Cultuuronderwijs door kunstenaars

` Cultuuronderwijs door kunstenaars Toepassing van een analyse-instrument op de visie en lessen van beroepskunstenaars in de klas Master-scriptie Kunsten, Cultuur en Media, Rijksuniversiteit Groningen Loes Roest

Cultuuronderwijs door kunstenaars Toepassing van een analyse-instrument op de visie en lessen van beroepskunstenaars in de klas Groningen, 31 oktober 2013 Master-scriptie Kunsten Cultuur & Media, Rijksuniversiteit Groningen Door: Loes Roest Studentnummer: 1612417 Afstudeerrichting Kunst- en Cultuureducatie Begeleidende docenten Dr. R.A. Hummel Prof. dr. B.P. van Heusden 1

Samenvatting Voor u ligt een onderzoeksverslag van een onderzoek naar cultuuronderwijs door beroepskunstenaars in de klas aan de hand van een nieuw analyse-instrument. Dit onderzoek is gedaan als Masterscriptie voor de opleiding Kunsten, Cultuur en Media van de Rijksuniversiteit Groningen. Het analyse-instrument is ontwikkeld door Fianne Konings en in 2011 gepresenteerd. Aanleiding is haar promotieonderzoek waarin zij onderzoek doet naar de mogelijkheden voor culturele instellingen om bij te dragen aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs in het primair onderwijs. Met het analyse-instrument kunnen scholen en culturele instellingen in de toekomst hun samenwerkingsprojecten in cultuuronderwijs analyseren en beter vormgeven. Het geeft handvaten waaraan een goed educatief samenwerkingsproject volgens de ontwikkelaar zou moeten voldoen. In de analyse wordt gekeken naar de inhoud van de lessen en naar de afstemming tussen beide partijen. De theorie die ten grondslag ligt aan het instrument is die van het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel. Deze theorie gaat ervan uit dat cultuur een cognitief proces is en dat cultuuronderwijs onderwijs in het cultureel zelfbewustzijn zou moeten zijn. Het onderwijs moet erop gericht zijn dat leerlingen leren reflecteren op cultuur door het trainen en ontwikkelen van de vier basisvaardigheden (waarneming, verbeelding, conceptualiseren en analyse) in de vier soorten media (lichaam, voorwerpen, taal en grafische symbolen). De theorie sluit aan bij wensen en ideeën over wat het onderwijs onze kinderen moet leren. Op dit moment wordt er op verschillende pilotscholen gewerkt volgens Cultuur in de Spiegel. Het instrument van Konings is een aanvulling, waarmee ook de culturele sector meer betrokken wordt bij het cultuuronderwijs op scholen. In dit onderzoek wordt gekeken in hoeverre het analyse-instrument toe te passen is op de huidige werkwijze en visie van beroepskunstenaars in de klas (bik ers). Net als culturele instellingen verzorgen zij vanuit hun expertise lesprojecten voor scholen. Enkele verschillen zijn dat bik ers naar de scholen toe komen en de nadruk van hun lessen ligt op het creëren van kunstzinnige objecten. Anders dan bij culturele instellingen, waar de nadruk veelal op receptief cultuuronderwijs ligt. Door de bezuinigingen is de bik uit het politieke beeld verdwenen, terwijl juist deze groep een goede bijdrage zou kunnen leveren aan het cultuuronderwijs op scholen. Het analyse-instrument zou hierbij een hulpmiddel kunnen zijn. Het instrument is getest door bij vier respondenten interviews af te nemen over hun werkwijze, visie en ervaringen met betrekking tot de inhoud van hun lessen en de samenwerking met scholen. De resultaten worden besproken aan de hand van de verschillende onderdelen van het analyseinstrument. De uitkomst van het onderzoek is dat het instrument ook zeer geschikt zal zijn om door bik ers gebruikt te worden. Echter, op dit moment werken de bik ers nog niet volgens de theorie die gewenst is. Dit komt voornamelijk door een gebrek aan kennis hierover. Daarnaast is er een en ander aan te merken op de afstemming met scholen. Ook hier is informatie uitwisseling één van de oorzaken. De houding en persoonlijke visie van de bik ers is een andere oorzaak. 2

Inhoudsopgave Samenvatting... 2 Hoofdstuk 1 - Inleiding... 5 Hypothese... 6 Hoofdstuk 2 - Theoretisch kader... 8 2.1 Analyse-instrument en theoretische context... 8 2.1.1 Cognitieve capaciteiten... 9 2.1.2 Cultureel zelfbewustzijn... 10 2.1.3 Media... 11 2.1.4 Doorlopende leerlijn... 12 2.1.5 Vakoverstijgend onderwijs... 14 2.1.6 Afstemming tussen culturele instellingen en scholen... 15 2.2 De overheid en cultuureducatie... 17 2.2.1 Cultuurbeleid 1990 tot heden... 17 2.2.2 Kerndoelen... 18 2.2.3 Cultuurbeleid voor de komende jaren... 20 2.2.4 Versnippering... 21 2.2.5 Cultuureducatie met Kwaliteit... 22 2.2.6 Cultuureducatie met Kwaliteit in de provincie Groningen... 23 2.2.6 Kwaliteitskader Oberon... 24 2.3 Beroepskunstenaars in de klas... 26 2.3.1 Opleiding tot bik er... 27 2.3.2 Financieel... 29 2.3.3 Rol van instellingen voor cultuureducatie... 29 2.3.4 Meerwaarde van bik... 30 Conclusies theoretisch kader... 33 Hoofdstuk 3 - Case-study van vier Groningse bik ers... 36 3.1 Methodologie... 36 3.1.1 Respondenten... 37 3.2 Analyse-instrument inhoud: vaardigheden en media... 39 3

3.2.1 Ideeën in beweging... 39 3.2.2 Kunstige natuur of natuurlijke kunst?... 40 3.2.3 Pas als de verf aan het plafond zit... 41 3.2.4 Kleine componisten... 42 3.2.5 Conclusie analyse-instrument: inhoud... 44 3.3 Analyse-instrument inhoud: aansluiting... 44 3.3.1 Aansluiting bij de leerlingen... 44 3.3.2 Samenhang met het schoolcurriculum... 46 3.4 Analyse-instrument afstemming... 47 3.4.1 Voorbereiding van de projecten... 47 3.4.2 Tijdens de projecten... 50 3.4.3 Afronding van de projecten... 51 Hoofdstuk 4 - Conclusies... 53 Hypothese... 53 Discussie en aanbevelingen... 54 Dankwoord... 57 Bibliografie... 58 Literatuur... 58 Overig... 59 Bijlage 1 methodologie... 61 Oorspronkelijke hoofdvraag... 61 Andere onderzoeksvraag... 61 Bijlage 2 Analyse-instrument van Konings... 63 Bijlage 3 Interviews - vragenlijst en resultaten kaartjes leggen... 65 Bijlage 4 Transcriptie interview Michiel Rasker, 15 mei... 66 Bijlage 5 Transcriptie interview Ivonne Moorlag, 17 mei... 75 Bijlage 6 Transcriptie interview Rozemarijn Tromp, 21 mei... 88 Bijlage 7 Transcriptie interview Hilda Top, 22 mei... 94 4

Hoofdstuk 1 - Inleiding Als student van Barend van Heusden kom je vroeg of laat in aanraking met zijn onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel. Zijn ideeën over cultuur en cultuuronderwijs heb ik altijd interessant gevonden en een vraag die mij persoonlijk bezighoudt is wat ik na en met deze opleiding zelf bij zou kunnen dragen aan het cultuuronderwijs in Nederland. Dit is voor mij motivatie geweest op voor dit onderzoek te kijken naar het actuele cultuuronderwijs in ons land. Op advies van Van Heusden ben ik mij gaan verdiepen in het onderzoek van Fianne Konings. Zij houdt zich bezig met de vraag hoe culturele instellingen bij kunnen dragen aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs, zoals dat in Cultuur in de Spiegel voorgesteld wordt. Hiervoor heeft zij een analyse-instrument ontwikkeld om de samenwerking in cultuuronderwijs tussen scholen en culturele instellingen te analyseren. Konings is zelf bezig met het testen van dit instrument en heeft deze zomer een vervolgartikel gepubliceerd. Haar instrument speelt in op een wens van zowel de politiek als het onderwijs en de cultuursector. Hoewel bij alle partijen voorstanders zijn voor goed cultuuronderwijs, blijkt er een gebrek te zijn aan handvaten om cultuuronderwijs vorm te geven. De Raad voor Cultuur adviseert dan ook dat er de komende jaren actief gewerkt wordt aan hulpmiddelen om cultuuronderwijs vorm te geven De overheid wil samenwerkingsverbanden tussen scholen en culturele instanties stimuleren. Door expertise te combineren hoopt de overheid de kwaliteit te verbeteren en ook de drempel tot cultuurparticipatie te verlagen. In het testen van haar instrument heeft Konings enkele samenwerkingsverbanden bestudeerd. Hieruit blijkt dat er zowel bij de scholen als bij de culturele instellingen nog veel verbetering mogelijk is. Dit heeft voornamelijk betrekking op het aansluiten bij een doorlopende leerlijn en in het uitspreken van wensen en verwachtingen. Het analyse-instrument is naar verwachting een goed hulpmiddel hierbij. Met dit onderzoek hoop ik een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van dit instrument en bewustwording over de samenwerking tussen culturele sector en het onderwijs. In overheidsdocumenten en het onderzoek van Konings wordt voornamelijk aandacht besteed aan culturele instellingen zoals musea en theaters. Op zoek naar respondenten om dit instrument op te testen, kwam ik tot de ontdekking dan er enkele doelgroepen zijn die tot nog toe buiten beschouwing zijn gelaten, zowel door de wetenschap als door de politiek. Één van deze is de beroepskunstenaar in de klas (bik). In provincie Groningen zijn er veel bik ers en hun lessen zijn erg populair, ze worden ook aan scholen aanbevolen door instellingen voor cultuureducatie. Hoewel het instrument van Konings niet voor hen ontwikkeld is, biedt cultuuronderwijs met bik ers, net zo goed als een museum of muziekschool, veel potentie voor structurele samenwerkingsverbanden met het onderwijs. Daarom wil ik onderzoeken of het instrument van Konings ook geschikt zou kunnen zijn voor deze doelgroep. Hierbij wil ik net als Konings onderscheid maken tussen lessen inhoudelijk en de afstemming tussen de scholen en culturele partij. Hieruit volgt mijn onderzoeksvraag: In hoeverre is het analyse-instrument van Fianne Konings geschikt voor het analyseren (en verbeteren) van de lessen van bik ers en de afstemming van bik ers met scholen? Om deze vraag te beantwoorden is het onderzoek opgedeeld in een theoretisch kader en (een verslag van) casestudy s. In het theoretisch kader wordt beschreven wat het instrument inhoudt en welke ideeën eraan ten grondslag liggen. Daarnaast wordt aandacht besteed aan het cultuurbeleid, omdat de politiek niet alleen financieel, maar ook beleidsmatig een bepalende factor is voor zowel het onderwijs als de culturele sector. Dit instrument en het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel zouden niet kunnen bestaan zonder steun van de overheid. Tot slot wordt ingegaan op de doelgroep van dit onderzoek, de beroepskunstenaars in de klas. Er wordt gekeken naar het ontstaan en de huidige positie van bik en, met betrekking tot de casestudy s en de voorgaande theorie, wordt bekeken welke relevante informatie al bekend is uit eerdere onderzoeken. In het tweede deel 5

worden vier casestudy s beschreven, waarin ik het analyse-instrument van Konings heb getest. Bij aanvang van dit hoofdstuk zal mijn methodologie uitgebreider beschreven worden. Hypothese De onderzoeksvraag veronderstelt dat het instrument ook geschikt is voor bik ers, maar dat het niet duidelijk is in hoeverre. Ik ben er vanuit gegaan dat bik ers een goede bijdrage kunnen leveren aan het cultuuronderwijs op scholen. De opleiding is erop gericht om de kunstenaar te scholen in het lesgeven. In hun eigen kunstdiscipline zijn ze al experts en door de opleiding wordt hun expertiseveld uitgebreid. Daarnaast ging ik ervan uit dat er bij de bik ers ook interesse is in de ontwikkelingen in het onderwijs, omdat ze werken in en met het onderwijs. Op basis van de eerste casestudy die Fianne Konings heeft gepubliceerd (haar vervolgonderzoek is pas gepubliceerd nadat ik zelf mijn data verzameld had), ging ik er vanuit dat er in de afstemming tussen scholen en bik ers nog verbetering mogelijk is. Volgens Konings moeten scholen en instellingen beter uitspreken wat hun wensen, eisen en capaciteiten zijn. Een probleem dat hiermee samenhangt, is dat scholen vaak zelf niet goed weten wat ze willen of dit niet kunnen formuleren. Er wordt vanuit de overheid veel verwacht van docenten en het is logisch dat zij niet altijd alle expertise in huis kunnen hebben of de tijd hebben om zich overal in te verdiepen. In de case van Konings was het zo dat de school een kader bood waarbinnen de instelling haar plan moest invullen. De eisen van de school hadden vooral betrekking op de praktische zaken zoals tijdsduur en kosten. De school had geen zicht op de ontwikkeling die de leerlingen doormaakten op cultureel gebied en de instelling wist weinig over de ontwikkeling en achtergrond van de kinderen bij aanvang van het project (Konings 2011, 38-53). Het probleem ligt hier dus niet alleen bij de culturele instellingen. Ik ben er vanuit gegaan dat er tussen bik ers en scholen een vergelijkbare situatie is. Er zijn echter een aantal verschillen tussen bik ers en culturele instellingen, die zowel positief als negatief kunnen zijn voor de afstemming. Bik ers werken voornamelijk zelfstandig, er zijn dus geen of minder tussenpersonen betrokken bij de afstemming. Ik ben ervan uitgegaan dat dit de afstemming ten goede komt, met name in de uitvoering van de wensen van de school, omdat degene met wie deze besproken worden ook degenen is die de les geeft. Bij culturele instellingen is dit vaak niet het geval omdat zij werken met een team van educatiedocenten. Andere voordelen die bik ers hebben ten opzichte van culturele instellingen is dat zij doorgaans flexibel om moeten gaan met de ruimte en mogelijkheden die de school biedt. De verwachting was dat dit ook zou gelden voor andere onderdelen van de afstemming. Hun lessen zijn meer gericht op het maken van kunst, hierin kunnen zij de werkdruk van docenten verlichten. En voor de scholen is het heel gunstig dat de bik ers naar hen toe komen, obstakels als tijd en vervoersmogelijkheden spelen dan geen rol. Daarnaast verwachtte ik ook dat er nog verbeterpunten zijn. Net als culturele instellingen is het voor bik ers makkelijker om vast aanbod te hebben, maar tegelijk wordt verlangd dat zij rekening houden met specifieke wensen van scholen. Mijn hoop was om erachter te komen tegen welke conflicten zij aanlopen, wat hun motivatie is voor de uiteindelijk keuzes en welke voor- of nadelen dit heeft voor het uiteindelijke aanbod. Daarnaast is er tussen kunstenaars en docenten een andere beleefwereld. Door de opleiding zou de bik er meer moeten weten over hoe het onderwijs functioneert, toch is hij of zij in de eerste plaats nog altijd kunstenaar. Een voordeel voor instellingen is echter dat zij door de overheid worden gedwongen om een beleidsplan te presenteren en daarmee hun visie vast te leggen en doelen op te stellen. Voor bik ers is dit niet zo. Ik ben ervan uit gegaan dat zij meer moeite hebben met het verwoorden van hun visie. Ook zijn er bij bik ers onderling verschillen. Er zijn verschillende cultuuronderwerpen en media waar bik ers gebruik van maken. Een fotografie- of filmproject zal veel makkelijker het cultuuronderwerp kunnen aanpassen en op die manier aansluiten bij het onderwijs en een doorlopende leerlijn, maar het is waarschijnlijk minder flexibel in de te leren vaardigheden. Terwijl een bik er die veel technieken beheerst beter in kan spelen op de behoeftes van scholen om vaardigheden in media te verbeteren. 6

Tot slot was er nog een ander discussiepunt wat mij bezighield. Hoewel Cultuur in de Spiegel in Groningen erg actueel is, vroeg ik mij af of dit al sterk genoeg leeft bij de scholen en de culturele sector. Het onderzoeksproject is nog niet afgerond, dus de verwachting was dat er bij de bik ers weinig kennis over deze theorie is en dat zij ook van scholen geen goed beeld krijgen van hun visie op cultuuronderwijs. Een gevolg hiervan is dat een analyse met het analyse-instrument van Konings nu tegenvallende resultaten zal tonen. Met dit onderzoek hoopte ik een beter beeld te krijgen van de positie van cultuuronderwijs bij scholen en bik ers en wat er nodig is om te zorgen dat het in de toekomst wel gaat functioneren. 7

Hoofdstuk 2 - Theoretisch kader Dit onderzoek draait om het analyse-instrument dat Fianne Konings in 2011 geïntroduceerd heeft. Het instrument is ontwikkeld om scholen en culturele instellingen te helpen hun cultuureducatieve projecten te analyseren en te verbeteren. Het instrument is onderdeel van het promotieonderzoek van Konings, waarin zij onderzoek doet naar de mogelijkheden tot versterking van de bijdrage van culturele instellingen aan een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs in het basisonderwijs (Konings 2013, 4). Onlangs (juni 2013) heeft Konings een aanvullend artikel gepubliceerd, waarin zij concrete richtlijnen bij het instrument biedt. De richtlijnen zijn aanvullingen naar aanleiding van casestudy s die zij gedaan heeft en ook neemt zij hierin de kerndoelen voor kunstzinnige oriëntatie mee. In dit hoofdstuk wordt het analyse-instrument nader uitgelegd. In het bijzonder de theorie die ten grondslag ligt aan het analyse-instrument, die van het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel. Daarnaast speelt ook de politiek een grote rol in het vormgeven van cultuuronderwijs. Bij de overheid bestaat de wens dat er meer samenwerking is tussen de culturele sector en het onderwijs ten behoeve van het cultuuronderwijs. Daarom zal ook aandacht besteed worden aan het beleid rond cultuuronderwijs van 1990 tot het heden en het beleid voor de komende jaren. Het theoretisch kader wordt afgesloten met informatie over de beroepskunstenaars in de klas en de toegevoegde waarde die zij hebben voor het onderwijs. Het doel van dit theoretisch kader is het geven van een theoretische en maatschappelijke context bij het analyse-instrument en bij de respondentengroep. Het theoretisch kader is gebaseerd op literatuuronderzoek en gesprekken met Fianne Konings, Gertrude Kokke en Barend van Heusden. 2.1 Analyse-instrument en theoretische context In een analyse van de samenwerking in cultuuronderwijs kijkt Konings naar de inhoud van de lessen en naar de afstemming tussen de school en de culturele instelling ten behoeve van het cultuuronderwijs van de leerlingen. Volgens Konings bestaat een goede cultuureducatieve les inhoudelijk uit de volgende aspecten: o Er is een duidelijk cultuuronderwerp waarop de leerlingen reflecteren. o De leerlingen ontwikkelen één of meer van de vier basisvaardigheden (zelfwaarneming, zelfverbeelding, zelfconceptualisering en zelfanalyse). o Er is een medium waarin de leerlingen hun reflectie uiten (lichaam, voorwerpen, taal en grafische tekens) en hun vaardigheid in dit medium wordt ontwikkeld. o Het aanbod sluit aan op de ontwikkeling en de cultuur van de leerlingen. o Het aanbod hangt samen met het overige onderwijs. Voor afstemming kijkt Konings hoe er tussen scholen en instellingen gewerkt wordt aan een gedeeld referentiekader, gezamenlijke doelbepaling, gezamenlijk handelen en hoe de afstemming geformaliseerd wordt. In het schema hieronder staan kort de verschillende onderdelen. In bijlage 2 staat een uitgebreider schema en de zes richtlijnen die Konings naar aanleiding van verder onderzoek gepubliceerd heeft. In het theoretisch kader komen zij verspreid aan bod. Inhoud Cultuuronderwerp Basisvaardigheden Media Aansluiting bij de leerling en samenhang met het onderwijs Afstemming Gedeeld referentiekader Gezamenlijke doelbepaling Gezamenlijk handelen Formaliseren 8

Het inhoudsdeel van het analyse-instrument is gebaseerd op het theoretische kader van Cultuur in de Spiegel. Het belangrijkste uitgangspunt is het idee dat cultuuronderwijs onderwijs in de ontwikkeling van het cultureel (zelf-)bewustzijn zou moeten zijn. De theorie gaat ervan uit dat cultuur een cognitief proces is, een vermogen dat mensen hebben om hun geheugen te gebruiken om de steeds veranderende werkelijkheid te (her-)kennen en hier betekenis aan te geven. Deze denkwijze behoeft enige toelichting, te beginnen met cognitie en cognitieve capaciteiten. 2.1.1 Cognitieve capaciteiten Met cognitie wordt het informatieverwerkingsproces bedoeld. Ons brein krijgt constant prikkels binnen via onze zintuigen. Op basis van onze herinneringen kunnen wij deze herkennen en dat roept weer associaties en reactiepatronen op. Wat de menselijke cognitie hierin onderscheidt van andere dieren is dat wij ook in staat zijn om te herkennen dat wij iets niet herinneren, wij kunnen ervaren dat er iets niet klopt. De menselijke cognitie herkent het verschil tussen de werkelijkheid zoals we die waarnemen en onze herinnering. We hebben het besef dat onze waarneembare werkelijkheid verandert en dat de tijd verstrijkt. De basis voor onze cultuur wordt gevormd door het vermogen om een verschil tussen de werkelijkheid en het geheugen te herkennen én hier mee om te kunnen gaan: hier betekenis aan te geven en ernaar te handelen. Hiervoor maken we gebruik van vier cognitieve basisvaardigheden: waarneming, verbeelding, conceptualisering en analyse. Waarneming staat aan de basis van onze cognitie en daarmee aan de basis van onze cultuur. Door waarneming vormen wij onze herinneringen en leren wij verschillen herkennen tussen de herinnering en de actuele werkelijkheid. Als een waarneming verschillend is van wat we ons herinneren kunnen we ons geheugen uitbreiden of aanpassen door herinneringen samen te voegen. In het ontwikkelen van deze vaardigheid gaat het altijd om het waarnemen van overeenkomsten. Allereerst moeten we de herinnering en de nieuwe waarneming met elkaar verbinden op basis van de overeenkomsten, dan pas kunnen we ontdekken wat er verschillend is en of wij ons geheugen moeten uitbreiden of aanpassen. Verbeelding is de tweede stap. Met de herinneringen die wij hebben en de nieuwe waarnemingen die er elke keer bij komen kunnen wij nieuwe voorstellingen creëren. Ons verbeeldend vermogen is erg groot en het helpt ons om situaties in te schatten. Wij kunnen op basis van onze verbeelding een toekomst creëren. Door de verbeeldingskracht kunnen wij gebruiksvoorwerpen ontwikkelen en zijn wij ook in staat om een voorwerp voor meerdere doeleinden te gebruiken, omdat we nieuwe, andere verbanden kunnen leggen. Een stoel gebruiken we niet alleen om op te zitten, maar we kunnen deze ook als trapje gebruiken om iets boven uit de kast te halen. Techniek, kunst en politiek zijn allemaal ontstaan door de menselijke verbeeldingskracht (Van Heusden, 10-12, 26, Konings 2011, 26-27). Om al die herinneringen een plek te geven en niet overbelast te raken met al die informatie conceptualiseren wij onze herinneringen. Dit gebeurt automatisch, we vormen categorieën om onze waarneming te ordenen. Zo kunnen we bijvoorbeeld diersoorten onderscheiden, zonder dat we niet elk dier wat we ooit hebben waargenomen afzonderlijk hoeven te onthouden. De concepten die wij hanteren zijn collectief, we hebben ze met elkaar afgesproken. Dit maakt het ook een stuk gemakkelijker om te communiceren, ondanks dat onze waarnemingen van elkaar verschillen. Als een groep mensen gevraagd wordt om aan een hond te denken, zullen dat verschillende honden zijn (groot, klein, kort- of langharig, donker, gevlekt), maar niemand zal aan een paard denken, omdat dit een ander concept is. Alle concrete waarnemingen worden gebundeld in een abstract begrip. Waarneming en verbeelding zijn erg concreet, maar door conceptualiseren komen we op een abstract niveau. Het vermogen tot het vormen van begrippen ligt ten grondslag aan de menselijke taal. Zonder concepten zouden wij namelijk de voorwerpen moeten laten zien, ruiken of naspelen om onze herinneringen met anderen te communiceren. Gaandeweg zijn gebaren en klanken voor concrete voorstellingen abstracter geworden en symbool geworden voor een concept. Dit is een enorme stap vooruit geweest in de ontwikkeling van de mens. Ons geheugen en mogelijkheden tot communicatie zijn zoveel groter geworden. Probeer maar eens zonder taal of begrippen duidelijk te 9

maken dat je voor drie maanden naar de Zuidpool gaat om pinguïns te bestuderen. Zonder taal en abstractie zouden abstracte begrippen als drie en maanden niet eens bestaan (Van Heusden, 13-15, 28, Konings 2011, 27-28). De vierde vaardigheid, analyse, combineert onze waarneming met abstractie. Een beperking die taal met zich meebrengt is dat er over de hele wereld verschillende talen bestaan, die soms ook een heel ander wereldbeeld met zich meebrengen. Denk bijvoorbeeld aan een volk dat meer dan twintig woorden heeft voor (vormen van) sneeuw, terwijl wij daar maar enkele variaties in kennen. Of een taal die niet gebaseerd is op het alfabet. Daarom is de mens ook op zoek naar structuren die universeel gelden. In plaats van te kijken naar hoe een verandering kan worden opgelost of ingepast in een bestaand begrip, onderzoeken we welke structuren er aan de waarneming ten grondslag liggen en hoe die structuren zich wetmatig gedragen. Wiskunde is dan ook de taal van structuren. Hoe we een bepaalde vorm van sneeuw noemen is afhankelijk van de taal die we spreken, maar het ontstaan en gedrag van die sneeuw is een wetmatigheid, die we kunnen weergeven in een schema of wiskundige model dat we kunnen voorspellen (Van Heusden,13, 15, Konings 2011, 27-28). Zoals genoemd zijn de eerste twee vaardigheden concreet en de laatste twee abstract. Daarnaast is er ook het verschil tussen motorische en sensorische vaardigheden. Waarneming en analyse zijn sensorische vaardigheden: ze zijn gericht op het kennen van de werkelijkheid. Verbeelding en conceptualisering zijn gericht op het maken van de werkelijkheid en worden daarom motorische vaardigheden genoemd (Van Heusden, 25). Cultuur is niet alleen het onderscheid dat we maken tussen onze herinneringen en de werkelijkheid, maar vooral de manier waarop we met dit verschil omgaan. De vier basisvaardigheden gebruiken we om op die altijd veranderende omgeving te reageren. Dit noemen we cultuur-in-ruime-zin. Je zou kunnen zeggen dat alle onderwijs cultuuronderwijs is, omdat we onze kinderen leren hoe ze hun basisvaardigheden kunnen gebruiken om met de veranderingen tussen ons geheugen en waarneming om te gaan (door kijken, luisteren, taalbeheersing, rekenen, techniek). Naast deze ruime opvatting van cultuur kennen we ook cultuurin-beperkte-zin, en dat is waar het specifieke cultuuronderwijs om de hoek komt kijken. Cultuur-inbeperkte-zin heeft alles te maken met het cultureel zelfbewustzijn (Van Heusden, 10-17). 2.1.2 Cultureel zelfbewustzijn De vier basisvaardigheden gebruiken we namelijk ook om onszelf en anderen waar te nemen, te verbeelden, te conceptualiseren en te analyseren. Dit noemen we zelfreflectie, of metacognitie. Het vormt de basis van ons (cultureel) zelfbewustzijn en omvat alle vormen van reflectie op cultuur-inruime-zin: van zelfwaarneming, mythe en religie tot filosofie en cultuurwetenschap. Zelfreflectie gebeurt niet alleen op individueel niveau, maar ook op collectief niveau. We gebruiken zelfwaarneming om te ontdekken hoe we ons voelen en eruitzien. Door zelfverbeelding kunnen we ons spiegelen aan anderen en bedenken hoe wij ons willen presenteren aan anderen. Het vormt ook de basis voor onze kunst en entertainment: we drukken ons uit in verhalen, beelden en muziek. We gebruiken onze zelfverbeelding om vorm te geven aan de werkelijkheid die ons overkomt en om te bepalen hoe we willen handelen. De derde vorm van cultureel zelfbewustzijn is zelfbegrip. We categoriseren ons zelf en anderen om elkaar te begrijpen en te leren kennen. Door zelfbegrip kun je duidelijk maken wie je bent en wat je doet, vaak ook in relatie tot anderen (bijvoorbeeld familie, vriend, behulpzaam, leider). Religie is een belangrijke vorm van zelfconceptualisering. De vierde vorm, zelfanalyse, is de meest abstracte vorm van ons cultureel zelfbewustzijn. Door afstand te nemen van onszelf kunnen we onderscheid maken of juist verbanden leggen tussen verschijnselen. We kunnen reflecteren op de invloed die bijvoorbeeld techniek heeft op ons leven. Filosofie is een product van zelfanalyse (Van Heusden, 17-18, Konings 2011, 27-28). Ons cultureel zelfbewustzijn, zowel individueel als collectief, bepaalt hoe wij handelen, omdat het direct samenhangt met wat we voelen, waarnemen en wie we denken dat we zijn. Je kunt mensen 10

beïnvloeden door in te spelen op hun zelfbewustzijn, bijvoorbeeld via muziek, reclame of politiek. Omdat er in onze cultuur zo ontzettend veel informatie te verwerken is, is het van groot belang dat we leren hoe we hier mee om moeten gaan. Door ons cultureel zelfbewustzijn te trainen wordt het makkelijker om hier mee om te gaan. De veelzijdigheid en het vermogen van een cultuur om te reageren op verandering lijkt gebaat bij mensen die ook met betrekking tot de cultuur zelf beschikken over een rijk geheugen en goed ontwikkelde vaardigheden in een verscheidenheid aan media. Cultuuronderwijs zoals dat hier wordt voorgesteld zou de basis kunnen leggen voor een kritisch en complex, zelfstandig cultureel burgerschap. (Van Heusden, 20). 2.1.3 Media Cultuur is niet alleen een proces in ons brein, maar we maken gebruik van ons lichaam, voorwerpen en materialen om het geheugen voor onszelf en anderen waarneembaar te maken. De middelen waarmee wij ons geheugen kunnen uiten worden media genoemd. Een medium is een drager van cultuur en wordt gekenmerkt door drie aspecten: het materiaal waaruit het bestaat, het soort geheugen dat ermee herinnerd kan worden en de sociale situatie die het met zich meebrengt. Vaak spelen in een situatie ook meerdere media een rol: denk aan je eigen lichaam, hulpmiddelen als beeldschermen, internet en sociale conventies. Een concert in een klaslokaal verschilt bijvoorbeeld van een concert in een stadion. Er zijn vier soorten media te onderscheiden; lichaam, objecten, taal en grafische symbolen. Het menselijk lichaam is de belangrijkste drager van cultuur. Alleen al omdat in ons lichaam, of beter gezegd in ons brein, de cognitie plaats vindt. Wij maken cultuur met ons brein. Ook hebben we ons lichaam nodig om te kunnen waarnemen, zonder waarneming wordt er geen cognitief proces in werking gezet, zonder waarneming geen reflectie. We kunnen onze waarnemingen en herinneringen gebruiken om onze ervaring van cultuur duidelijk te maken voor anderen. In de eerste plaats kunnen we daar ons lichaam voor gebruiken, door bijvoorbeeld beweging, dans en het maken van geluiden. Daarnaast gebruiken we voorwerpen, de tweede soort media, als verlenging van ons lichaam, zoals kleding en muziekinstrumenten. De derde soort media is taal. Hiermee wordt niet alleen gesproken en geschreven taal bedoeld, maar bijvoorbeeld ook de middelen die wij gebruiken om talige begrippen over te dragen, zoals een telefoon en gebaren. Met de grafische media worden alle media bedoeld waarmee beelden opgeslagen en weergegeven kunnen worden. Dat zijn niet alleen tekeningen, maar ook grafieken en abstracte schema s. Het materiaal hiervoor kan uiteenlopen van steen en papier tot digitale media (Van Heusden, 21-23 en Konings 2011, 28). Verschillende middelen kunnen in verschillende media gebruikt worden; zo gebruiken we pennen, papier en de computer zowel als middel om talige begrippen te uiten, maar ook als middel om beelden over te brengen. De combinatie van het materiaal, het soort geheugen dat ermee herinnerd wordt en de sociale situatie maken het onderscheid. Kunst is een product van cultureel zelfbewustzijn en daarmee een vorm van metacognitie. Alle kunst reflecteert op een of andere manier op onze cultuur-in-brede-zin, zij zegt iets over het leven dat wij kennen. Wij gebruiken media om onszelf te uiten, om een idee over te brengen. Het verschil zit in onze vaardigheden. Wanneer wij iemand creatief noemen is dat vaak omdat diegene goed is in het gebruik van media op verschillende manieren, ook de verbeeldingskracht van die persoon is vaak beter ontwikkeld. Net als sport bestaat kunstenaar-zijn in verschillende gradaties: iedereen beoefend sport op een andere manier; de een sport nooit, de ander fitnesst elke week en er zijn er enkelen die naar de Olympische Spelen mogen. Zo is het ook met kunst, we maken wel eens een tekeningetje, fotograferen of bespelen een instrument als hobby, maar er zijn er ook die naar de kunstacademie gaan en er hun beroep van kunnen maken. Media zijn onmisbaar in onze samenleving. Zij dragen de cultuur en geven ons de mogelijkheid om onszelf te uiten. Om ons te kunnen uiten in een medium gebruiken we de basisvaardigheden: in het maken van muziek gebruiken wij ons lichaam en instrumenten (voorwerpen) om onszelf te 11

verbeelden. En elk medium kan voor verschillende vaardigheden toegepast worden, omdat de boodschap gevormd wordt door de drager, de sociale context en het geheugen. Het onderwijs helpt dus niet alleen om de basisvaardigheden te leren, maar ook hoe je die in een medium kunt uiten, dit hangt onlosmakelijk samen. Daarnaast is het van belang dat je inzicht krijgt in hoe het geheugen, de drager van cultuur en de sociale context met elkaar samenhangen. Konings noemt in haar stuk dat de vier basisvaardigheden gekoppeld zijn aan een medium: waarneming aan lichaam, verbeelding aan voorwerpen, conceptualisering aan taal en analyse aan grafische symbolen. Dit is in de basis ook wel zo, maar ze zijn niet exclusief. De vaardigheden en media vormen samen een cyclisch proces en zijn altijd met elkaar verbonden, de vaardigheden uit je met hulp van een medium (Konings 2011, 28).Het trainen van vaardigheden en kennis in het omgaan met media draagt bij aan je cultureel zelfbewustzijn: je vermogen om jezelf waar te nemen, te verbeelden, te conceptualiseren en te analyseren. Cultuuronderwijs heeft in die zin dus weinig te maken met het opdoen van ervaring met kunst en cultuur. Het is juist onderwijs in het zelfbewustzijn, het opdoen van kennis en vaardigheden om met de cultuur-in-brede-zin om te kunnen gaan (Van Heusden, 20-23, Konings 2011, 28, 30-33). Deze opvatting gaat veel verder dan de definitie die door Cultuurnetwerk (nu Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst) aan cultuuronderwijs gegeven is: alle vormen van educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet. Over het algemeen laat cultuureducatie mensen kennismaken met kunst- en cultuuruitingen en verdiept ze het inzicht daarin. Cultuureducatie wordt in de praktijk gehanteerd als verzamelbegrip voor kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie. Literatuureducatie wordt daarbij soms nog apart vermeld. (Van Heusden, 7). Opvallend is dat volgens deze definitie cultuur niet per se het doel hoeft te zijn; het is ook cultuuronderwijs als cultuur als middel wordt ingezet in het overige onderwijs. De basisvaardigheden komen aan bod in het hele onderwijs, maar er zijn vakken die expliciet cultuur als onderwerp hebben: de kunstvakken, de talen (literatuur), wereldoriëntatie, geschiedenis, maatschappijleer en filosofie (Oberon, 21). Deze vakken zouden dus zo ingericht moeten worden dat zij het cultureel zelfbewustzijn trainen of ontwikkelen, door het trainen van de vier basisvaardigheden en de mediale vaardigheden. Door te kijken naar een theaterstuk krijgt de leerling wel een nieuwe herinnering, maar dit is pas zinvol als de leerling leert hoe hij of zij hier betekenis aan moet geven. Konings analyse-instrument gaat uit van een inhoudelijke reflectie op een cultuuronderwerp, door gebruik te maken van basisvaardigheden en media. Elke les moet voor de leerlingen aspecten bevatten die zij herkennen, want zonder herkenning is er geen erkenning. Bij de inhoud van de lessen moet niet alleen gekeken worden welk onderwerp, welke vaardigheden en media hierin aan bod komen en op welke manier. Het is ook belangrijk dat dit aansluit bij de cultuur en de ontwikkeling van de kinderen en bij het schoolcurriculum. Als de les niet relevant is vanuit de belevingswereld van het kind vindt er ook geen culturele ontwikkeling plaats. Konings ervaring is dat instellingen hier nog veel te weinig rekening mee houden, aan de ene kant omdat zij vanuit scholen geen informatie krijgen over de ontwikkeling van de leerlingen, anderzijds omdat zij hier zelf niet over nadenken en niet naar vragen. Zij noemt in haar verslag het voorbeeld van een sprookjesproject, waarbij de leerlingen in alle groepen dezelfde opdracht kregen. Voor de jongste kinderen was het nog te moeilijk, terwijl de oudere kinderen er juist niks van leerden omdat het niet meer aansloot bij hun belevingswereld (Konings 2013, 15-16). De vragen die men zou moeten stellen is op welke cultuur reflecteren de leerlingen? Over welke basisvaardigheden beschikken de leerlingen en wat kunnen ze hier nog meer van leren? Welke media beheersen de leerlingen en wat kunnen ze nog meer leren?. Voor de aansluiting bij het schoolcurriculum kan gekeken worden naar een doorlopende leerlijn en vakoverstijgend onderwijs. 2.1.4 Doorlopende leerlijn Een doorlopende leerlijn kan op verschillende manieren opgevat worden. Doorlopend slaat voor een groot deel op een curriculum wat gespreid is over meerdere leerjaren, bij voorkeur over de hele schoolcarrière van de leerling, van de peuterschool tot en met het voortgezet onderwijs. Daarnaast kan het verwijzen naar een leervorm waarin het cultuuronderwijs verweven is met de andere 12

schoolvakken, dit wordt ook wel vakoverstijgend onderwijs genoemd. De definitie zoals deze door Van Heusden voorgesteld wordt is: Onder een doorlopende leerlijn verstaan we een leerlijn die cumulatief is (wat later komt veronderstelt, sluit aan bij, en bouwt voort op wat eerder is gedaan) en die aansluit bij en is afgestemd op de ontwikkeling van kinderen en jongeren. (Van Heusden, 9). Het idee van een doorlopende leerlijn is niet nieuw. In veel schoolvakken wordt dit al gedaan. De lesmethodes voor taal en rekenen zijn erop gericht dat de lesstof elk leerjaar moeilijker en uitgebreider wordt. Maar voor cultuuronderwijs is dit nog niet zo vanzelfsprekend. Voor de theorievorming over een doorlopende leerlijn, of spiral curriculum zoals hij het zelf noemt, is Jerome Bruner van grote invloed geweest. In 1960 publiceerde hij het boek The Process of Education. Hierin beschrijft hij vier uitgangspunten waar het onderwijs op gebaseerd zou moeten zijn. Dat zijn structuur, geschiktheid om te leren, intuïtief en analytisch denken en motieven om te leren. Hieraan ten grondslag ligt de idee dat het onderwijs kinderen moet voorbereiden om goed te kunnen functioneren in de maatschappij. Wat zij leren moet dus altijd in relatie staan tot de maatschappelijke context waarin de leerlingen die kennis nodig hebben. Hoe we onderwijs ervaren en begrijpen is een functie van hoe we cultuur en haar doelen ervaren. Dit idee leeft ook tegenwoordig sterk, en velen geloven dat cultuuronderwijs een belangrijke bijdrage speelt in de maatschappelijke en emotionele vorming van kinderen (Mc Fayden Christensen & Kirkland, Gnezda, Gardner, White). Bruner gaat ervan uit dat alle kinderen active problem-solvers zijn, waarmee hij bedoelt dat iedereen de kennis die hij vergaart over omgaan met de wereld en de ervaringen die daarbij horen, kan organiseren en construeren. Het onderwijs moet helpen om de vaardigheid hierin te verbeteren. Het leren van kennis over en vaardigheid in het gebruik van media, zoals taal, is volgens hem een belangrijk doel van het onderwijs (Bruner, Smith). Voor het onderwijs zoals Bruner dat voorstelt is structuur erg belangrijk. Het is beter om een structuur aan te leren, dan (willekeurige) feiten en technieken. Om het latere leren makkelijker te maken moet het vroege leren een algemeen beeld schetsen op een manier dat de relaties tussen het vroege en latere leren zo duidelijk mogelijk worden. Het aanleren van een structuur zal meer vaardigheid van de leerling eisen dan het leren van feiten. Van de vier basisvaardigheden valt structuur onder de laatste en moeilijkste vaardigheid, analyse. Door al vroeg te beginnen met het aanleren van structuren, zal het leren voor de leerling uiteindelijk makkelijker worden, omdat de nieuwe waarnemingen en concepten dan niet alleen een plaats krijgen ten opzichte van de oude, maar ook sneller begrepen worden in onderliggende structuren. Naast structuur moeten scholen en docenten er meer vanuit gaan dat leerlingen klaar zijn om te leren. Te vaak worden onderwerpen vooruit geschoven omdat de stof te moeilijk zou zijn voor de leerlingen. Bruner veronderstelt dat any subject can be taught effectively in some intellectually honest form to any child at any stage of development. (Bruner, 33). Dit legt ook de basis voor de doorlopende leerlijn (of spiral curriculum). Door op jonge leeftijd de basisideeën aan te leren en daar door herhaling en steeds meer diepgang doorlopend op in te spelen, bouwt het begrip van de leerling zich cumulatief op (Bruner, 12-13, Smith). Bruner vindt dat er in het onderwijs meer plaats moet zijn voor intuïtie en analytisch denken. Het vinden van oplossingen, door het leggen van verbanden, gebeurt vaak intuïtief. Hij stelt dat grote ontdekkingen spontaan en intuïtief zijn ontstaan. Experts in diverse vakgebieden zijn vaak zo goed omdat ze gebruik maken van hun intuïtie. Voor Bruner is dit dan ook een essentieel onderdeel van productief denken. Tot slot moeten docenten ook proberen de interesse en nieuwsgierigheid bij de leerlingen te wekken en vast te houden. Interesse ziet Bruner namelijk als een belangrijke drijfveer om iets te leren. In een ideale situatie zouden cijfers, externe doelen en beloningen geen rol moeten spelen in het onderwijs. Docenten moeten proberen duidelijk te maken wat er allemaal te leren is, en dat dit via verschillende wegen kan (Bruner, 13-14, 62, 80, Smith). 13

Voor Konings en de onderzoekers van Cultuur in de Spiegel moet het onderwijs ergens op voortbouwen en een basis leggen voor toekomstig leren. In een les kan dit zowel op het niveau van het cultuuronderwerp, als op de vaardigheden en media zijn. De verhouding tussen het cultuuronderwerp, de vaardigheden en de media moeten door de docent uitgebalanceerd worden. Soms is het onderwerp een middel om meer vaardigheden in een medium te krijgen, soms herhalen leerlingen hun vaardigheid in een bekend medium voor een nieuw cultuuronderwerp. De docent kent de leerlijn en laat de lessen hier op aansluiten. Dit geldt natuurlijk ook voor vakoverstijgend onderwijs. 2.1.5 Vakoverstijgend onderwijs Onder een doorlopende leerlijn wordt ook verstaan dat een vak aansluit bij en in relatie staat tot het overige onderwijs. Ook hierbij spelen verschillende aspecten een rol en zijn er meerdere methodes om dit te bereiken. Russel-Bowie beschrijft drie gradaties van geïntegreerd cultuuronderwijs. Als eerst service connections, waarmee hij bedoelt dat een onderwerp wordt gebruikt als middel om over een ander onderwerp of vaardigheid te leren. Cultuur kan als onderwerp gekozen worden, maar het doel van het onderwijs is niet om iets over cultuur te leren. Een voorbeeld hiervan is dat bij het leren over fruit er liedjes gezongen worden die over fruit gaan. De tweede vorm is symmetric correlations : voor twee verschillende onderwerpen wordt dezelfde bron gebruikt, maar elk onderwerp heeft zijn eigen uitkomst. Om weer het fruit-liedje als voorbeeld te nemen: voor cultuuronderwijs kan dit gebruikt worden om te oefenen in zingen en het gebruik van rijm en metrum. Maar het kan ook biologieles over fruit zijn. De derde gradatie noemt Russel-Bowie syntegration, dit verwijst naar samenwerking tussen vakken om een thema, concept of centrale vraag te onderzoeken en ontdekken, waarbij de resultaten in het geheel groter zijn, dan wat de vakken afzonderlijk zouden kunnen bereiken. Als fruit het hoofdthema is, kan in de biologieles aandacht besteed worden aan hoe fruit groeit, in cultuuronderwijs leer je fruit te maken of uiten in media: bijvoorbeeld door tekenen en zingen over fruit. In taalonderwijs kan geleerd worden hoe je de woorden voor verschillende vruchten in verschillende talen schrijft en uitspreekt. Maar het gaat ook verder dan alleen de vakken: er kan ook aandacht besteed worden aan de vraag waarom het belangrijk is dat je fruit eet en hoe het fruit van de teelt in de supermarkt komt. Door deze aanpak leren kinderen welke rol en functie fruit heeft in onze cultuur en hoe ze hier mee om kunnen gaan (Russel-Bowie, 4-8, 19). Hoewel de laatste, meest uitgebreide vorm de beste lijkt is dat niet per se het geval. Het risico dat in deze vorm schuilt, is namelijk dat er geen duidelijk onderscheid meer is in hoe en wat de leerlingen per vak leren. Voordat een thema verdiepend en vakoverstijgend aangeboden wordt, moeten leerlingen bijvoorbeeld wel de basis van het schrijven, zingen en biologie kennen. Voor de leerlingen en ook voor de docenten moet duidelijkheid bestaan over waar ze mee bezig zijn: is de taalles bedoeld om de huidige schrijfvaardigheid te verbeteren of om nieuwe kennis aan te leren? Het gevaar is dat deze laatste geïntegreerde vorm ervoor zorgt dat de lessen te vervloeid raken, waardoor de effecten uitblijven. Voor elk thema zal de docent moeten inschatten welke lesvorm het meest geschikt is. Volgens Russel-Bowie moeten docenten een balans zien te vinden waarbij leerlingen in alle vakken de juiste kennis opdoen én de algemene vaardigheden ontwikkelen die voor een vak nodig zijn. De kennis en vaardigheden moeten daarnaast ook bij andere vakken en in hun leven buiten school toegepast kunnen worden (Russel-Bowie, 7-8, 19). Dit geldt natuurlijk niet alleen voor docenten, maar voor iedereen die educatief lesmateriaal maakt. De ideeën van Bruner en Russel-Bowie geven de kern weer van wat vele anderen specifiek voor cultuuronderwijs beschrijven. De aanpak van ons onderwijs zou gericht moeten zijn op de ontwikkeling van de kinderen. Voorstanders van een doorlopende leerlijn vinden dat het huidige onderwijssysteem teveel gericht is op reproductie van informatie en het controleren hiervan (d.m.v. toetsen). Dit mist het diepgaand begrijpen van de daadwerkelijke informatie en dat is niet effectief voor de constructie van concepten en betekenissen. Daarnaast is het vaak niet relevant in de 14

maatschappelijke context. The definition of understanding [ ] relies heavily on the learner s ability to situate the knowledge learned in appropriate contexts and to organize it for a given purpose. (Efland, 12). Het uitgangspunt voor elke cultuureducatieve les zou dan ook het cultuuronderwerp moeten zijn, dan komt de vraag wat en hoe ze leren over dit onderwerp. De huidige nadruk op informatie reproduceren beperkt zich vaak tot lezen en schrijven, waardoor andere zintuigen ondermijnd worden. Dat terwijl geluid en beeld in onze tijd dominant is geworden, denk aan het internet. Om het onderwijs effectiever te maken zou het leren van cognitieve vaardigheden centraler moeten staan. Velen zien hier een specifieke taak weggelegd voor cultuuronderwijs, niet alleen omdat hierin alle zintuigen aan bod komen, maar ook de verbeelding, intuïtie en nieuwsgierigheid van de leerling alle vrijheid krijgt. Dit zorgt er ook voor dat er niet of nauwelijks prestatiedruk is in de vorm van kennistoetsing. Niet alleen draagt cultuuronderwijs bij aan het ontwikkelen van de cognitieve basisvaardigheden, maar vooral ook aan het cultureel zelfbewustzijn (Efland, Dever & Hobbs, Soundy & Drucker). 2.1.6 Afstemming tussen culturele instellingen en scholen Zoals gezegd zijn docenten niet de enigen die bewust vorm moeten geven aan hun lessen, maar iedereen die educatief lesmateriaal maakt. Dit brengt echter een probleem met zich mee. Alle scholen en ook alle docenten hanteren een eigen visie en lesmethode, zij kennen hun leerlingen en het totale onderwijsaanbod dat de leerlingen krijgen het best. Docenten hebben echter niet altijd zelf de expertise over bepaalde onderwerpen, daarom worden er lessen van externe partijen afgenomen. Hier komt het tweede deel van Konings analyse-instrument aan bod: afstemming. Om de les effectief te maken, moeten de externe partijen afstemmen met het onderwijs. In het geval van cultuuronderwijs zou het uitgangspunt, volgens Konings, moeten zijn: Elk kind heeft een cultureel geheugen en hoe kan dit met mijn aanbod verder uitgebreid en ontwikkeld worden (Konings 2011, 33) Om inhoudelijk een goede les neer te zetten is het nodig om af te stemmen over de ontwikkeling van kennis, capaciteiten, interesses en het onderwijsprogramma van de leerlingen. Konings geeft aan dat zij bij voorkeur de term afstemming in plaats van samenwerking gebruikt. Om te kunnen samenwerken is namelijk wel afstemming nodig, maar voor afstemming is geen samenwerking nodig. Ze ziet samenwerking als meest uitgebreide vorm van afstemming. Konings kijkt hiervoor naar verschillende aspecten. In de afstemming kijkt Konings hoe er wordt gewerkt aan een gedeeld referentiekader, gezamenlijke doelbepaling, gezamenlijk handelen en aan formalisering (Konings 2011, 13). Deze aspecten staan allemaal met elkaar in verbinding, er is dus niet altijd een duidelijk onderscheid. Een referentiekader is het perspectief van waaruit iemand de wereld beschouwt en interpreteert. Er zijn verschillende factoren die hieraan bijdragen, onder andere opleiding, sociale afkomst en ervaringen (Konings 2011, 23). Een gedeeld referentiekader kan bij voorbaat gevormd worden als scholen en culturele instellingen, maar ook overheidsinstanties dezelfde definitie en doelen voor cultuuronderwijs hanteren. Door dit op te nemen in het beleid en lesmateriaal te ontwikkelen vanuit dezelfde ideeën wordt al een goede basis gelegd voor succesvolle afstemming en daarmee voor succesvol cultuuronderwijs. Het cultuuronderwijs zoals dat door Cultuur in de Spiegel voorgesteld wordt biedt hier een handleiding voor. Omdat deze vorm van cultuuronderwijs nog in ontwikkeling is, moet er actief gewerkt worden aan het bewustzijn hierover, aan het veranderen van referentiekaders. Ook houding speelt een rol bij het vormen van een gedeeld referentiekader. Een culturele instelling die bereid is samen te werken, interesse toont in de individuele scholenbezoeken en flexibel om kan gaan met het gevormde lesmateriaal, zal samen met de school een beter cultuurprogramma neer kunnen zetten. Hier kan de instelling zelf actief aan werken. Iets wat ook belangrijk is in goede afstemming, maar waar minder invloed op uit te oefenen is, is het vertrouwen in de andere partij. Natuurlijk begint vertrouwen met bereid zijn om een ander te vertrouwen. Maar vertrouwen wordt ook bepaald op basis van intuïtie en je kennis over het gedrag van de ander. Konings veronderstelt 15

dat er in het vertrouwen tussen scholen en instellingen nog heel wat verbeterd kan worden. Er bestaan vaak verkeerde veronderstellingen over het functioneren van de andere partij. Volgens Konings vinden scholen dat instellingen te weinig weten over het functioneren en de ontwikkeling van de kinderen en bij instellingen leeft het idee dat docenten hun eigen capaciteiten op het gebied van cultuureducatie te hoog inschatten (Konings 2011, 18,19). Om de afstemming beter te maken zouden scholen en aanbieders van educatief lesmateriaal zich moeten afvragen wat het referentiekader van de ander is en waar deze overeenkomt met die van henzelf. In de samenwerking zouden beide partijen dus beter moeten uitspreken wat ze van de andere partij weten en verwachten. Hierdoor ontstaat er meer begrip voor elkaar en wordt niet alleen de samenwerking beter, maar het levert ook een betere les op voor de leerlingen. Formalisering kan hier aan bijdragen, dit is eigenlijk niet meer dan het uiten en afstemmen van je doelen, wensen, kennis en expertise op en met elkaar. Dit kan als proces, bijvoorbeeld in een vergadering of telefoongesprek, en als product, denk hierbij aan contracten. Juist door het uiten van hoe je de wereld ziet (formaliseren) kan een ander beter op je afstemmen. Daarnaast stelt Konings dat er cognitieve distantie nodig is: je moet dicht genoeg bij elkaar staan om elkaar te begrijpen (overlapping in referentiekader), maar tegelijk ver genoeg van elkaar af staan om van elkaar te kunnen leren zodat er een zinvolle uitwisseling van kennis en expertise is (Konings 2011, 9,18-21,24). In de verschillende cases die Konings onderzocht heeft kwam naar voren dat er in de afstemming vooral afspraken rond de organisatie gemaakt worden (wie doet wat, wanneer en voor welk bedrag). Dat terwijl er voor beide partijen niet uitgesproken werd wat voor hen het doel van de lessen was. Het resultaat was dat de leerlingen wel lessen kregen, maar dat men niet weet wat de leerlingen uiteindelijk moeten leren, en waarom dat op die specifieke manier moet. In een extreem geval hadden de school en de culturele instelling beide een ander doel voor ogen, maar ze kenden die niet van elkaar. De leerlingen kregen lessen, maar de docenten die de lessen gaven deden dit niet volgens een vooraf vastgesteld doel (Konings 2013, 24-27). Behalve het delen van een referentiekader is het ook belangrijk dat beide partijen samen een doel bepalen van hun samenwerking en daar ook samen naar handelen. Er moet een gezamenlijk doel zijn om überhaupt te kunnen spreken van een samenwerking. Hierin is een onderscheid te maken tussen doelen voor de samenwerking tussen beide partijen en de doelen op leerling-niveau. Wanneer een instelling en een school een langdurige samenwerking aangaan kunnen hier belangen meespelen die niets met de inhoud van de lessen te maken hebben, bijvoorbeeld een financiële regeling of het opbouwen van een netwerk met meerdere scholen en instellingen. Het afstemmen van de doelen gaat ook weer door middel van formaliseren en het is een vorm van gezamenlijk handelen: het bespreken ervan en vastleggen in de vorm van een offerte of projectplan. Door gezamenlijk te handelen zorg je niet alleen voor verbetering van de samenwerking en van het wederzijds vertrouwen, maar wordt ook het lesprogramma effectiever. Andersom zorgt een groot vertrouwen er ook voor dat de afspraken beter vastgelegd worden: het opstellen van een contract wijst in veel gevallen op vertrouwen en goede afstemming. Daarnaast biedt het beide partijen een houvast om in gesprek te blijven over de lessen, naderhand kan er geëvalueerd worden met behulp van een contract, zonder dat er onduidelijkheid bestaat over wie wat uit zou voeren. (Konings 2011, 18, 20-24 en Konings 2013, 30-31). Konings besteedt geen specifieke aandacht aan evaluatie. Zij ziet dit als een mogelijke afspraak die instellingen en scholen met elkaar maken. Naar mijn mening zou evaluatie een vast onderdeel moeten zijn in een samenwerking. Door te evalueren weet je of de beoogde doelen en afspraken zijn gerealiseerd. Op basis hiervan kun je in de toekomst je lessen en afstemming verbeteren. Het zorgt ook voor bewustwording over je eigen functioneren en van de ontwikkeling van het leerproces van de leerlingen. Konings analyse-instrument biedt een handleiding voor het evalueren van de lessen. Het geeft handvaten waarmee men kritisch naar de eigen lessen kan kijken. Tussen het deel inhoud 16