16 Anne Kuipers Bewegingsonderwijs aan kleuters Verslag studiedag Centrale vraagstelling tijdens deze workshop was: in hoeverre leidt een didactische ordening van bewegingsactiviteiten tot het inperken van speel(leer)ruimte? We hebben ons laten leiden door de conclusie van de auteurs van het artikel 'Leren bewegen met speelruimte' (zie lit. opgave). Hierin zeggen ze dat door 'door het formuleren van een hoofdprobleem en het inperken van het aantal bewegingssituaties het bewegingsgedrag van de kleuters op de lange termijn gericht beïnvloed kan worden '. Tevens stellen ze dat 'de speelruimte die de kleuters daarbij krijgen van groot belang is'. De auteurs merken daarbij op, dat de kinderen voldoende keuzemogelijkheden moeten hebben om op eigen wijze deel te nemen aan een situatie. Kleuters kunnen zich dan in hun eigen tempo ontwikkelen. Tot zover een inleiding op onze vraagstelling. Invoeringsprogramma Bewegingsonderwijs van 4-8 jaar Bij het Invoeringsprogramma Bewegingsonderwijs van 4-8 jarigen wordt uitgegaan van het werken in groepen en individueel werken. Variaties met betrekking tot klassikale instruktie wordt buiten beschouwing gelaten. Voor een aantal varianten van genoemde werkwijzen verwijzen we naar eerder genoemd Invoeringsprogramma (blz. 19 en 20). In het Invoeringsprogramma wordt aangegeven dat de gekozen werkwijze nauw samenhangt met het leervoorstel van de leerkracht. B.v. als er aan één thema gewerkt wordt, dan is het 'vrij' werken (individueel werken) een goede mogelijkheid. Wil de leerkracht verschillende thema's aan de orde stellen, dan is het werken in groepjes een betere werkwijze. Bij de beschrijving van de praktijksituaties wordt uitgegaan van het werken in groepjes, omdat op deze manier tegemoet wordt gekomen aan de specifieke behoeften van jonge kinderen en het werken met heterogene groepen. Men stelt dat 'bij het werken in groepen er gemakkelijk gedifferentieerd kan worden '. De beschreven situaties laten het toe dat kinderen op verschillend nivo deelnemen. 'Met deze nivauverschillen streven we naar een zodanige samenwerking dat alle kinderen (ook de 'bekwame') er beter van kunnen worden.' Betekenisgebieden Binnen het basisonderwijs wordt er voor de midden en bovenbouw met betrekking tot bewegingsonderwijs gewerkt met betekenisgebieden. Is deze didaktische ordening ook toe te passen bij jonge kinderen (kleuters)? In het eerder genoemd Invoeringsprogramma is er een beschrijving van bewegingssituaties opgenomen op grond van betekenisgebieden. Het motief voor het hanteren van betekenisgebieden is van didaktische aard. Voor de leerkracht is het belang dat hij bewegingssituaties kan aanbieden, waarin kinderen op hun eigen manier en op eigen tempo kunnen deelnemen. Bovendien moet er een mogelijkheid zijn dat de kinderen binnen die situaties zelfstandig kunnen werken. Op grond van keuze voor betekenisgebieden heeft de leerkracht een instrument in handen om situaties te veranderen en vervolgen zo te kiezen dat een bepaald 'bewegingsprobleem' centraal staat. Met betrekking tot de werkwijze heeft dit geresulteerd tot het werken in groepen met de aantekening dat er andere waardevolle werkwijzen zijn. Hiertoe maken we een uitstapje en kijken hoe er binnen het kleuteronderwijs gewerkt wordt. We stellen ons daarbij de vraag of het bewegingsonderwijs voordeel kan doen met die werkwijzen en welke invloed (wel of niet inperkend?) dit kan hebben op het 'leergedrag' van jonge kinderen. Hoe wordt er gewerkt op een kleuterschool? De samenstelling van een groep kleuters kan nogal eens uiteenlopen. Op veel scholen wordt er gewerkt met gemengde groepen, zowel 'jongsten' als 'oudsten' en evt. een middenkategorie. Op andere scholen wordt er alleen met homogene groepen gewerkt en zitten alle 'jongsten' of 'oudsten' in een klas.. Er wordt in het werklokaal, bv. bij het werken met ontwikkelingsmateriaal veel in kleine groepjes (een 'tafel' met een aantal kinderen) gewerkt. De mogelijkheden, die mèn bij het werken met groepen hanteert, zou alsvolgt kunnen worden beschreven: (een les werken met ontwikkelingsmateriaal zoals vanuit een dideoopname verduidelijkt is: - werken in groepen met een gebonden opdracht, bv. met welk materiaal er gewerkt wordt ; - vrij werken in groepen: de leerkracht geeft een ruime opdracht met het materiaal dat wordt aangeboden) - werken in groepen naar keuze (kinderen mogen kiezen bij welke groep ze willen gaan zitten; bij een groep hoort een bepaald arrangement: klaargelegd materiaal); - vrij werken in groepen naar keuze; kinderen mogen zelf weten bij welke groep ze plaats nemen en er is veel ruimte binnen de opdracht.
17 In het speellokaal wordt door dezelfde leidster vaak een klassikale werkwijze gehanteerd. Een opmerkelijke zaak, maar historisch wel verklaarbaar. Tijdens de opleiding van de kleuterleidsters werd de methodiek van het vak gymnastiek voornamelijk door een lerares methodiek gegeven. Vaak was dit een ex-kleuterleidster die haar opgedane praktijkervaring weer doorgaf. De methodiek en didaktiek van de verschillende praktijkvakken werd door deze lerares verzorgd. Met betrekking tot gymnastiek werd veiligheid, overzicht en orde alleen mogelijk geacht door een klassikaal les te geven. De vakleerkrachten van de verschillende onderdelen bemoeiden zich alleen met de praktische uitoefening en bekwaming van vaardigheden en hadden inhoudelijk en organisatorisch weinig invloed. Bovenstaande situatie is halverwege de jaren zeventig ten gunste van de leerkracht gekeerd. Vrije keuze : In het kleuteronderwijs wordt gedifferentieerd naar belangstelling, waarbij het kind kiest, belangstelling heeft voor, zin heeft om, voorkeur heeft voor e.d. Dit wordt systematisch toegepast: d.w.z. het keuzeprincipe of de differentiatie naar belangstelling is structureel en organisatorisch ingebouwd. Deze werkwijze ('arbeid naar keuze' komt veel voor in de onderbouw, op veel scholen in elk geval elke middag. Ook andere vormen van interne differenti f ie komen voor, zoals differentiatie naar tempo en nivo. Allerlei mengvormen, mede afhankelijk van de aard van de activiteiten die de kleuterleidster wil doen, komen voor, waarbij we denken aan het maken van klein- en grootgroepswerk. Bij arbeid naar beperkte keuze is een individuele keuze van zowel aktiviteit als plaats mogelijk. Een aantal kinderen zit bij elkaar en voeren verschillende aktiviteiten uit. Bij het kiezen is er geen sprake van een totale vrije keuze. Het kind moet toe zijn aan het materiaal dat het gaat of wil kiezen; de leerkracht zal de keuze vaak begeleiden. Bovendien wordt de keuze door de leerkracht vaak beperkt. Zij geeft aan van waaruit (het arrangement: keuze van materialen die zijn klaargelegd) gekozen kan worden. Bovenstaande voorbeelden zijn door middel van videobeelden verduidelijkt. Opvallend is de een grote diversiteit aan werkwijzen en werkvormen die in het kleuteronderwijs gehanteerd wordt. Omdat elk systeem z'n eigen uitvallers heeft, is de kans dat een eenzijdige keuze voor een bepaalde werkwijze bepaalde kinderen buiten de boot doet belanden redelijk gering. Er wordt op deze manier als het ware tegemoet gekomen aan het feit dat kinderen op verschillende manieren leren.
18 Motieven voor verschillende groeperingsvormen, werkwijzen of didaktische werkvormen: In het algemeen bepaalt de leerkracht voor het allergrootste gedeelte wat, hoe en wanneer er iets gebeurt in de klas. Zij heeft haar motieven en die zijn bepalend. Die motieven zijn voor een belangrijk gedeelte ontleend aan de doelen die zij met de kinderen nastreeft. In de onderbouw wordt ook aan kinderen gelegenheid geboden hun motieven in handelen om te zetten, al dan niet gestimuleerd, begeleid en/of gekorrigeerd door de leerkracht. Omdat beide soorten motieven - vanuit leerkracht en kinderen - door elkaar en afwisselend kunnen voorkomen, ontstaat een gevarieerd geheel van mogelijkheden. Een aantal motieven op een rij: - een kind heeft momenteel grote belangstelling voor een bepaalde aktiviteit: tellen, passen, meten, bouwen enz. - een kind heeft momenteel grote belangstelling voor een bepaald materiaal ; - een kind durft nooit iets nieuws aan; - een kind kiest regelmatig beneden zijn nivo; - een kind kiest regelmatig boven eigen kunnen; - een leerkracht wil belangstelling wekken voor iets(individu of groep) - een kind speelt nooit samen met een ander; - een kind leunt altijd tegen een ander aan en moet het nu eens zelfstandig doen; - plaatsing in een bepaalde groep blijkt nodig; - de leerkracht wil een kind observeren, terwijl het met een bepaalde activiteit bezig is; - een kind wordt gebonden aan een activiteit die juist voor dit kind zo belangrijk is of een goede oefening; - nieuwe materialen genieten grote belangstelling... er wordt een afspraak gemaakt met de kinderen wie de volgende keer mag; - het nakomen van een belofte; - een kind komt er niet aan toe een bepaald materiaal te kiezen ; - het kind is aan de beurt om met een bepaald materiaal of aktiviteit bezig te zijn ; - een kind neemt teveel initiatieven. Samenvattend kan er gekonstateerd worden dat de verschillende werkwijzen, zoals bij het kleuteronderwijs te doen gebruikelijk, niet identiek bij het bewegingsonderwijs worden gehanteerd. In de eerste plaats wordt de 'vrije keuze' wat betreft de groep nauwelijks gehanteerd - de leerkracht stelt de groepjes samen (op grond van diverse argumenten, b.v. bepaalde kinderen kunnen niet met elkaar samenwerken ; nivoverschillen die te ver uiteen kunnen komen te liggen; enz.). En kiezen op grond van belangstelling wordt ook minder aan de orde gesteld. De kans dat de sterken de minder goeden volledig zullen overheersen is niet denkbeeldig. In de tweede plaats komt het op een veldje (vgl. vb. aan een tafel) werken met allerlei mogelijke materialen of aktiviteiten niet aan de orde in het Invoeringsprogramma. Binnen de praktijk van het bewegingsonderwijs wordt overigens wel met deze variant gewerkt. Bv. een afgebakend veldje waarin verschillende materialen bij elkaar liggen (gestruktureerd door de leerkracht, maar met ruime interpretatie mogelijkheid ; b.v. kinderen mogen bouwen met kisten, klauteren in het klauterrek en verstoppertje spelen met behulp van wat gordijnen). 'Vrij ' spelen kan worden gekoppeld aan een bepaald thema: bv. klimmen en klauteren ; mikken. Hierbij zijn we weer terug bij onze vraagstelling. In hoeverre leidt een bepaalde didactische ordening tot een beperking van speel(leer)ruimte. Chaos. Als er bij kleuters veel 'vrij' wordt gewerkt en er in het speellokaal veel 'vrij' of individueel wordt gewerkt, dan lijkt de kans op 'chaotisch' of 'vluchtig' gedrag van kinderen erg groot. Kinderen kunnen dan moeite hebben om een keuze bepalen. Een keuze met betrekking tot welk materiaal of in welke groep. Een overdaad aan prikkels en uitdagingen kan dit gevolg hebben. Een illustratie hiervoor vormt de videoopname van een 'jongste' kleuter. Een 'vrije situatie' waarin een 'bedeesde' kleuter tijdens het 'vrij spelen' bij vier verschillende situaties aan het werk is. We zagen dat deze kleuter moeite heeft met het kunnen kiezen waar te spelen/werken. In eerste instantie bleef hij steeds een tijdje bij een situatie; waarbij opviel dat het mikken en springen favoriet was. Bij het klimmen en klauteren was het te druk en het balanceren werd slechts enkele keren gedaan. Na verloop van tijd rende hij van de ene aktiviteit naar de andere en bleef nergens een langere tijd. Heel veel gegevens moesten de kijkers ontberen. Wordt er vaker 'vrij gewerkt' bij verschillende situaties? Zijn de situaties altijd zo spannnend? Geeft er vaker een vakleerkracht les? enz.
Interessant wordt de keuze voor een mogelijke vervolgles. Zoeken we mogelijke veranderingen binnen de gehanteerde werkwijzen of bieden we anderssoortige activiteiten aan. En als we andere aktiviteiten aanbieden, waar willen/kunnen we dan accenten leggen. Een vraag die we nu niet kunnen beantwoorden omdat we deze kleuter eerst meer moeten zien bij andere aktiviteiten binnen bewegingsonderwijs en in andere situaties. We hebben wat omtrekkende bewegingen gemaakt en nog geen antwoord gegeven op de vraagstelling : 'leidt een didactische ordening van activiteiten niet automatisch tot het inperken van speel(leer)ruimte'. Met het oog meer zicht te krijgen op de keuzemogelijkheden die kinderen zouden kunnen hebben om op eigen wijze deel te nemen aan diverse bewegingssituaties, waarbij kinderen zich in hun eigen tempo kunnen ontwikkelen bekeken we fragmenten van een video-opname van het werken in groepen met kleuters (gemengde groep). Tot slot Onze doelstelling voor bewegingsonderwijs is het ontwikkelen van bewegingsgedrag van Uonge) kinderen. Hiermee wordt bedoeld dat het er om gaat om de handelingsbekwaamheid van kinderen in bewegingsonderwijs te vergroten. We willen bereiken dat kinderen beter uit de voeten kunnen in 'goede' bewegingssituaties. Verschillende werkwijzen zullen worden toegepast op grond van de lesbedoelingen van de leerkracht. Het werken in groepen is een aantrekkelijke werkwijze. Omdat de leerkracht onmogelijk alles in het oog kan houden en zeker niet alle groepen op ieder moment kan begeleiden moeten de kinderen leren zelfstandigheid een situatie op gang te houden. Bij het werken in groepen kunnen kinderen zich niet gemakkelijk terugtrekken als het even niet meer leuk is. Dit kan makkelijker bij de individuele ('vrije') werkwijze. De kinderen moeten het samen in een groepje regelen. Een nadeel bij het werken in groepen kan zijn dat vooral jonge kinderen er moeite mee hebben om ongeveer 7 tot 12 minuten bij dezelfde activiteit te blijven; vooral als de andere aktiviteiten ook erg uitdagend zijn. Een belangrijk voordeel van deze manier van werken is het 'avontuur' dat er voor kinderen vanuit kan gaan. Steeds weer naar een andere situatie gaan, houdt een belangrijke afwisseling in. Daarmee stijgt de interesse. Je komt nl. altijd bij een situatie die je erg leuk vindt of waar je goed uit de voeten kunt. Omdat we het belangrijk vinden dat er diepgang in ons onderwijsaanbod zit, moeten we kinderen de mogelijkheid bieden tot veel herhalen en uitproberen van verschillende bewegingsmogelijkheden in een bewegingssituatie en ze veel gelegenheid geven de bewegingssituaties mede te reguleren. 19 foto: Marian Spinhoven
20 Ons inziens is de vraag ook niet zozeer in hoeverre een didaktische ordening (de betekenisgebieden) de speel(leer)ruimte van jonge kinderen beperkt, maar veel meer in hoeverre de gekozen werkwijzen de leerervaringen binnen betekenisgebieden van jonge kinderen inperken. Actueel blijft de vraag : 'tot hoe ver wil je leersituaties inperken? Moet je een spelsituatie bijvoorbeeld zo scherp maken (b.v. het 1 (tikker) op 1 (renner) leren oversteken bij 'schat, is de mand al leeg'? Hiermee zou je een goede mogelijkheid maken kinderen iets te leren - er is geen uitwijkmogelijkheid; je kunt niet in de stream van andere kinderen oversteken). Is dit wenselijk bij jonge kinderen? Zo niet, waarom wel bij oudere kinderen? En als je dit niet bij oudere kinderen doet, wat leren de kinderen dan wél binnen een spel probleem? Een aanzet tot deze diskussie is in één van de workshops aan de orde gekomen. Een mogelijk vervolg in artikelvorm over deze problematiek lijkt op z'n plaats. Literatuuropgave: Invoeringsprogramma: Bewegingsonderwijs voor 4-8 jarigen: A. Kuipers e.a. Leren bewegen met speelruimte: Marco van Berkel en Chris Hazelebach: Themanummer Bewegingsonderwijs vier- tot achtjarigen (13 nov. 1990 nr.16) Reader: Het jonge kind: Uitgave Ichthus Hogeschool: afd. Pabo Pabo perspectieven : De Werkles van Frans Lutters; Uitg. Bekadidact 1990 Bewegingsonderwijs voor 4-8 jarigen : Werken in groepen tijdens het bewegingsonderwijs: A. Kuipers en M. van Berkel; De wereld van het jonge kind; dec. 1990 nr.4. Kleuters in de Basisschool : Themaboek Spel en spelen; Frea Janssen-Vos; Nellie den Dikken; Hanneke Verkleij. foto: Marian Spinhoven