Bouwen aan de brug tussen Secundair en Hoger Onderwijs APRIL 2013 Einddocument van het overleg tussen de inrichtende machten en CLB s uit het secundair onderwijs, de koepels van het hoger onderwijs en de studenten- en leerlingenkoepel over de overgang van het secundair naar het hoger onderwijs 1
Inhoud Inleiding... 3 Aanleiding... 3 Methode... 3 Onderliggende visie... 5 Voorstellen... 6 1. SO en HO: Betere kennis van elkaar... 6 2. De SO-HO-overgang voorbereiden en opvolgen... 8 En nu vooruit: bruggen bouwen in wederzijds respect... 10 Bijlagen: opdracht, samenstelling en einddocumenten themagroepen... 11 2
Inleiding Het onderwijs is dynamisch. Mee met de maatschappelijke veranderingen, evolueert het onderwijs continu zowel via groots opgezette systeemwijzigingen als via een constant verfijnen van randvoorwaarden, inhouden en methoden. Gezien het secundair en het hoger onderwijs elk een eigen organisatievorm hebben, ontwikkelen beide systemen relatief los van elkaar. Voor een zo complex probleem als de overgang tussen secundair en hoger onderwijs is het dan ook niet verwonderlijk dat de probleemanalyses, voorstellen en reacties die in een recent en wat verder verleden door het secundair en hoger onderwijs voorgesteld werden, verschillend geformuleerd waren. Deze visies op de brug tussen secundair en hoger onderwijs werden zelden gezamenlijk ontwikkeld. De voorliggende oefening wil dit hiaat verhelpen. Ze is niet opgezet om secundair en hoger onderwijs elk vanuit de eigen logica met elkaar te confronteren, maar wel als een forum voor een gezamenlijke brainstorm. Het is een eerste stap om een gezamenlijke visie te ontwikkelen op de afstemming van secundair (SO) en hoger onderwijs (HO), en samen te bouwen aan de brug tussen SO en HO. Methode In de lente van 2011 maakte de VLIR een analyse van de oriëntatie op het hoger onderwijs vanuit het perspectief van de universiteiten, en bood dit document aan alle partners in SO en HO als uitnodiging voor een gezamenlijke reflectie. De positieve reacties op deze handreiking leidde tot het opzetten van een informeel overleg, dat al gauw evolueerde naar een gezamenlijk gedragen initiatief. Een breed forum selecteerde drie thema s waarop het overleg zou focussen:instrumenten en methodieken (Thema 1); Implementatie van studiekeuzebegeleiding in het secundair onderwijs (thema 2) en Intake in het hoger onderwijs en heroriëntering (Thema 3). De drie themagroepen kregen elk een specifieke aan het thema aangepaste samenstelling. De themagroepen werkten in parallel, maar waren verbonden met elkaar. Een overkoepelende groep met de voorzitters uit elk van de themagroepen bewaakten de dwarsverbanden tussen de thema s. Het uitgangspunt in elk van de themagroepen was het belang van de leerling / student. Elk van de thema s had aandacht voor kansengroepen. De leden van de themagroepen waren experten die op basis van hun ervaring voorstellen ontwikkelen om de overgang tussen secundair en hoger onderwijs verder te stroomlijnen. Deze voorstellen, gegrond in de praktijk, werden daarna voorgelegd aan de bestuursorganen van de betrokken geledingen. Intussen had de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) een gelijkaardig initiatief opgestart, maar met een focus op het nut en de mogelijkheden van een oriëntatieproef, wat in de voorliggende oefening slechts een beperkt onderdeel in het brede thema van afstemming tussen HO en SO was. De VLOR 3
gebruikte ook een andere methode (eerst overleg binnen HO en daarna overleg tussen HO en SO, met formele afvaardiging per geleding in VLOR). Toch was er zekere overlap, al was het maar omdat een deel van de leden in beide groepen actief waren en vele andere leden via hun geleding overleg pleegden. Daarom stellen we dat de resultaten van de 2 parallelle initiatieven eerder als complementair bekeken dienen te worden, dan dat ze in tegenspraak zouden zijn met elkaar. 4
Onderliggende visie In de themagroepen bespraken experten de situatie bij leerlingen en studenten, en stelden voorwaarden, resultaten en methoden ter discussie. Elk van de drie groepen concludeerde dat niet op selectie, maar wel op ondersteuning van de studiekeuze versterkt ingezet moet worden. Als het onderwijs elk individu de kans wil bieden zich te ontwikkelen, in de overtuiging dat elk talent een noodzakelijke bijdrage levert aan de maatschappij, stelt ze onderwijsloopbaanbegeleiding eerder dan selectie voorop. Hierbij mogen we twee belangrijke aspecten niet uit het oog verliezen: het keuzeproces is een proces dat geleidelijk, over een lange periode en gedeeltelijk op het ritme van de individuele leerling verloopt enerzijds en anderzijds is het keuzeproces multidimensioneel; waarbij cognitie, motivatie, attitude belangrijke componenten zijn. Te vroege keuzes of door socioeconomische achtergrond gedreven ontwikkelingen in de onderwijsloopbaan, mogen latere onderwijspaden niet zonder meer uitsluiten. Het SO en HO wensen een flexibele onderwijsorganisatie waar het recht op vrije keuze gekoppeld wordt aan een recht op onderwijsloopbaanbegeleiding. Hoewel uit analyses blijkt dat de verschillende studierichtingen in het SO uiteenlopende slaagkansen bieden in het HO, wordt de wettelijke omnivalentie van het diploma SO dus niet in vraag gesteld. Wel wordt gewezen op de verantwoordelijkheid van alle betrokkenen, zowel HO als SO: de leerlingen en studenten zelf in de eerste plaats, maar bijgestaan door (hoge- )school of universiteit, CLB, ouders, lesgevers en begeleiders. Studenten en leerlingen worden in deze visie empowered om zelf een gepaste studiekeuze te maken. 5
Voorstellen Binnen de themagroepen werd naast analyse, ook creatief naar verbetermogelijkheden gezocht. De voorzitters hebben de belangrijkste voorstellen, vaak zij die terug komen over de groepen, geclusterd. 1. SO en HO: Betere kennis van elkaar De voorliggende oefening heeft vastgesteld dat de wederzijdse kennis van SO en HO suboptimaal is. Dit geldt zowel voor leerlingen, als leerkrachten en docenten, verantwoordelijken en beleidsmakers. De kennislacune geldt zowel op het vlak van de inhouden en vaardigheden (eindtermen en startcompetenties) als voor de leerling-/studentenbegeleidingsmethodes. Er bestaat heel veel informatie over het opleidingsaanbod voor studiekiezers. Naast de website onderwijskiezer, en de SID-in-studiebeurzen, verzorgen nog vele andere organisaties informatie in verschillende vormen. Om de informatie nog meer sprekend te maken, wordt voorgesteld dat de hogeronderwijsinstellingen lesmateriaal of opnames van de eerste colleges publiek toegankelijk maken, zodat leerlingen en hun leer- of studiekeuzebegeleiders in het SO er mee aan de slag kunnen gaan. Voor hogeronderwijsinstellingen is een complicerende factor dat objectieve informatie en werving in hun communicatie verweven zijn, een gevolg van hun financieringsmechanisme. Leerlingen moeten zelf al heel bekwaam zijn om in de overdaad aan informatie zelfstandig een weg te vinden. Deze situatie kan benadeling door socio-economische verschillen in de hand werken. Er wordt gepleit om voldoende begeleiding te bieden in het omgaan met de informatie. Naast informatie over het opleidingsaanbod is er objectieve en vergelijkbare informatie nodig over de organisatie van het hoger onderwijs, zoals over het leerkrediet, het evaluatiesysteem en de flexibilisering. Veel informatie is al beschikbaar is, maar zelden op een gemakkelijk ontsluitbare manier. De leesbaarheid voor leerlingen en hun begeleiders moet verhoogd worden. Overheid, HO, SO, CLB en Pedagogische begeleidingsdiensten, dienen hierin elk afzonderlijk en in afstemming met elkaar hun verantwoordelijkheid te nemen. Meer inhoudelijk is het nodig dat SO en HO beseffen hoe leren en evalueren in respectievelijk HO en SO gebeurt. De verwachtingen op het vlak van leren en evalueren zowel in HO als in SO zijn op het andere niveau te weinig gekend. Nu gaan veel leraren en docenten uit van hun eigen ervaringen, die veelal gedateerd zijn. Zo spannen veel scholen zich in om leerlingen voor te bereiden op mondelinge examens die men verwacht in het HO, 6
maar niet op de meer en meer courante multiple choice- examenvorm. Ook lesgevers HO (vooral aan begin) moeten zich bewust zijn van de onderwijs- en leermethoden uit het SO, zodat ze de studievaardigheden van nieuwe studenten kunnen inschatten. Ook op vlak van vakinhouden is er een nood aan afstemming tussen eind- en begintermen SO-HO gedetecteerd. Kennis van de eindtermen en leerplandoelen van het secundair onderwijs en van de startcompetenties van het hoger onderwijs ontbreken vaak, ook al omdat de beschikbare documentatie nood heeft aan interpretatie en duiding, en vaak weinig transparant is geformuleerd. Hoewel er geen behoefte aan of zelfs wens tot een één- opéén- afstemming tussen een studierichting SO en een opleiding HO is, is het wel wenselijk om voor brede groepen van studierichtingen SO en opleidingen HO een vakinhoudelijke afstemming te zoeken tussen de doelen van SO en de verwachtingen van HO. Naast het definiëren van deze algemene begin- en eindtermen is er ook nood aan specifieke afstemming. Het SOHO-project wiskunde verrichte belangrijk pionierswerk op dit vlak. Alle betrokken partijen evalueren het SOHO-project wiskunde positief, maar follow-up is nodig. Nu gaan SO en HO immers elk aan de slag met de resultaten, waardoor risico ontstaat dat interpretaties weer uiteen gaan lopen. Er wordt voorgesteld om opnieuw regelmatige ontmoetingen te organiseren: geen formeel overleg waar standpunten uitgewisseld worden, maar een open en creatief proces waar experten van elkaar leren en constructief gezamenlijk kader scheppen. Naar analogie met het SOHO-project wiskunde, wordt voorgesteld om een SOHO-project rond academisch Nederlands op te starten. Ook hier gaat het om een brede vaardigheid die essentieel is voor het slagen in vele, in het geval van Nederlands misschien zelfs alle, opleidingen in het HO. Het project academisch Nederlands zal focussen op taalvaardigheid in de brede betekenis, niet op het vak Nederlands in enge zin. Het forum dat informeel overleg bood, ervoer zelf al een verrijking van het beeld van SO en HO van elkaar. Er is dus een nood aan dialoog over de niveaugrenzen heen. Niet enkel beleidsmakers, maar ook zij die verantwoordelijk zijn voor de vormgeving van leerlingen- en studentenbegeleiding zouden elkaar best op regelmatige basis ontmoeten. Het zou kunnen gaan om een ontmoetings- of studiedag voor studiebegeleiders uit SO en HO om met elkaars methoden kennis te maken en van elkaar te leren, vanuit een openheid van HO voor ontwikkelingen in SO en vice versa. 7
2. De SO-HO-overgang voorbereiden en opvolgen In de voorliggende oefening werd een waaier aan methoden en instrumenten geïnventariseerd die leerlingen en studenten begeleiden bij hun studiekeuze. Uit de veelheid van nieuwe initiatieven blijkt ook de betrokkenheid van de vele partners, en de caleidoscoop van mogelijkheden tot optimalisering. Er bestaan verschillende modellen en begrippenkaders, maar bij elkaar gelegd, blijken ze heel gelijklopend. De oefening heeft geen nood aan nieuwe instrumenten opgemerkt. Het inzetten van de waaier aan instrumenten kan wel efficiënter en effectiever. Een aantal instrumenten zijn problematisch instellingsspecifiek. Van vele andere instrumenten is de validiteit niet aangetoond. Om het gebruik van de bestaande instrumenten aan te moedigen dient gefocust te worden op onderbouwing van de kwaliteit en de integratie (brede implementatie) van wat er al bestaat. Er wordt geconcludeerd dat de voorbereiding op de stap naar het HO best vroeg start door de opbouw van keuzevaardigheid vanaf het basisonderwijs.. Een belangrijke suggestie houdt hier in dat alle leerlingen verplicht begeleid zouden moeten worden bij de overgang naar de 2 de en 3 de graad, wat in de huidige situatie op veel plaatsen een hiaat is. Daarbij kan het perspectief van het hoger onderwijs meegenomen worden. In een getrapt systeem, waarbij leerlingen in een groeiende zelfstandigheid zich bewust worden van hun mogelijkheden, werkt het uitklaren van een individueel toekomstperspectief motiverend. In dit traject is er plaats voor het analyseren van de eigen onderwijsloopbaan door de leerling, voor het verkennen van het opleidingsaanbod (cfr. de hierboven vermelde begeleiding bij de veelheid aan informatie), voor het vergelijken van startcompetenties uit mogelijke HO-opleidingen, voor het uitproberen van studiemateriaal en zelfevaluatieinstrumenten, en voor de confrontatie met slaagcijfers uit de eigen studierichting (en school) SO voor opleidingen HO waarvoor de leerling geïnteresseerd is. Belangrijk is hier dat het om een traject gaat, geen éénmalig advies, dat begeleidend van aard is zonder dwingende resultaten. In het trajectidee zit de mogelijkheid van een flexibele onderwijsloopbaan geïntegreerd. Waar een leerling of student een vroegere keuze betreurt omdat die zijn of haar kansen in een vernieuwde toekomstvisie hypothekeert, kan waar mogelijk een remediëring worden opgestart. Dit kan in de verschillende fasen van de onderwijsloopbaan voorkomen, zoals in de derde graad SO en bij het begin van HO. Zo wordt voorgesteld om screenings- en remedieringstrajecten aan het begin van HO te stimuleren en van de juiste randvoorwaarden te voorzien. Waar remediering niet haalbaar is in het HO, dient een heroriënteringbeleid in werking te treden, met waar mogelijk aangepaste trajecten. 8
Om nieuwe studenten zo goed mogelijk te ontvangen in het hoger onderwijs, zou informatie rond de loopbaan in het SO en rond het voorbereidend keuzetraject meegenomen moeten worden. De informatie biedt immers handvatten om indien nodig remediering of heroriëntering te organiseren. 9
En nu vooruit: bruggen bouwen in wederzijds respect Het overleg benadrukt dat het werken aan een betere overgang vereist dat er stevige bruggen worden gebouwd tussen beide onderwijsniveaus. Dit kan alleen gebeuren in een dialoog die uitgaat van wederzijds respect. Elkaars know-how erkennen en de leerling / student centraal plaatsen zijn hierbij leidende principes. Elke comparatieve of competitieve aanpak dient vermeden te worden. De aanpak moet breed zijn zodat alle actoren betrokken zijn, in de eerste plaats de scholen, de instellingen voor hoger onderwijs en de CLB s, maar ook hun koepels en organisaties, de leerlingenkoepel en VVS, en het brede maatschappelijke veld. Het overleg benadrukt ook dat ervaring opdoen, bijsturen, valideren van tussentijdse stappen en instrumenten fundamenteel zijn voor de kwaliteit van de aanpak en pleit daarom voor een aanpak die vertrekt van piloten en van daaruit naar verbreding en veralgemening. En in de mate dat deze oefening een basis vormt voor regelmatig en structureel overleg tussen SO en HO, biedt het een vruchtbare grond voor toekomstige initiatieven. Deze oefening heeft een reeks voorstellen ter verbetering van de overgang tussen SO en HO opgeleverd en een begin van gemeenschappelijke grond gecreëerd. De resultaten worden nu aan de beleidsmakers aangeboden. De overheid is tot nog toe niet betrokken geweest. In overleg met hen, kunnen een aantal prioriteiten en proefprojecten uitgezocht worden. 10
Bijlagen: opdracht, samenstelling en einddocumenten themagroepen - Bijlage 0: Opdracht en samenstelling themagroepen - Bijlage 1: Einddocument van themagroep 1: Instrumenten en methodieken overgang van secundair naar hoger onderwijs - Bijlage 2: Einddocument van themagroep 2: Implementatie van studiekeuzebegeleiding in het Secundair Onderwijs - Bijlage 3: Einddocument van themagroep 3: Concrete voorstellen als conclusie - Bijlage 4: Bespreking van de bevraging bij de hogeronderwijsinstellingen over de intake van nieuwe studenten in het Hoger Onderwijs - Bijlage 5: inventaris van instrumenten die gebruikt worden in de begeleiding, (her)oriëntering en remediëring van en in de studiekeuze 11
Bijlage 0: Opdracht en samenstelling themagroepen
THEMA S INFORMEEL OVERLEG SECUNDAIR HOGER ONDERWIJS Een informele overleggroep met deelnemers uit secundair en hoger onderwijs selecteerde drie thema s waarrond overleg tussen secundair en hoger onderwijs vorm kan krijgen. De themagroepen werkten in parallel, maar zijn verbonden met elkaar. Een overkoepelende groep met de voorzitters uit elk van de themagroepen hebben de dwarsverbanden tussen de thema s bewaakt. Het uitgangspunt in elk van de themagroepen is het belang van de leerling / student. Elk van de thema s heeft aandacht voor kansengroepen. De leden van de themagroepen waren experten die ervaringen kunnen uitwisselen en op basis daarvan voorstellen ontwikkelen om de overgang tussen secundair en hoger onderwijs verder te stroomlijnen. Deze voorstellen, gegrond in de praktijk, worden nu voorgelegd aan de bestuursorganen van de betrokken geledingen. 1. INSTRUMENTEN EN METHODIEKEN Doel: Vanuit een overzicht van de bestaande oriënteringsinstrumenten en methodieken bijkomende noden definiëren Het gaat zowel om instrumenten uit het hoger als het secundair onderwijs. Aan de hand van een overzicht van alle bestaande instrumenten (miv instrumenten die in ontwikkeling zijn, of die gepland worden) is de nood aan bijkomende instrumenten vastgelegd: deze actie leidt tot een overzicht van de bestaande oriënteringsinstrumenten en methodieken en een lijst met mankementen in het huidige aanbod. Bij voorkeur worden in de lijst prioriteiten aangegeven en beargumenteerd. Er kan ook al een concreet project voorgesteld worden om aan de belangrijkste noden tegemoet te komen. Wie : VLHORA (6 leden) + VLIR (6 leden) + CLB (3 leden) + SO (3 leden) + VVS (1à2 leden) John Maes KHKempen voorzitter Gert Sonck VUB co-voorzitter Griet Vermaerke UGent lid Nathalie Jans KULeuven lid Annick Hayen UHasselt lid Peter Van Petegem UAntwerpen lid Anneleen Huisman PHLimburg lid Boris Snauwaert HOGent lid Bie Strypens KHLeuven lid Martine Van Poucke HUB lid Lieven Verbert Artesis lid Freddy Cloet VSKO lid Johan David VCLB lid Nadine Feytens Go! lid Dominique Veulemans Go! CLB lid Ann Thijssen OVSG lid Henk Ophoff VVS lid Bryan Vandenkerkchof VVS lid Isabel Snauwaert VLHORA secretaris 1
2. IMPLEMENTATIE VAN STUDIEKEUZEBEGELEIDING IN HET SECUNDAIR ONDERWIJS Doel: stimuleren van leerloopbaanbegeleiding / studiekeuze, oriëntatie en bijsturing van in de 2 de graad secundair onderwijs voor alle leerlingen Deze themagroep kon eerst een inventaris maken van de huidige praktijken, met aanduiding van goodpractices en pijnpunten. Daarna is afstemming gezocht, en zijn desiderata geformuleerd. Wie: CLB (3 leden) + SO (3 leden) + VLHORA (2 leden) + VLIR (2 leden) + scholierenkoepel (1à2 leden) Luc De Man GO! voorzitter Freddy Cloet VSKO voorzitter Jan Herpelinck KULeuven lid Linda Willems VUB lid Chris Cnop Vlaamse scholierenkoepel lid Geert Speltincx KdG lid Hilde Van Puyenbroeck Arteveldehogeschool lid Lieve Dillen Go! CLB lid Johan David VCLB lid Ann Thijssen OVSG lid 2
3. INTAKE IN HET HOGER ONDERWIJS EN HERORIËNTERING Doel: stimuleren van het doordacht intakebeleid ho en snelle heroriëntering indien nodig Overleg en verkennen van afspraken, methoden en instrumenten die het leerloopbaantraject van het SO in het HO doortrekt, en snelle reflectie en heroriëntering stimuleert. Wie: VLHORA (6 leden) + VLIR (6 leden) + CLB (3 leden) + SO (3 leden) + VVS (1à2 leden) Ludo Melis KULeuven Voorzitter Bie Strypens KHLeuven voorzitter Annick Eelbode UGent lid Clothilde Smedts KULeuven lid Linda Willems VUB lid Annick Hayen UHasselt lid Anita Viane UAntwerpen lid Vanessa Claeys HoGent lid Inge De Schuyter KaHo St-Lieven lid Anneleen Huisman PHLimburg lid Bart Janssens / Liesje Tops KdG lid John Maes K.H.Kempen lid Lieven Verbert Artesis lid Freddy Cloet VVKSO lid Mark Verbelen Go! lid Evy De Groof Go! CLB lid Dries Mahieu VVS lid Bryan Vandenkerkchof VVS lid Johan David VCLB lid Ann Thijssen OVSG lid Jo Breda VLIR secretaris 3
Bijlage 1: Einddocument van themagroep 1: Instrumenten en methodieken overgang van secundair naar hoger onderwijs
Einddocument themagroep 1: Instrumenten en methodieken overgang secundair naar hoger onderwijs De werkgroep met als thema instrumenten en methodieken overgang SO-HO kwam driemaal samen: - Vrijdag 24 augustus 2012 - Dinsdag 16 oktober 2012 - Vrijdag 30 november 2012 De werkgroep is samengesteld uit : Freddy Cloet (VVKSO), Johan David (VCLB), Evy De Groof (POC/CLB-GO!), Bart Dejonghe (KUL), Nadine Feyters (GO!), Annick Hayen (UHasselt), Anneleen Huisman (PHL), Nathalie Jans (KUL), John Maes (TM), Boris Snauwaert (HoGent), Isabel Snauwaert (VLHORA), Gert Sonck (VUB), Bie Strypens (KHL), Griet Vermaerke (UGent), Peter Van Petegem (UA), Martine Van Poucke (HUB), Lieven Verbert (Artesis), Dominique Veulemans (CLB-GO!), Henk Ophoff (VVS), Bryan Vandenkerckhof (VVS) De werkgroep staat onder voorzitterschap van John Maes (TM) en Gert Sonck (VUB) De verslaggeving gebeurt door Isabel Snauwaert (VLHORA) Algemeen kader waarbinnen de overgang SO-HO verloopt Initiatieven tijdens het secundair onderwijs De werkgroep stelt vast dat de omnivalentie van het diploma secundair onderwijs als voorbereiding op hoger onderwijs een mythe is. Door de VVKSO is een studie verricht naar het verband tussen de gevolgde studierichting in het SO en de slaagcijfers in het hoger onderwijs. Deze studie toont dat de verschillende studierichtingen in het secundair onderwijs sterk uiteenlopende gemiddelde slaagkansen geven voor diverse opleidingen in het hoger onderwijs. De volledige analyse is raadpleegbaar via http://toekomstso.vvkso.be De werkgroep stelt een veel voorkomende mismatch vast tussen de competenties en de verwachtingen van de student en de eisen die de opleiding in het hoger onderwijs stelt. 1
De werkgroep stelt verder vast dat er nog steeds teveel kandidaat-studenten zijn die het keuzeproces nauwelijks of niet doorlopen hebben en onvoorbereid aan een studierichting in het hoger onderwijs beginnen. In het secundair onderwijs zijn er instrumenten voorhanden die een adequate studiekeuze als doel hebben en die proberen een ondoordachte of onaangepaste studiekeuze te beperken. De onderwijskiezer is een web-based instrument dat zeer veel informatie over studeren in het hoger onderwijs ontsluit en ook mogelijkheden tot zelftesting inhoudt. Het CLB en de secundaire scholen spelen een belangrijke rol om leerlingen te bereiken met dergelijke instrumenten. De werkgroep onderscheidt,in overeenstemming met het dynamisch keuzeontwikkelingsmodel van Van Esbroeck en Zaman (VUB) en het studiekeuzetakenmodel van Verschueren en Germeijs (KU Leuven), in de bestaande instrumenten de volgende vier keuzeacties: Sensibiliseren en oriënteren op de keuze Exploratie van de omgeving en exploratie in de breedte en in de diepte Exploratie van het ik met zelfconceptverheldering Kristalliseren en beslissen met keuzenabijheid en binding (interne motivatie) aan de gemaakte keuze Er werd een inventaris gemaakt van veel gebruikte instrumenten en deze werden ingedeeld volgens de vorige keuzeacties. In het secundair onderwijs is er een mogelijkheid om tijdens de vrije ruimte in het curriculum eventueel hiaten in verwachte competenties voor diverse studierichtingen van het hoger onderwijs weg te werken en intensief te werken aan de reality check. De vrije ruimte is in het secundair onderwijs een eerste stap naar flexibilisering, maar wellicht zal deze stap nog verder doelgericht uitgebouwd dienen te worden. Hierbij moet evenwichtig omgesprongen worden met de spanning tussen de tendens naar uitstel van beroeps- en studiekeuze in het secundair onderwijs en de nood aan tijdige bindingsacties naar studierichtingen in het hoger onderwijs. De werkgroep stelt voor dat er doelgericht overleg komt tussen de 4 partijen die betrokken zijn bij de studiekeuze naar het HO. De 4 partijen zijn: - Secundair onderwijs - Hoger onderwijs (academisch en professioneel en HBO-5) - Centra voor leerlingenbegeleiding (CLB) - De leerling (kandidaat-student) en de ouders Het doel van het overleg is om beter af te stemmen, van mekaar te leren welke initiatieven voor oriëntering er al zijn in het secundair onderwijs en het hoger onderwijs. Verder dienen de betrokkenen de startcompenties en de gedragsdimensies van effectief studeergedrag voor de diverse studierichtingen in het hoger onderwijs beter te leren kennen. Het hoger onderwijs dient beter in te schatten wat de kennisbasis, vaardigheden en attitudes zijn vanuit diverse 2
studierichtingen in het secundair onderwijs. De SOHO-overleggroep rond wiskunde is een mooi voorbeeld van hoe dergelijk overleg zeer waardevol kan zijn. De werkgroep doet de aanbeveling om deze initiatieven te versterken en uit te breiden. Ten slotte dient het overleg ook om hetzelfde begrippenkader in verband met oriëntering naar en instroom in het hoger onderwijs te (leren) hanteren. De werkgroep noteert dat er initiatieven zijn om het keuzebegeleidingsproces vanuit het secundair onderwijs meer te valideren bij de intake in het hoger onderwijs. Dit kan gebeuren via een portfolio uit het SO of door andere indicatoren die bewijzen dat de keuze in het HO weloverwogen en gemotiveerd is. Onderzoek toont aan dat het studieresultaat in het secundair onderwijs en de gevolgde studierichting een goede indicatie zijn voor mogelijk studiesucces (Van der Wende, 2012 1 ). De problematiek stelt zich dat niet alle kandidaat-studenten dezelfde elementen kunnen aanbrengen en dat het hoger onderwijs gegevens over de historiek van de studieloopbaan in het secundair onderwijs niet kan opeisen van startende studenten. Bovendien werkt de concurrentie tussen instellingen allerminst bevorderend om bij aanmelding in het hoger onderwijs veel aandacht te besteden aan het doorlopen studiekeuzeproces. Bovendien vraagt dit een grote tijdsinvestering van het hoger onderwijs. Initiatieven door het hoger onderwijs De werkgroep merkt op dat in de activiteiten van het hoger onderwijs een spanningsveld aanwezig is tussen marketinginitiatieven en initiatieven die naar een effectieve match tussen studiekeuze en persoonlijkheid, motivatie, effectief studeergedrag en startcompetenties streven. Het kan niet ontkend worden dat het financieringsmodel van het hoger onderwijs met een variabele sokkel die gebaseerd is op marktaandeel de instellingen dwingt om de aantrekkelijkheid van hun eigen studierichtingen en studieomgeving soms buiten proportie in de verf te zetten. Hierdoor komt het voor dat kandidaat-studenten lichtzinnig een studiekeuze maken die nadien een verkeerde keuze blijkt te zijn. De werkgroep pleit ervoor dat instellingen een transparantie creëren in het studieaanbod en de erbij horende verwachtingen. De instellingen voor hoger onderwijs zijn bezorgd omwille van de soms lage studie-efficiëntie (% behaalde versus opgenomen credits) en de studieeffectiviteit (behalen van diploma). Dit leidt tot acties van studiebegeleiding die zich situeren net voor de inschrijving tot in de doorstoomfase van de studie. Verschillende instrumenten die worden ingezet zijn door de werkgroep gedocumenteerd. Van sommige instrumenten is de validiteit niet duidelijk. Bijkomend onderzoek hiernaar is aan te bevelen. 1 Van der Wende, M. (2012). Kunnen of moeten universiteiten en hogescholen studenten selecteren? Over het toegangs- en toelatingsbeleid voor studenten in de nabije toekomst. Presentatie gegeven op de ICORstudiedag van 13 september 2012. 3
Het hoger onderwijs heeft initiatieven voor studiekeuzebegeleiding met diverse oriënterings- en remediëringsinstrumenten die gebeuren tijdens de eindfase van het secundair onderwijs, in de tussenliggende periode tussen het beëindigen van het secundair onderwijs en de start in het hoger onderwijs (doorgaans ongeveer 2,5 maanden) en ook nog tijdens de startperiode in het hoger onderwijs (eerste inschrijvingsjaar). De vrije toegang tot hoger onderwijs maakt dat elke kandidaat-student in principe zelf verantwoordelijk is voor de gemaakte studiekeuze. Deze vrije toegang tot hoger onderwijs maakt dat in Vlaanderen verplichte toegangsproeven voor de inschrijving niet mogelijk zijn op uitzondering van de toegang tot de studie van (tand)arts en sommige kunstrichtingen. De mate waarin de kandidaat-student al dan niet ingaat op het aanbod aan mogelijkheden om de juiste studiekeuze in het hoger onderwijs te maken wordt bepaald door de kandidaat-student zelf. Initiatieven tijdens de overgang van het secundair onderwijs naar het hoger onderwijs De werkgroep stelt voor om realistische beeldopnames van lessen in het hoger onderwijs ter beschikking te stellen van kandidaat-studenten. Ook het ter beschikking stellen van capita selecta uit cursusmateriaal wil de werkgroep aanmoedigen om transparant de verwachtingen in diverse studierichtingen te expliciteren. Diverse instellingen hebben tijdens de vakantieperiode in de aanloop naar het academiejaar een vrijblijvend aanbod naar kandidaat-studenten om hiaten in de startcompetenties weg te werken. Het succes in participatie is wisselend. Aan diverse instellingen in het hoger onderwijs lopen initiatieven om nietbindende en adviserende oriënteringsproeven in de ruime betekenis aan te bieden voor kandidaat-studenten. De werkgroep is van oordeel dat dergelijke oriënteringsproeven nuttig kunnen zijn als ze de kandidaat-student toelaten zich te positioneren ten opzichte van goed omschreven profielen voor diverse studierichtingen in het hoger onderwijs. De werkgroep vindt het zeer belangrijk dat deze proeven opgezet worden in overleg tussen hoger onderwijs en secundair onderwijs. De werkgroep pleit ervoor om in dergelijke oriënteringsproeven ook aandacht te hebben voor kennis en vaardigheden rond academisch Nederlands omdat er indicaties zijn dat dit voor steeds meer studenten een hinderpaal is voor studiesucces. De werkgroep stelt vast dat de oriënteringsproeven voor de inschrijving in een krappe tijdsspanne voor de aanvang van het academiejaar dienen te gebeuren. Bovendien worden niet alle kandidaat-studenten bereikt omdat veel kandidaatstudenten nog te weinig inspanningen leveren tot zelfconceptverheldering en het inwinnen van gerichte adviezen. Toch is het waardevol om deze oriënteringsproeven als piste te blijven gebruiken. Hoe meer deze proeven worden aangeboden, hoe groter de aansporing voor kandidaat-studenten om 4
hieraan effectief te participeren. De vraag blijft dan of elke instelling een eigen set van oriënteringsproeven zal uitwerken en of samenwerking tussen instellingen en associaties voor bepaalde (of alle) opleidingen hierin een meerwaarde kan zijn. Initiatieven na de inschrijving voor een bepaalde studierichting in het hoger onderwijs De werkgroep stelt vast dat er veel initiatieven zijn in het hoger onderwijs die leiden tot verdere (her)oriëntering en remediëring na de inschrijving. Het doel is de studie-efficiëntie en de studie-effectiviteit te verhogen. Veel studierichtingen organiseren al dan niet verplichte screeningen net voor of net na de start van de opleiding. Voorbeelden zijn testen op mondeling en schriftelijk taalgebruik, basiskennis wiskunde, basiskennis van een vreemde taal (vb. basiskennis Frans in de lerarenopleiding lager onderwijs). Veel screeningen bouwen verder aan zelfconceptverheldering (leerstijlen, leermotivatie). Via de resultaten van de proeven proberen de instellingen de binding met de studierichting te versterken, adviezen te geven voor (her)oriëntering of de studenten aan te zetten om vrijblijvend remediëringstrajecten te volgen. De remediëringstrajecten die de instellingen aanbieden worden vooral extracurriculair georganiseerd, al dan niet in samenwerking met een externe partner (vb. een CVO). Voor sommige studenten betekent dit een extra tijdsdruk tijdens het begin van de studie. De combinatie van extra-curriculaire remediëringstrajecten met het gewone curriculum is in veel gevallen tijdsbelastend voor de student. Een vermindering van de opgenomen studiepunten dringt zich dan in veel gevallen op. Onderzoek naar de invloed van het aantal opgenomen studiepunten op de studie-efficiëntie 2 toont aan dat een vermindering van het aantal opgenomen studiepunten de facto leidt tot een verlenging van de studieduur en in veel gevallen niet leidt tot een hogere studieefficiëntie omdat de binding met de opleiding moeilijker tot stand komt. De werkgroep is van oordeel dat deze binding uitermate belangrijk is voor het studiesucces van een student, en hoopt dat opleidingen hier voldoende aandacht voor hebben bij het uitwerken van remediëringstrajecten. De werkgroep stelt vast dat de learning outcomes en de descriptoren een mogelijkheid bieden tot paradigmadenken in de curriculumopbouw om (her)oriëntering en remediëring een plaats te geven binnen het curriculum. 2 Verdyck Marc, invloed van het aantal opgenomen studiepunten op de studie-efficiëntie, intern onderzoek Thomas More Kempen, 2011. 5
De werkgroep rond thema 1 maakte een inventaris op van instrumenten die gebruikt worden in de begeleiding, (her)oriëntering en remediëring van en in de studiekeuze, die als bijlage 5 bij het einddocument Bouwen aan de brug tussen secundair en hoger onderwijs te vinden is. 6
Wat nu? Voorstel ter discussie: De keuzeactie/-taken als componenten van het studiekeuzeproces, vormen even zovele kapstokken om de keuzebegeleiding aan op te hangen. De bedoeling is dat we tot een SOHO-begeleidingsvoorstel voor Vlaanderen komen: -op basis van breed gedragen, expliciete doelstellingen per keuzeactie/-taak. -met behulp van een waaier aan kwaliteitsvolle instrumenten, werkvormen en methodieken. -met aanduiding van de verantwoordelijkheid van alle betrokken partners. Bij deze drieledige opdracht is een helder begrip van de keuzeacties/-taken aangewezen. Ad 1.Keuze-actie: sensibiliseren - keuze. Keuzactie: oriënteren op de De leerling is zich bewust van het feit dat de noodzaak van een studiekeuze er aankomt (cognitief) én is bereid dit keuzeproces zo goed mogelijk te volbrengen (affectief). Dit houdt in dat een kwaliteitsvolle keuzebegeleiding zich op beide componenten zal dienen te richten. Zo mogelijk nog meer dan bij andere keuzetaken zal de begeleiding zich doelbewust richten naar specifieke risicogroepen: doelgroepen. Denken we maar aan leerlingen die deze levensfase-beslissing, om welke reden dan ook, uit de weg proberen te gaan of leerlingen die zich moeilijker dan anderen met een studie aan het hoger onderwijs kunnen identificeren hetzij omwille van (kans)armoede, immigratie-achtergrond, of.? Ad 2.Keuzeactie: exploratie van de omgeving - exploratie in de breedte + exploratie in de diepte. Keuzetaak: Leerlingen dienen te beschikken over een voldoende brede kennis van mogelijke studierichtingen én de mogelijkheid om zich voor specifieke studierichtingen die binnen hun keuzebereik vallen meer in de diepte te informen. Dus, zowel verruimen van de horizon als verdiepen van noodzakelijke kennis i.v.m. studierichtingen. Hetzelfde geldt echter evenzeer voor de wereld van beroepen en functies. In dit verband kan worden verwezen naar de vakoverschrijdende eindtermen van de derde graad secundair onderwijs i.v.m. studie- en beroepsgerichte keuzebekwaamheid : - De leerlingen verwerven een zinvol overzicht over studie- en 7
beroepsmogelijkheden, dienstverlenende instanties met betrekking tot de arbeidsmarkt of de verdere studieloopbaan. - De leerlingen zijn bereid alle studierichtingen en beroepen naar waarde te schatten. Dus ook hier weer de affectieve component! Ad 3. Keuzeactie: exploratie van het ik - Keuzetaak: zelfconcept verhelderen. Evenzeer in overeenstemming met de vakoverschrijdende eindtermen inzake keuzebekwaamheid dient het begeleidingsaanbod de leerling in staat te stellen diverse kenmerken van zichzelf te verkennen en te beoordelen. Mogelijke componenten: 1. Dromen: 2. Belangstelling: 3. Waarden: 4. Capaciteiten, in termen van : - schoolse vorderingen - cognitieve vaardigheden - competenties - talenten 5. Studiehouding motivatie 6. Leerstijlen 7. Keuzestijlen 8. Financiële situatie 9. Gezondheid & functiebeperkingen.. Kan het begeleidingsaanbod voldoende tools aanreiken om de leerling in staat te stellen de kenmerken van zichzelf op gedifferentieerde wijze - te toetsen aan de verwachtingen van het hoger onderwijs? Ad 4. Keuze-actie: Kristalliseren en beslissen - Keuzetaak: Keuzenabijheid en binden. Welk begeleidingsaanbod kan het maken van een keuze, het beslissen bevorderen in overeenstemming met de meest dominante keuzestijl(en). Het studiekeuzeproces is niet afgewerkt op het moment van de keuze. Het e- laboreren van de keuze, het zich identificeren met de gekozen studierichting en de gekozen instelling dragen wezenlijk bij tot studiesucces. 8
Bijlage 2: Einddocument van themagroep 2: Implementatie van studiekeuzebegeleiding in het Secundair Onderwijs
Bijlage 2: einddocument themagroep 2 Implementatie van studiekeuzebegeleiding in het Secundair Onderwijs 1 Opzet Deze groep heeft als opdracht te zoeken naar het gebruik van de bestaande instrumenten voor studiekeuzebegeleiding (SKB) en hun effect op het studiesucces in het HO. Vanuit de initiële opdracht Implementatie van studiekeuzebegeleiding in het SO impliceert dit in hoofdzaak de vraag of de leerling/student een succesvol oriënteringstraject heeft afgelegd. Binnen dit thema kijken we daarbij naar de instrumenten voor de oriëntering en vooral naar het gebruik dat leerlingen en scholen er (al dan niet) van maken. We kijken vanuit onze observaties naar tekorten en kansen en doen aanbevelingen voor een succesvoller oriëntering. De groep kwam voortdurend terecht bij een bredere focus dan de SOHO-overgang. Het oriënteren en leren kiezen is een leerproces dat als het ware in de kleuterklas moet beginnen. De abituriënt kan voor bijna alle richtingen hoger onderwijs autonoom kiezen als hij het diploma secundair onderwijs behaald heeft. Gegeven die keuzevrijheid zou de keuzebekwaamheid tegen het einde van de leerplicht optimaal ontwikkeld moeten zijn. Het gebruik van bestaande of nog te ontwikkelen instrumenten kan in deze opbouw een beslissende rol spelen Daarbij moeten we er rekening mee houden dat de keuzebekwaamheid op 18 jaar nog niet bij iedereen volledig ontwikkeld is en de perfectie nooit bereikt zal kunnen worden. 2 Huidige toestand: een aantal observaties We bekeken aan de hand van verschillende kwantitatieve en kwalitatieve data het gebruik van een staal van oriënterende instrumenten en methodes 1. Daaruit bleek een veelvuldig gebruik van het aanbod voor de keuze Ba - SO, SO I SO II en SOHO. De overgang van tweede naar derde graad SO lijkt op veel plaatsen een onderbreking in deze lijn te zijn. We merken grote verschillen tussen scholen in het al of niet met visie omgaan met OLB, het gedragen zijn door een korps. Leraren maken graag gebruik van het aanbod, maar zien de taak van leerlingenoriëntering in hoofdzaak geconcentreerd bij titularis, coördinator, leerlingenbegeleider, CLB, directie. Zeker ook bij het SOHO-gebeuren voelt slechts een deel van het lerarenteam zich actief betrokken. De aanpak verschilt sterk van school tot school. Het al dan niet aanwezig zijn van stevige ankerfiguren binnen de school/klas is van vitaal belang. Ter illustratie geven we enkele observaties over het gebruik van Op Stap (link). Uit een enquête bij secundaire scholen bleek het volgende Een ruime meerderheid van de scholen werkt aan de vier eerste stappen 2 in een oriënteringsproces. Het binden aan een beslissing krijgt beduidend minder aandacht, wat aanleiding kan geven tot een onvoltooid keuzeproces. 1 We beschikken over gegevens over het gebruik van I-Like, I-Prefer en I-Study, Klaar voor hoger onderwijs, Op Stap (versie 2002-2011), onderwijskiezer.be. De werkgroep maakte ook gebruik van het OBPWO-onderzoek Met een dynamische keuzebegeleiding naar een effectieve keuzebekwaamheid (OBPWO04.01) 2 Keuzeacties: sensibiliseren, exploreren ik, exploreren omgeving, exploreren relatie ik-omgeving, kristalliseren en beslissen. Keuzetaken: oriëntatie, exploratie zichzelf, exploratie omgeving breedte, exploratie omgeving
2 Een betrekkelijk groot aantal maakt gebruik van eigen materiaal, waarbij de vraag naar de validiteit van het instrument gesteld kan worden. Bij de (inmiddels vervangen versie van de) methode Op Stap verklaart een meerderheid van de leraren dat zij geen gebruik maken van de handleiding. Dit kan wijzen op een grote afstand tussen de methodiek en de implementatie; In het grootste deel van de scholen in de enquête begint de SOHO-werking in het eerste trimester van het 6 e jaar, 10 % wacht daarvoor tot na Nieuwjaar, maar 20 % vat de werking al aan in het 5 e leerjaar. De vraag kan gesteld worden of in dit bestek het volledige proces kan doorlopen worden. Leerlingen rapporteren een grote variatie aan kwaliteit en intensiteit van loopbaanbegeleiding. Niet alle scholen geven hun leerlingen de indruk dat er vanuit een visie/gericht aan hun SOHO-stap en bij uitbreiding aan hun studieloopbaan gewerkt wordt. Het verschil in de gevolgen van een foute oriëntering is in HO groter dan in SO. In een SO-carrière wordt een jongere dikwijls slechts in beperkte mate met de gevolgen van een verkeerde keuze geconfronteerd. Na bijvoorbeeld het behalen van een B-attest in een leerjaar waartegen de klassenraad had geadviseerd kan een leerling alsnog aansluiten in een hoger leerjaar van een richting die oorspronkelijk wel gunstig geadviseerd was. Zo blijft het negeren van een advies in de feiten uiteindelijk zonder gevolgen. In het hoger onderwijs hebben de gevolgen van een dergelijke foute keuze een meer fataal karakter 3 Aanbevelingen 1 Op basis van onze gegevens concluderen we dat secundaire scholen voornamelijk investeren in OLB in het tweede jaar SO en ook in SOHO. We zien op veel scholen een onderbreking van deze leerlijn in het kiezen voor de derde graad SO. In een kwaliteitsvol, integraal schoolloopbaanbeleid zal de school/scholengemeenschap/scholengroep ook aan deze stap de nodige aandacht schenken en daarvoor de nodige ondersteuning van o.m. CLB en PB zoeken. 2 In het brede curriculum moet explicieter op keuzevaardigheid ingezet worden. Dit dient te worden opgenomen in de visie van de school, breed gedragen en effectief geïmplementeerd... Keuzevaardigheid kan een plaats krijgen in eindtermen. Scholen moeten meer aantoonbaar omgaan met het leren kiezen als onderdeel van de VOET leren leren. Leraren in alle onderwijsniveaus en onderwijsvormen moeten het een plaats geven in de didactiek. Het onderzoekend leren bv. ondersteunt de ontwikkeling van keuzevaardigheden. 3 Er is nood aan een objectieve/instellingonafhankelijke/transparante informatierijke omgeving over het wat en hoe in het HO: overheid, HO, scholen(gemeenschappen/groepen), CLB en Pedagogische begeleiding, dienen hierin elk en in afstemming hun verantwoordelijkheid te nemen. Het betreft informatie over: Het onderwijsaanbod; generieke en specifieke startcompetenties HO en mogelijk belang van de matching tussen richtingen/domeinen; leerkrediet, evaluatie en flexibilisering; diepte, beslissing en binding ook aan exploratie van het ik en relatie met de omgeving wordt soms minder aandacht besteed
3 2013-04-22 leerlingenstromen, slaagcijfers en hun betekenis; systematische gegevensverzameling over en analyse van de onderwijsloopbaan van de leerling het leren en de didactische methodes in het HO; openheid van HO voor ontwikkelingen SO en vice versa. 4 De leerling/student heeft recht op een kwaliteitsvolle onderwijsloopbaanbegeleiding: een versterkt, op visie en methodisch werken gebaseerd proces tijdens de gehele studieloopbaan (KO-LO-SO-HO). We pleiten voor een ontwikkeling van brede keuzevaardigheid: informatierijke omgeving voor de studiekeuze, met kwalitatieve elementen... bv. het leren reflecteren op de eigen studieloopbaan, zelfconcept, de leerprogressie, deskundig verwerkte ervaringen van oud-leerlingen, gekoppeld aan het omgaan met de kwantitatieve gegevens (bv. slaagcijfers) waarover de school moet kunnen beschikken en waarover ze doelgericht communiceert. 5 De vrije studiekeuze blijft bestaan, maar wordt sterker ondersteund door coaching en professioneel onderbouwde adviezen van de delibererende klassenraad. In het proces dat daartoe leidt speelt elke partner een rol en draagt hij zijn verantwoordelijkheid. Het gebruik van een studiekeuzeportfolio kan hierbij proactief een ondersteunende rol spelen: het rugzakje aan info van de kandidaat-student m.b.t. zijn keuzeproces kan bij de intake in het hoger onderwijs mee in aanmerking worden genomen. Ouders en studenten dragen mee verantwoordelijkheid in dit proces. 6 Er is nood aan een selectie van gevalideerde instrumenten waarvan het gebruik en de effecten onderzocht werden. Nieuwe instrumenten moeten aan wetenschappelijke criteria voldoen en geen rekruteringsdoelen nastreven. 7 Er is nood aan beleidsvoorbereidend wetenschappelijk onderzoek naar de processen in de studieoriënteringen die de effecten die deze processen sorteren (op niveaus SO en SOHO). Enkele mogelijke onderzoeksvragen - Hoe/in welke mate werken scholen aan SKB/oriëntering? Waar liggen de accenten? Met welke elementen houden zij rekening? - Hoe komen adviezen tot stand? In welke mate houden ouders en leerlingen daar rekening mee? Met welke effecten op de schoolloopbaan? - Hoe verloopt de intake die volgt op advisering?
Bijlage 3: Einddocument van themagroep 3: Concrete voorstellen als conclusie
Bijlage 3: Einddocument thema 3: Concrete voorstellen als conclusie van het informeel overleg, themagroep 3 1. Positie bepalen en differentiëringstrajecten Themagroep 3 is van mening dat het confronteren tussen de verworven competenties en de verwachte comptetenties ( reality check ) belangrijk is. Een cruciale reality check ligt aan het begin van het HO. Haast elke hogeronderwijsinstelling heeft ingrepen in het opleidingsprogramma ingevoerd om nieuwe studenten vroeg (bv 6 weken na de start van het academiejaar) feedback te geven over hun positie: er wordt melding gemaakt van proefexamens, voorbeeldexamens, zelftesten, signaaltoetsen, en permanente evaluatie. Een aantal instellingen organiseren praktijkervaringen met hetzelfde doel. Er is ook sprake van opdelingen in korte lesperiodes, zodat de evaluatie en bijhorende feedback snel na de start van het academiejaar komen. Alle hogeronderwijsinstellingen zetten in op snel feedback geven aan hun nieuwe studenten. De bedoeling is onder andere bijsturing in studiemethodes maar ook heroriëntering mogelijk te maken. De heroriënteringsbegeleiding is meestal individueel en vrijblijvend, maar een aantal instelling melden uitdrukkelijk dat uitschrijvers verplicht een (heroriënterings-)gesprek moeten aangaan. Kunnen de instellingen / opleidingen die heroriënteerders ontvangen tijdens het academiejaar, ze een gepast traject bieden (inclusief HBO5)? Zijn onderlinge afspraken of uitwisselingen van informatie nodig? Daarnaast is er in veel instellingen een verplichte deelname aan een screening van instroomcompetenties aan de start van het academiejaar, met soms ook een verplichte deelname aan een remediërend traject. De themagroep meent dat dit systeem werkt en op ruimere schaal toegepast kan worden. Dit moet wel doordacht gebeuren. De vrije toegang tot het hoger onderwijs wordt niet in vraag gesteld: ieder heeft recht om te proberen, gelijke kansen zijn cruciaal. De vrije toegang tot het hoger onderwijs is zeer waardevol, maar mag niet betekenen dat een toekomstige student aan zijn of haar lot wordt overgelaten. Gelijke kansen betekent ook steun voor zij die met een relatieve achterstand vertrekken. Een screening mag niet de toegang beperken, maar wel studenten wijzen op zijn of haar individuele engagement en een kader bieden om op verantwoordelijkheden te wijzen en mogelijkheden te bieden om zich bij te scholen. Ook de slaagcijfers van eerstejaarstudenten zijn immers publiek goed, en kunnen demotiveren, terwijl slagen een individueel verhaal is. Een screening met remediëringsmogelijkheid kan de individuele kansen vergroten en het vertrouwen van een student versterken. In hoeverre kan men plaats vrijmaken in het curriculum om remediërend te werken zonder het bachelor-niveau in gevaar te brengen? Zou de opbouw van een programma herzien kunnen worden zodat wel de nodige competenties verworven worden, maar de weg ernaar toe anders is? Een optie is dat bij de intake in het HO studenten aangeraden wordt om minder studiepunten uit het bachelorprogramma op te nemen, en dit te combineren met een remedieringstraject bij het HO-programma (bv in CVO). Wie ga je verplichten om een traject met minder studiepunten op te nemen? Hoe ziet het remediëringsprogramma er uit (zeer heterogene groepen, verschillende noden tot remediëring, duur, )? Belangrijk is in ieder geval dat de juiste studenten hiervoor aangesproken worden, en dat persoonlijksheidkenmerken (bv. faalangst) niet te zwaar doorwegen. Nieuwe studenten dienen zich ook genoeg betrokken en 1
gemotiveerd te weten bij het hoger onderwijs. Bovendien dient bij een praktische uitwerking een contract / kader geschapen te worden voor het sociale statuut (bv ivm kinderbijslag). Wanneer wordt geheroriënteerd, wanneer wordt een remediëringstraject voorgesteld? Remediëring tijdens het hoger onderwijs heeft zijn beperkingen in de zin dat specifieke voorkennis wel opgehaald kan worden, maar meer algemene competenties niet zo snel verworven kunnen worden. Hoewel de focus van thema 3 bij de intake in het hoger onderwijs lag, werd ook regelmatig opgemerkt dat de reality check best vroeg komt. Vaak wordt hiervoor de start van de 3 de graad SO genoemd. In een getrapt systeem, waarbij leerlingen in een groeiende zelfstandigheid zich bewust worden van hun mogelijkheden, werkt het uitklaren van een individueel toekomstperspectief motiverend. Inspirerende leerkrachten en een grondige systematiek van studiekeuzebegeleiding motiveren leerlingen om zich voor te bereiden op het hoger onderwijs. Daarbij kan een instrument ingezet worden dat tegelijk een confrontatie en een voorproef inhoudt. Het instrument zou niet zo breed mogen zijn dat het een algemene intelligentietest is, maar ook niet zo specifiek dat de keuze voor aan welke test deel te nemen hartverscheurend is. Een aantal categorieën lijken aangewezen: per wetenschapsdomein en academisch of professioneel. Motiveren en smaak geven voor een verdere studie is belangrijk. Tegelijk dienen de instrumenten ook valide en genormeerd te zijn. Dit soort instrumenten hebben op zich een leereffect, wat kan zorgen voor minder mismatch en grotere motivatie om zich in te zetten in de laatste jaren so en zich voor te bereiden op (keuze in) ho. Een belangrijk argument voor een vroege reality check is ook de uitgebreidere mogelijkheid tot remediëring. Belangrijk is evenwel dat de remediëring ingebed is in het reguliere SO-traject, waar leerlingen door hun keuze van studierichting zich voorbereiden op mogelijke keuzes in het HO. Het perspectief op het hoger onderwijs dient dus meegenomen te worden de keuze voor 3de graad. Daarnaast zijn nog wijzigingen van toekomstperspectief mogelijk, en in die uitzonderlijke gevallen zou een specifiek remediëringstraject de leerling kunnen bijstaan. Zo n remedieringstraject dient dat niet om anderen uit te sluiten, maar om leerlingen in specifieke gevallen te versterken. Het kan immers niet de bedoeling zijn dat leerlingen extra-curriculair opleidingen moeten volgen om in het hoger onderwijs een kans te krijgen. De omnivalentie van het secundair-onderwijs-diploma wordt niet in vraag gesteld. Zo n remediëringstraject is maatwerk en zou in de vrije ruimte binnen de opleiding kunnen worden ingepast. De themagroep stelt voor niet kiezen voor initiatieven die aan iedereen tegelijk opgelegd worden, maar ook niet een blijvende volledige vrijwilligheid voorop te stellen, maar kiezen voor een proefproject dat progressief uitgebouwd kan worden. 2. SOHO-project De werkgroep stelt vast dat de afstand tussen SO en HO nu groot is, en dat professionaliseringsinspanningen om elkaar beter te kennen nodig zijn. De kloof verdichten tussen SO en HO moet op verschillende vlakken gebeuren, zowel op het vlak van keuzebegeleiding als cognitief. Op cognitief vlak wordt verwezen naar de SOHO-groep rond wiskunde die de kennis van wat verwacht wordt in SO en HO wederzijds heeft verduidelijkt. De werkgroep stelt voor om de oefening SOHO-wiskunde te herhalen, maar dan voor Nederlands. De keuze voor Nederlands is ingegeven door het feit dat dit een grote determinant is van studiesucces in HO in alle opleidingen. Taal is centraal voor de slaagkansen. Om de oefening voor taal te herhalen, dient een dialoog opgezet te worden, met gelijkwaardige partners, die focust op taalvaardigheid: wat te verwachten op dat vlak uit SO, wat wilt HO, en wat kunnen we doen in SO en HO? Wie betrekken: 2