere leerling een kaart met een vraag erop. 1. De leerlingen vormen tweetallen. Van elk tweetal gaat een van de leerlingen in een kring staan, met het gezicht naar buiten gericht. 2. De overgebleven leerlingen gaan op zoek naar hun partners en gaan tegenover hen staan (de groep is nu opgesteld in twee concentrische cirkels). 3. De leerlingen in de binnenste kring stellen de leerlingen in de buitenste kring een vraag; de buitenkring geeft antwoord. De buitenste kring prijst en coacht. Alternatief: je stelt een vraag en geeft aan of de binnenste of de buitenste kring antwoord geeft. 4. De partners wisselen van rol. De leerlingen in de buitenste kring stellen de vraag, luisteren, prijzen en coachen. 5. De partners ruilen de kaarten met de vragen. 6. De leerlingen in de binnenste kring lopen met de klok mee naar een nieuwe partner. Je kan zelf ook roulatienummers geven: Drie Vooruit. De groep kan In Koor tellen terwijl ze rouleren. Variant: Binnen/Buiten Rij: de leerlingen staan in twee rechte rijen tegenover elkaar. De ene rij rouleert, de andere blijft staan. De roulerende leerlingen gaan naar een andere partner en sluiten weer achteraan de bewegende rij aan, zodra ze de laatste leerlingen in de stilstaande rij voorbij zijn. 3.2 Flitskaarten Voorbereiding: de leerlingen hebben allemaal een serie kaarten. 1. In tweetallen: de tutee geeft zijn Flitskaarten aan de tutor. 2. Eerste ronde: maximum aantal aanwijzingen: de tutor laat de vraag op de eerste kaart zien, leest de vraag, laat het antwoord zien op de achterkant van de kaart en leest dat ook voor. Dan draait de tutor de kaart om, leest de vraag nogmaals voor en geeft de tutee het woord om de vraag uit het hoofd te laten beantwoorden. 3. De tutee beantwoordt de vraag. Als het antwoord juist is, wint de tutee de kaart terug en ontvangt hij verrassende complimenten van de tutor. Als het antwoord onjuist is, laat de tutor de andere kant van de vraag nogmaals zien en beidt tutoring aan. Dan stopt hij de kaart terug bij de andere kaarten, om het later nog een keer te proberen. www.artdc.be Pagina 7
4. Als de tutee alle kaarten heeft gewonnen, wisselen de partners van rol. Als de nieuwe tutee alle kaarten heeft gewonnen, gaan ze door naar de tweede ronde. 5. Tweede ronde: minder aanwijzingen: de procedure wordt herhaald maar nu laat de tutor alleen de vraag op de voorkant van de kaart zien. De tutee moet antwoord geven op basis van wat hij heeft onthouden. 6. Derde ronde: geen aanwijzingen: de procedure wordt herhaalt maar nu stelt de tutor de tutee vragen zonder de Flitskaarten te laten zien. Tip: bij jonge leerlingen is het beter om per ronde niet meer dan vijf kaarten te gebruiken. Als een leerling alle kaarten heeft gewonnen, kunnen er bonuskaarten aan toegevoegd worden. 3.3 Tweepraat De leerlingen werken per twee samen. 1. Je geeft een probleem waar meerdere oplossingen voor zijn, of een vraag waarop meerdere antwoorden mogelijk zijn. Je geeft de leerlingen DenkTijd*. 2. De leerlingen noemen om de beurt een antwoord of oplossing. Variant: TweePraat op tijd: de leerlingen wisselen om de beurt uit binnen een afgesproken tijd. *Denktijd is ook een didactische structuur. We lichten deze echter later toe. (zie 3.12.) 3.4 RondPraat en schrijven De leerlingen werken in team samen. 1. Je geeft een probleem waar meerdere oplossingen voor zijn, of een vraag waarop meerdere antwoorden mogelijk zijn. Je geeft de leerlingen DenkTijd. 2. De leerlingen noemen om de beurt een antwoord of oplossing, binnen een afgesproken tijd. Tijdens de RondPraat noteren de leerlingen elk antwoord op een eigen blaadje papier. 3.5 TweeGesprek Op Tijd 1. Je geeft een onderwerp op, bepaalt de tijd en geeft de leerlingen DenkTijd. 2. In tweetallen: partner A vertelt, partner B luistert. 3. Partner B reageert met een positieve opmerking. 4. De partners wisselen van rol. Tip: je geeft voorbeelden van positieve opmerkingen om te kunnen gebruiken bij stap 3: - fijn dat je dit met me wil delen; - je kunt het boeiend vertellen; - wat ik in elk geval van jou heb geleerd is - ik vond het leuk om naar je te luisteren want - wat ik vooral interessant vond was www.artdc.be Pagina 8
3.6 Tweetal Coach Voorbereiding: elk tweetal heeft een serie opgaven en 1 potlood nodig. 1. Partner A lost het eerste probleem op. 2. Partner B kijkt toe en luistert, controleert, coacht waar nodig en prijst. 3. Partner B lost het volgende probleem op. 4. Partner A kijkt toe en luistert, controleert, coacht waar nodig en prijst. 5. De partners gaan zo door en lossen een reeks problemen op. Noot: Tweetal Coach kan uitgevoerd worden met opgaven op een werkblad, mondelinge opgaven van de leerkracht en visueel-ruimtelijk materiaal. Variant: Tweetal Check: na het oplossen van twee problemen controleren de tweetallen hun antwoorden met het andere tweetal van hun team. 3.7 TweeVergelijk 1. Je stelt een vraag waarop meerdere antwoorden mogelijk zijn en geeft de leerlingen DenkTijd. 2. TafelRondje Per Tweetal: de schoudermaatjes van TafelRondje Per Tweetal geven antwoord. Ze houden het antwoord geheim voor het andere tweetal. 3. Je zegt dat de tijd om is. 4. TweeVergelijk: de tweetallen komen bij elkaar voor een RondPraat over hun antwoorden. Na elk antwoord voegt de partner van het andere tweetal aan de overkant het antwoord toe aan de lijst of vinkt het af als het al genoemd is. 5. Teamuitdaging: de leerlingen bedenken nieuwe antwoorden als team en delen zich beurtelings op in tweetallen om de antwoorden op hun tweetallijst te noteren. 3.8 Zoek De Valse 1. De teamgenoten schrijven elk drie stellingen op: twee zijn waar, één is niet waar, om te proberen hun teamgenoten op een dwaalspoor te zetten. 2. Per team staat 1 leerling op om zijn stellingen voor te lezen aan zijn teamgenoten. 3. Zonder met de andere teamgenoten te overleggen, schrijft elke leerling op welke stelling volgens hem vals is. 4. In een RondPraat verdedigen de leerlingen hun keuze (noot: je kan de team al dan niet de opdracht geven consensus te bereiken). 5. De leerlingen melden welke stelling ze hebben gekozen. 6. De leerling die staat, verklapt wat de valse stelling is. 7. De leerlingen vieren het: de staande leerling feliciteert de teamleden die het juist hadden. De leerlingen die zich op een dwaalspoor hebben laten brengen, feliciteren de leerling die staat. 8. De volgende teamgenoot staat op om zijn stellingen voor te lezen. De procedure wordt herhaald. www.artdc.be Pagina 9
Variant 1: Klassikaal Zoek De Valse: jij of een van de leerlingen kan proberen de hele groep te slim af te zijn. Variant 2: Waar Of Niet: dit wordt ook gebruikt om een herhalingsoefening wat boeiender te maken. De leerlingen noemen een feit dat waar of niet waar kan zijn: de teamgenoten moeten beslissen welke van de twee het is. Waar Of Niet is gemakkelijker voor jongere leerlingen omdat ze slechts met een feit per keer te maken krijgen en niet meteen met drie. 3.9 (Logisch) In De Rij 1. Je noemt een onderwerp, aan de hand waarvan de leerlingen op volgende een rij kunnen vormen. Je zegt bijvoorbeeld: Ga op alfabetische volgorde volgens voornaam staan.. 2. De leerlingen vormen snel en rustig een rij. 3. Om de volgorde te controleren, doen de leerlingen een Popcorn: ze beginnen bij het ene uiteinde van de rij en iedere leerling zegt waarom hij daar staat. In dit voorbeeld noemen ze hun voornaam. 3.10 Beurtgooi 1. Een van de teamleden maakt een prop van een stuk papier, zoekt oogcontact met een van de anderen, gooit hem de prop papier toe en zegt: Hoi, ik heet Jan, hoe heeft jij?. De andere leerling vangt de prop op en zegt: Hoi, ik heet Sander, hoe heet jij? en gooit de prop naar iemand anders. Dit gaat zo door tot alle leerlingen een paar keer hebben gegooid. Tip: zeg erbij dat de leerlingen zachtjes en onderhands gooien. 2. Je zegt tegen de leerlingen dat ze eerst de naam moeten noemen om de aandacht van de desbetreffende leerling te trekken, om hem vervolgens te begroeten of een complimentje te geven. Een van de leerlingen maakt oogcontact met Jan, gooit hem de prop papier toe en zegt: Jan, leuk om je te ontmoeten.. Die leerling zegt vervolgens: Dank je, Sander, ik vind het leuk dat we bij elkaar in het team zitten.. 3. In de derde ronde gebruiken de leerlingen elkaars namen om vragen te stellen, bijvoorbeeld: Ibrahim, vind je het leuk op school?, Stef, woon jij al lang in deze stad?. Iedereen komt een aantal keren aan de beurt. De didactische structuur kan gebruikt worden om elkaar vragen te stellen en informatie op te doen, om rekensommen te oefenen of om ideeën uit te wisselen. De regel bij BeurtGooi is niet teruggooien, wat inhoudt dat de prop papier niet terug mag naar degene die hem net naar die persoon heeft gegooid. 3.11 Vier Twee Solo 1. Een team lost enkele opgaven op. www.artdc.be Pagina 10
2. Als het team dit met succes kan afronden en het duidelijk is dat alle groepsleden dit soort opgaven kunnen oplossen, verdelen ze zich in tweetalen en maken de partners allebei om de beurt een soortgelijke opgave. 3. Tenslotte gaan alle leerlingen individueel aan de slag en passen ze toe wat ze eerst als groep en daarna als tweetal hebben geleerd. De leerlingen die deze opgaven aanvankelijk niet zelfstandig konden oplossen, kunnen dat nu wel. 4. Functies Uit wetenschappelijk onderzoek is gebleken dat Coöperatieve Leerstrategieën de meest effectieve onderwijsvernieuwing vormen, die eveneens inspelen op diverse problemen en veranderingen op de school en in de maatschappij. Coöperatieve Leerstrategieën pakken namelijk verschillende belangrijke knelpunten aan. Allereerst blijkt uit de onderzoeken dat de prestaties van de leerlingen verbeteren bij het gebruik van Coöperatieve Leerstrategieën. Deze betere schoolresultaten zijn bij alle leerlingen merkbaar, ongeacht de leeftijd, het onderwijsniveau of het vak. Onder andere Robert Marzano gaf een overzicht van de resultaten van verschillende meta-analyses. Hieruit blijkt dat een leerling, die in een traditionele groep 50 % scoort, in een coöperatieve groep 78 % behaalt. Uit ander wetenschappelijk onderzoek is dan weer gebleken dat leerlingen uit culturele minderheden of met leermoeilijkheden veel meer baat hebben bij een aanpak met Coöperatieve Leerstrategieën dan bij een traditionele aanpak. Sterke leerlingen presteren door het inzetten van Coöperatieve Leerstrategieën beter dan bij zelfstandig werken omdat ze meer inzicht in de leerstof krijgen en hun kennis verankeren terwijl ze uitleg geven aan andere leerlingen. Hierdoor stijgen hun gevoel van eigenwaarde en hun status, waardoor deze leerlingen nog meer gemotiveerd zijn om te leren. Leerlingen die minder sterk presteren leren door te kijken en luisteren hoe hun de sterkere groepsgenoten hardop nadenken en voordoen hoe ze problemen oplossen. Dit maakt het leren voor hen eens zo aanschouwelijk. Daarnaast helpt de feedback van de groepsgenoten de minder presterende leerlingen om hun leren bij te sturen, ideeën te verwoorden en problemen op te lossen. Door middel van de Coöperatieve Leerstrategieën worden met andere woorden gelijke onderwijskansen bevorderd en verkleint de prestatiekloof. Ook de etnische verhoudingen tussen de leerlingen verbeteren door het inzetten van Cooperatieve Leerstrategieën. De leerlingen werken voortdurend in gemengde groepen. Tijdens TeamBouwers leren ze elkaar beter kennen en krijgen ze (meer) waardering voor elkaar. Ze debatteren en discussiëren, ze leren elkaar begrijpen en kunnen zich beter in elkaar inleven. Stereotiep denken wordt op deze manier doorbroken. Multiculturele spanningen maken plaats voor teamwork en vriendschappen. De leerlingen kiezen hun vrienden uiteindelijk niet meer op basis van dezelfde huidskleur, nationaliteit, achtergrond en cultuur maar op basis van karakter. Dit effect is bovendien ook duurzaam. Persoonlijke en interpersoonlijke vaardigheden zijn in onze maatschappij zeer belangrijk. Ten gevolge van sociale veranderingen verdwijnen ze echter. De toepassen van Coöperatieve www.artdc.be Pagina 11
Leerstrategieën leidt tot het opheffen van de socialisatiekloof. De leerlingen ontwikkelen begrip, compassie, inlevingsvermogen en het aannemen van rollen: ze ontwikkelen het vermogen om de cognitieve en emotionele ontwikkeling van anderen te begrijpen. Een belangrijke reden hiervoor is de voortdurende interactie tussen de leerlingen. Ze leren elkaar beter kennen, waardoor hun kijk op de andere genuanceerder is. Ook kenmerken als behulpzaamheid, vriendelijkheid en coöperatief gedrag worden gestimuleerd. Daarnaast is uit onderzoek gebleken dat het gebruik van Coöperatieve Leerstrategieën ook positieve uitkomsten op de volgende vlakken biedt: - verhoogde communicatieve en taalverwervingvaardigheden; - groter eigenwaardegevoel en zelfbewustzijn; - verhoogde motivatie; - minder ordeproblemen; - meer diepgaande cognitieve ontwikkeling en hogere denkvaardigheden. www.artdc.be Pagina 12